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班級顯性文化與隱性文化范文1
Abstract： In this paper， proceeding from the concept of hidden culture， its characteristics were analized， the present situation and reason of lost of hidden culture were explored， problems happened with the construction of hidden culture were sumerized， a few suggestion for Construction and action of hidden culture were put forward.
Key words： private vocational college；hidden culture；action
中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）22-0300-03
1 隱性文化內涵
隱性文化指學校中客觀存在的以潛移默化的方式對學生的全面發展產生實際影響的各種因素，屬于精神性范疇[1]。它難以用文字或符號等表述而顯現于外的，一般是非組織的，無一定計劃和安排，盡管這種文化建設者是有意識的、自覺的，但受教育者則是無意識的、在“耳濡目染”中受到教育，習得文化，如校風、班風、學風、教師的人格修養、教師的教育理念和方法、學校的管理理念、辦學思想、學校精神、團隊精神等[2]。
如果說顯性文化偏重知識、技能等認知性因素的傳授，那么隱性文化則更側重在情感、態度、價值觀等非學術性發展目標的教育，以暗示、習得、熏陶等無意識的、潛移默化的方式，通過學生的非認知心理的作用，來實現其教育價值。
2 隱性文化的特征
隱性文化是精神性范疇的校園文化，它以暗示、習得、熏陶的方式潛移默化地影響、感化師生，是約束師生員工行為的契約，具有以下特征[2]：
2.1 暗示性 顯性文化的明示教育是直接告訴受教育者“你應當怎樣做”或“你應當做什么”；而隱性文化的暗示教育則是使受教育者自己回答“我應當怎樣做”或“我應當做什么”。因此，這種教育是和諧的、平等的、主動的，因而也是愉悅的，產生的效果是深刻的、長久的。
2.2 廣博性 隱性文化是所有學校文化要素的集合，幾乎無所不包，無處不在，涉及學校生活的所有方面并滲透其中。
它不僅涉及以學校建筑為主體的整個學校的宏觀、微觀的物質環境，也涉及整個學校的課堂、宿舍的精神氛圍；不僅涉及各學科的任課教師，也涉及學校領導、學生管理者、后勤人員以及作為教育實踐對象的學生；不僅涉及課堂教學，也涉及課外活動和師生的日常生活。
2.3 人文性 隱性文化能起到化知識為智慧，化智慧為情感，化情感為人格的作用，由此及彼完成教育的終極目的。它不是簡單的說教和灌輸，而是感悟文化精神，沐浴文化傳統，潛移默化，耳濡目染。同注重知識傳授的顯性文化相比，隱性文化更注重人的情感體驗和人的和諧全面發展。
3 民辦高職院校隱性文化建設缺失現狀與原因探析
愛因斯坦說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家”。
在經濟繁榮、科技進步的同時，一系列社會問題接踵而至，科技與人文的分立，實用性課程先后進入大學，明示著高等教育從裝備心靈發展精神力量向注重實用，強調專業訓練方向轉化，這導致了大學精神及其思想靈魂的失落，而缺乏深層文化底蘊，以實用主義對待人生和社會對大學生最直接的影響是心靈空虛，喪失明確的人生目標和追求[3]。
高職院校的定位目標是發展高等職業教育為國家培養各領域第一線的應用型、技能型人才，培養出市場所需的高素質勞動者和專門人才是挑戰的基本點，在教育質量和辦學水平的競爭中，勝者存，敗者亡，關鍵是辦學實力，而我國民辦高等職業教育基本上是從“三無”起步，因此她充滿活力，但缺少實力。
目前我國高職教育正經歷著從規模發展到內涵建設的戰略轉變，許多高職院校已經由建校初期的求生存，求認同轉變為求發展、創品牌，并逐步認識到校園文化建設的重要性。
高職院校要在市場中取勝，最重要的就是必須具備可持續發展得競爭優勢，由于隱性文化在學生成長和發展過程中具有無可替代且深刻持久的影響力，因此其建設是提高學校核心競爭力的關鍵。
但長期以來，職業教育一直在走片面強調人的職業性、忽視人的全面和諧發展的彎路。過弱的文化熏陶、過窄的專業技術教育、過重的功利性培養，使得高職院校一度淪為職業訓練場所，出現了知識、人格和文化的嚴重割裂[4]。其中，民辦高職院校的文化建設缺失更為嚴重，主要原因表現為：
首先，民辦高職院校由于辦校時間較短，資金運作等問題，導致其辦學質量相對較低，教育的產業性特征決定了民辦教育不能只講求公益性而應當適度追求經營效益，因此對于某些見效慢，不明顯的投入往往得不到決策層的一致通過。
其次，民辦高職的質量評判標準也是從其就業情況加以評判的，最佳的辦學就是為學生提供良好的實訓結合，培養學生的實際操作技能，往往忽略了學生的綜合素養[5]。
再次，民辦高職的學生基礎和學習習慣普遍較差，在學生個性發展方向也存在一定程度的障礙，學生來自比較富裕的家庭，受到父母親人的溺愛，養成了某些不良的行為習慣：滯后的學習習慣、行為習慣、淡漠的集體觀念，空白的信仰、挫折承受能力差、勞動意識淡薄導致缺陷[6]。很多教育者抱怨現在的學生難管、難教，但高職院校的教育工作者應懷有一種“明知山有虎，偏向虎山行”的勇氣進行著教育工作，努力為學生營造一個文明向上的文化氛圍，這對于學生心智的成熟、行為的規范、性格的塑造是具有深刻影響的。
基于職業性特征，高職院校中的文化建設必須按照高職教育的特點和規律，盡可能追求學校文化與企業文化的有機交融，學術與實踐相輔相成的職教文化。
4 當前校園隱性文化建設中存在的問題
雖然眾多的教育者都已意識到校園隱性文化建設的重要性并付諸實施，但在實際工作中卻存在諸多問題，主要表現為：
4.1 流于表面 停留在美化環境、治理校園的淺層次上，不惜花大量的錢財搞綠化、硬化、房屋更新。僅憑治理者個人主觀意志、愛好去行事，根本沒有考慮自身文化背景、環境特點，使最能彰顯文化底蘊、凸現校園特色、交融山水美景的校園建設顯得雜亂無章。
4.2 毫無新意，忽視本校特色，特色活動沒能有效傳承 不了解其文化特點，為完成上級交給的任務因陳守舊、東施效顰，不思改革創新，忽視建立本校特色，工作死氣沉沉導致舉辦的活動沒有文化影響力；而一些具有特色的活動沒能很好地延續為品牌活動。
4.3 文化建設散亂，缺乏整體把握 文化建設沒有形成有效的體系，沒有從整體上規劃活動，各種文化活動較為散亂，造成校園隱性文化建設整體性的失衡?；ㄙM大量人力、物力去搞建設，搞學生科技節、藝術節、運動會，但往往只把它作為一項任務去完成，忽視了這些工作本身蘊涵的潛移默化、熏陶內化的治理作用[7]。
5 校園隱性文化組織實施的幾點建議
5.1 建立健全的校園網絡文化 網絡進入校園，網絡文化已成為校園文化的重要組成部分，以其獨有的方式深刻地影響著和潛移默化地改變著學生認知、情感、思想和心理發展。
很多高職院校尚無學生論壇，不同專業的學生間交流沒有一個很好的平臺，學生文體活動，或者就時事、學校見聞的討論缺乏渠道，而這些交流對于學生形成科學的、系統的價值觀與世界觀尤為重要。
當然，網絡文化并非一方凈土，如何進行引導和實施有效的監管，也是學校德育急需解決的問題。因此要搶占網絡思想文化陣地，弘揚主旋律，突出網絡思想性、導向性、親和性、多樣性。努力構建健康文明、藝術化的、蓬勃向上的校園網絡文化環境，使學生在這種文化環境中既獲得信息素養和審美能力，又具有正確的價值觀和道德觀。
5.2 加強社團文化建設 很多高職院校的社團存在著活動不均衡、管理松懈、指導不力等問題。整合社團資源，引導社團發展，支持社團活動，規范社團管理不無裨益。建議成立社團聯合會，對社團進行分類以便于管理，統籌管理社團，以學生管理學生。校園文化的繁榮和發展依賴于培養和造就一批有激情、毅力和創造性的骨干人才，因此要大力加強文體骨干培訓，加強學生社團干部隊伍的建設。
充分利用校園文化活動群眾性、廣泛性、參與性的特點，多形式、多層次、全方位開展各項活動。鼓勵學生自行發起組織社團，建設興趣領域覆蓋面更廣的學生群體活動，為學生參加各種社團及活動提供更大的空間。
5.3 加強學校人文環境的建設 人文環境建設，其真正功用在于表達學校的辦學理念，在塑造高尚的人格方面起到潛移默化的作用。加強校園綠化美化工作，加強校園人文景點建設，讓校園的景點與人有機融合。人文景點、教室、實驗室、圖書館等公共場所的布置突顯校園的文化氣息，可成為學生文化素質教育的對象，可在這些區域中粘貼名人名言警句，讓學生身在其中便能感受到深厚的人文氣息。
加強對校園廣告橫幅、標語的管理和清理，保持校園環境整潔。建設校園文化長廊，可于當中展示先進文化、優秀典型、藝術作品等，使師生在學校創設的文化氛圍中潛移默化，達到陶冶情操、塑造心靈、激發活力、約束行為、啟迪教育的目的，使文化長廊成為學院的一道亮麗風景。
5.4 弘揚先進文化 增發校報，擴大校報校刊的覆蓋面，增強其影響力，讓更多的學生了解學校的政策與動向，鼓勵師生在校報報刊上發表相關言論與感言，弘揚學校先進思想、大力宣傳學校先進典型和優秀校友，在校報上每期推出1-2名先進代表，樹典型，表先進，引導廣大師生員工自覺認同和踐行傳統美德、社會公德、職業道德和學校校規，構筑健康向上的校園文化。
在全院范圍內，堅持大力開展“文明班級”、“文明寢室”的評比活動加大宣傳與公示力度，擴大其影響力，增強學生的集體榮譽感。
5.5 加強品牌文化活動建設 開展各類特色鮮明的校園文化活動，豐富校園文化生活，爭取形成傳統活動，一年一度的舉行，使特色文化得以傳承。
籌備“文化藝術節”活動，著力培養學生的綜合素質。文化藝術節時間可設為一至兩周，期間由相關學生社團組織，在學校里連續展出學生作品，增強文化藝術對廣大學生的熏陶?；I備“科技文化節”，展示學生各領域專業作品，著力培養學生科研意識、創新精神和實踐能力，體現學院的職業特色，鼓勵專業教師發起、帶動學生向全校、向社會宣揚專業知識與特色，增強學生的專業自豪感。訂立校訓、校歌，加強入學典禮與畢業典禮的活動設計，隆重舉辦迎新晚會、畢業晚會與校慶紀念日，充分體現母校對學生的關心，增強師生愛校情感和興校責任感。
6 小結
“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，隱性文化是校園文化的核心，是一個學校的“魂”，它以“潤物細無聲”之態對師生員工發揮潛移默化而又深刻的作用，告誡人們自律的根本。它較顯性文化更深層次，也更難于建設，因此也需要教育者更艱辛的努力。
參考文獻：
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班級顯性文化與隱性文化范文2
一、梳理學校辦學理念
我校始建于1937年，20世紀50年代改為市公立學校。追溯學校70年的辦學歷程，東樓小學像海燕一樣敢于搏擊風雨、不怕困難、堅韌執著的精神，展現著海燕矯健的、勇敢的、特有的美。我校是河西區第二聯合學區唯一接收外來務工人員子女的學校，自2008年以來，外來務工人員子女比例不斷攀升，現已近70%，無論學生、家長還是教師在學生的學習、生活、習慣、品格以及性格的重塑等方面都面臨著較大的困難，但同時也有很大的發展空間。因此，面對機遇與挑戰，我校就更需要師生、家校通過堅韌的、持久的、不懈的、愈挫愈勇的精神與行動來完成學校新的蛻變。
2000年開始，我校將“游泳”“國畫”“剪紙”作為學校特色發展項目，并納入校本課程，與“全面發展，凸顯特長，讓每個孩子快樂成長”的辦學理念融為一體?！白屵\動增進健康，讓傳統文化陶冶情操，做有健康體魄、審美情趣的東樓文雅學子”是我們挖掘的內涵目標，其外延直指“讓每個孩子快樂成長”。
現在，東樓小學的學生人人“會游泳，愛游泳，泳姿標準優美”，人人“畫國畫，會剪紙，用傳統文化熏染心智”。我們希望培養出來的學生不僅擁有游泳技能，還能具有海燕一樣堅毅的性格、優美矯健的身形、集體搏擊風浪的團隊合作精神以及為了生存勤奮、不懈努力的精神；不僅像海燕一樣有矯健的身姿，而且還能像海燕一樣有文雅的行為、優雅的舉止、儒雅的氣質。
2012年4月12日，我校以“孕育海燕文化，培養儒雅之人”為主題參與了河西區實施普優工程特色創建階段展示活動，師生全員參與國畫、剪紙學習成果匯報的場面震撼人心。活動后與會領導與專家在充分肯定我校階段成果的基礎上指出：海燕精神與儒雅文化似乎有些矛盾，在充分展示學校特色建設的外顯成果基礎上，還應向教育教學的內隱方面深入研究。為此，我們召開不同層面的師生及家長會，共同研究，挖掘我校文化建設的深層次含義，打破高爾基筆下黑海燕的固有模式，多方查找資料，結合海燕的不同種類、習性等，深層次、多角度地闡釋“海燕精神”的含義，依照“十二五”規劃年度實施綱要，結合學校特色建設工作的情況，進一步設計校園文化建設的發展性藍本，緊緊圍繞學校品牌創建的核心內容，制定項目、分步目標及責任機制，全面、穩步、深入推進“海燕文化浸潤下的健·雅校園的建設”。
二、進一步強化教風、學風
“研究、求精”的教風與“勤學、好問”的學風是我校辦學的生命源泉。我們在師生人人熟知基礎上，以學科組為單位，出臺了《東樓小學文化建設課堂標準》，修改文雅學生評選標準、綠色班級創建細則，將文化建設依托于教風、學風，滲透到課堂教學中；大力開展讀書、誦讀活動，著眼于教育性和啟智性。
我校不斷探索各種活動形式，在師生中開展自信、健康、愛心、誠信、責任、勇敢、文雅小海燕和海燕教師七個品格評選活動，使師生在爭做七品小海燕和七品海燕教師的過程中培養鍛煉自制力、學習力、參與力、溝通力、行動力、領導力，不斷賦予教風、學風新的生命力。
三、注重教師教育理念的引領
“立足課改，打造高效課堂，向高效、減負要質量，不讓任何一個學生掉隊”是我們傳遞給教師的理念，也可以說是每個教師的工作標準。做“有成就的高端教師、有作為的青年教師、有提高的骨干教師”是我校教師的職業追求。我們引領教師深層次地學習課標，建立學科教學知識體系，活化教學方法，讓課堂富有內涵；強調實踐研究，開展立足課堂的專題研究活動，分學科形成了課堂教學模式；加強教學過程管理，精細規范基本環節，提高教學的有效性；優化作業設計，減負增質，精心輔導學生，強化單元把關，提高質量。在這樣的教學理念的指導下，我校的教育教學質量大幅提高，在不擠占其他課時、不延長學生在校時間的前提下，我校各年級學生均能達到并超過本年級的學習要求。學生找到了自信，家長露出了笑臉，教師也深感欣慰。
四、完善學校管理制度
班級顯性文化與隱性文化范文3
【關鍵詞】流動文化；隨遷子女；教育；人類學
【作 者】馮躍，首都師范大學政法學院社會學與社會工作系副教授，人類學博士，北京， 100089；周宜，首都師范大學教育學院碩士研究生，北京，100048；馬敏，首都師范大學政法學院碩士研究生，北京100089
【中圖分類號】G40-056 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004 - 454X（2016）04 - 0010 - 009
在大批城市常住外來人口的研究中，隨遷子女的城市融入問題常常成為其中議論與研究的熱門話題。的確，遷移與流動行為本身帶有明顯象征寓意的恐怕是改變現實的決心與對美好未來的憧憬。這其中，教育被賦予了十分重要的向上流動的使命。然而，當人口流動引發出林林總總的結構化調整以及心理、文化適應等方面的摩擦碰撞時，恐怕有必要從學理與實踐的雙重視角，審視其背后的內涵、隱喻。本文基于對北京市某隨遷子女占絕對多數比例的某公立小學① 的田野觀察，對逐漸在大批城市常住流動人群中浮現的“流動文化”進行專門討論，深入勾勒城市文化與流動文化之間的微妙轉換，從而對教育的顯性與隱加以綜合評議。
一、問題提出與文獻回顧
當前，北京常住外來人口的社會融入問題成為目前討論的熱點，而對隨遷子女的教育選擇更是成為爭論的焦點話題。在戶籍制度全面改革的政策背景下，以北京為代表的超大型城市，緊縮、調控等逐漸成為隨遷子女城市教育問題的關鍵詞匯。[1 ]目前對進城務工人員隨遷子女的討論，多集中在升學政策的討論 [2-3 ]、戶籍制度改革 [4 ]119-132 [5 ]、公民權 [6 ]、教育不平等的轉換機制 [7 ]、心理與身體建設 [8 ]等方面。歸納起來，可以說是從社會結構制度、個體化適應等層面，切入對隨遷子女教育問題的體察。
應該說，在以發展及社會變遷為主線的城鎮化背景下討論城鄉文化融合與流動帶來的學校教育空間的適應性調整話題，問題本身就帶有極大的不確定性。結構性的政策制度環境隨時都可能因為形勢的迅速轉變發生適應性調整，作為相對穩定的文化習得樣貌勢必隨時發生改變。毋庸置疑的是，大批隨遷子女們承載著各自家庭的希望，他們試圖通過教育獲得向上的轉變，然而，與之對應的城市資源依然有限并存在分配不公的情況，彼此間不斷發生磨合與碰撞，通過日常生活的經驗累積，展現出諸多樣貌上的表達。
與全國范圍內的中小城市戶籍制度改革進程相反，北京注定將在逐漸緊縮的政策環境下探尋適合城市發展實際的公共服務實踐策略，這一路程的更多細節，也是在“本地人”與“外地人”之間的對峙磨合中獲得緩慢推進。表面上看，越來越多的隨遷子女隨著政策環境的調整有機會進入了公辦學校，借用其中一位學生家長的描述：
說你讓孩子想在哪兒上學？我說就在村里面上吧，近點，接送她也方便。親戚們都說誰不想讓孩子上個好學校啊，有XX幾個孩子都去XX那兒了……我就在那兒等著。等到幾點的時候正好有一個校長過來，我一問校長他說什么費用都不要，我當時還不敢相信，我說真的假的，你要是要什么我得回家準備，他說你就填個單子就行了……我很知足，能讓孩子上學，比上私人的好，還沒讓我費勁……比村里邊強，我也沒文化，誰不想讓孩子有點文化，有點出息啊。
（田野筆記，真理小學三年級對G學生的家訪，母親訪談，2013.05.09，下午5點到6點，陳開航）
但從北京地區來看，當顯性的教育公平遭遇隱性的城市負載能力局限的矛盾時，常常會迫使更多被卷入其中的隨遷子女遭遇重重政策實際運行中的隱性壁壘，這也使得他們很難有平等的機會進行教育的向上流動。新一代隨遷子女隨著其城市生活方式的逐步內化，文化的習得與養成也在城鄉文化的對撞中發生新的融合，勢必會對城市既有生活世界帶來新的改變，這其中，既有外在的結構性規定，也有內在的文化、意識、價值等層面的漸進式沉淀。
在上述政策運行背景下，本研究基于對北京市一所隨遷子女占多數的公立小學的田野觀察，通過歷時兩年多的研究，以代課、聽課、座談、家訪等方式，初步實踐了人類學意義上的參與觀察法。這一過程中，我們發現，在對隨遷子女占多數的城市學校進行詳細考量時，顯性的教育排斥在教育公平的政策話語引導下逐漸在弱化甚至走向邊緣，但不易察覺的隱性教育排斥，常常伴隨資源緊缺論的說法時有呈現，這一并置交錯著的文化體驗，在實踐者身上有著更為微妙地表達并被加以了新的詮釋，從而逐漸構筑著一種內涵更為豐富的文化實踐與認同體系，本文中，我們嘗試從中抽取出一個較為特別的文化生成的動態脈絡，并對此概括為“流動文化”，以此反觀城鄉文化并置背景下，農民工隨遷子女的日常教育體驗。
人類學意義上對“流動文化”的研究并未有太多專門考量，但有關城市文化與鄉土文化碰撞帶來的文化融合與生成的研究文獻十分豐富（周大銘，2005[4 ]；莊孔韶，2011[9 ]）。劉建洲（2011）在借鑒卡茨尼爾森等關于階級形成的比較研究框架時，深刻勾勒了“表達性”現實話語背后所隱含的意識形態遮蔽與操控：一方面，在國家話語得以表達的制度文本中，農民工的政治地位和社會權利得到了極大的承認；另一方面，實踐中依舊存在著對農民工權益的漠視與侵犯，二者之間存在著巨大的張力，促使農民工階級形成過程中存在著“表達性現實”與“客觀性現實”的巨大張力。某種程度上看，打工文化為農民工階級形成提供了重要的文化資源，但這種建構不得不以烏托邦為參照系而構成了一種對意識形態所建構的現實的迂回批判，反過來為農民工及其后代對自身處境予以反思性認識提供了一面鏡子。[10 ]可以說，該研究基于對文化建構背后的階級關系重組與調整具有重要的借鑒意義，但對于打工文化如何促成了更為隱性的文化認同與選擇方面的內在運作與組合分析，依然顯得薄弱。此外，葉攀（2014）在對新生代農民工的研究中表達了目前學界較多關注結構性問題，較少關注文化狀況的共識，并就此提出工人文化狀況的斷裂式、破碎式的樣貌。其教育和文化資本是順從的、弱勢的。[11 ]葉攀的研究，拋出了很好的文化眼光的透視，但依然局限在單向度上的靜態觀察，未能深入就打工文化的動態運作予以描述?；谏鲜鍪崂恚狙芯繃L試對既有的城市文化體系加以靜態分析與動態比較，同時從更加微觀的角度細化勾勒與描述局內人實踐感的生成過程。
二、流動文化：內涵及形態
教育人類學基于對社會-文化與學校教育之間關系的理論探討，專門分析了引發不同社會群體的兒童學業成績表現差異背后的社會與文化根源，如Gearing 主張把人類學知識傳遞給學生，以增強文化理解與認同，[12 ]Ogbu深入討論了自愿移民與非自愿移民在文化生態表現上的差異，[13 ]Spindler基于大量田野經驗，詳細剖析了隱性價值傳遞如何影響學生行為的認知過程。[14 ]這些社會文化的差異在學校場域中通過師生的共促式互動逐步沉淀生成出兒童的人格、學業表現及未來發展契機等方面的差異。我們在田野觀察中，常常能從城鄉流動背景中感受到因身份、階層等區別而或顯性或隱性地呈現在學校空間場域中的流動文化給師生交往帶來的直接影響。
這里的流動文化，廣義上說，泛指文化實踐者因職業、家庭居所的不斷轉換而表現出的以不確定性為主要特征的文化樣貌。篇幅所限，本文著重聚焦展現在城市流動兒童及其家庭場域中的流動文化，是通過家庭成員的日常交往、溝通以及家庭以外的人、事、物的聯系，逐漸生成的以漂泊、不確定為核心內涵的文化樣貌。流動，既是城市打工家庭的生存狀態，又是引發、影響及改變家庭成員交往、互動及關系建構的重要牽引力量。流動文化的生成，常常因城市對流動人口的限制性政策、家庭生計、居所的不斷遷移、轉換，帶有較大的不確定性，其核心內涵往往與暫時性、不確定性、文化認同的迷茫不安等內涵相關聯。流動文化的生成，不僅是隨遷子女所在家庭的一種城市生存形態，更是潛藏在當事人心理意識深處的一種不安定感的體現。
在學校教育場域中，流動文化時常與教師對城市文化的顯性傳遞發生沖突，加以強化，表現出更為迷茫無助的社會退縮感；在家庭場域中，表現在當前隨遷子女身上的流動文化，與其父輩母輩作為城市一代移民身上的內涵有所不同，他們的成長記憶與社會認同都印刻在此，但迫于結構化的身份限制，常常發生文化認同上的游離感，這一游離感往往會通過生活經驗的累積得到強化與展現。
如果繼續探究流動文化生成的結構化背景，顯然是與城鎮化、社會變遷與發展等宏觀主題相關，而城鄉文化的劇烈交匯、撞擊，也無形中表現出傳統文明與現代文明的對峙、磨合與整合。在Durkheim看來，社會結構的再生產、維持這一結構的文化價值的再生產是維護人類及社會體系續存的重要條件，教育歸根到底是社會持久地再生產其存續條件的一種手段，對年輕一代具有系統的社會化作用。[15 ]123-124布迪厄也說過，“學校不僅能再生產社會的階級體系，而且也能再生產與統治和被統治社會階層相關的文化價值”。[16 ]240-241當大批隨遷子女進入城市學校教育體系，他們所直觀感受體驗到的，往往是一種看不見的結構之網，在學校教育體系，以看似穩定無漏的方式表達演繹著城市文化的運行邏輯。
在對大量的田野調查筆記及家訪記錄的梳理歸納基礎上，以下簡要梳理城市文化與流動文化在一般意義上的對立，目的在于更好區分兩者間的內在分歧。當然，必須承認的是，文化的理解與融合隨時隨地也會發生，下文的區分僅是文化解釋意義上的初步勾勒，而非代表性意義上的分析，當然更不是標簽般的固化結論：
（1）作息時間方面，前者有相對固定的工作與休息時間，并伴隨相應的權益保護及制度設定，后者常常面臨不固定的工作與休息時間，工作與生活常常融于一體；
（2）親子互動問題，前者相對固定，有規律，有主題，后者相對不夠固定，常常帶有隨意性；
（3）對待學校的態度方面，前者常常堅持各司其職，把家庭視作子女成長的重要領地，后者傾向于認為教育是學校的事，家庭僅是子女生活的空間；
（4）教育觀念方面，前者認為教育是家庭的未來，其意義不可估量，關注精神交流，后者時常迫于生計，把教育視作投資消費行為，關注物質滿足；
（5）工作狀況上，前者通常職業穩定，可以確保女教育活動的穩定開展，后者通常職業起伏不定，父母時常受其影響，發生教養態度的改變，并影響到家庭生活及子女教育活動的正常維系；
（6）家庭分工方面，前者傾向選擇父母共同承擔，各司其職，后者時常是男主外，女主內，而隔代撫育、父母角色同時缺失的現象也十分常見；
（7）教育方式問題：前者傾向于理智型、民主型或權威型的說教；后者傾向于情境性、情緒化、偶然的、起伏不定的教養方式。
中國城市打工者大多來自傳統鄉村社會。在對傳統文明的描述中，傳統中國是一個“阿波羅式”的社會。[17 ]人們依托土地，生成潛在的安定感，踏實感，以及與之相適應的鄉土文化樣貌，包括重土難遷、姻親宗族、關系本位等相對固定完整的文化風貌。這與以城市文化為代表的風險性、不確定性、快速發展的邏輯顯然是相對立的。
城市文化與流動文化的并置，也同時暗含著一種身份認同的秩序與無序、穩定感與游離感、主干與次生之間的對應關系。顯然，當教師堅守的是以城市文化為代表的現代文明，學生所習得的是以打工家庭為代表的傳統文明與城市文明交織的樣貌時，很多在教師看來“想當然”的事情，恐怕直接以“說不清”“不可思議”的方式碰撞展示出來。這其中，我們更加看重的是教育的對象，那些身心尚待成熟，正在發育中的個體將以何種方式把這其中的碰撞、沖突內化于心？
Spindle在研究移民問題時發現，移民兒童普遍具有心理上的斷裂感，他認為人有兩種自我，即持續的自我和情境的自我，前者是個人過去的經驗、意義以及社會認同連貫的自我，后者是可以在不同的情境中適應的自我。要發展完整的人，兒童需要使她們的深層問題、他們的持續自我和他們在現代社會所扮演的情境自我達成協調。[18 ]142就讀于公立學校的隨遷子女，常常會從家庭場域中受到流動文化的熏陶，而從學校場域中受到城市文化的影響，如果兩者在相似性上趨近于一致，則會更好推動兒童持續自我與情境自我的內在統一，可是如果兩者無法達成內在一致，恐怕就會讓學齡兒童的持續自我與情境自我發生錯位矛盾，而帶來內在的非連續感或是斷裂感。
這種斷裂感在Gibson那里，被描述為碎片化的融入（segmented assimilation），也就是說，流動人群的文化適應過程不是簡單的從不適到適應的線性過程，而是包含多種路徑與結果的碎片化過程。具體包括三種情況：（1）傳統的線性融入：在社會及政治地位上呈現一種上升式的流動；（2）有選擇性的適應（部分融入）：（3）無法調和的融入（dissonant acculturation，下降式的流動）。[19 ]
無論是內在的心理層面的斷裂感，還是外在的碎片化融入表現，小規模的個體與家庭面對大規模的文化變遷與社會轉變，都將意味著在反復的適應性調整中重現定位發展的內在與外在格局。在吉登斯（1979）看來，劇烈社會變遷帶來的社會轉型，或者斷裂，都屬于是一種在時間序列上的再結構化，而非孤立的轉型與斷裂。社會以不連續性為始而以連續性為終，這成為社會秩序問題的一種新的探索方式。[20 ]
三、田野觀察中的流動文化
文化融合的意境不在于消除差異，而是在承認、尊重差異中達成共識和新的平衡。而差異的存在也不是單純自在狀態下的客體，在更多情況下，是一系列對比和互動中的主體經驗與感知。這也為差異提供了更具情境性的內涵。以真理小學為代表的公立學校就讀的隨遷子女，他們更為直面的是城市文化的優越感與鄉村文化的邊緣感，作為城市文化代言人的教師群體，常常會以城市文化的樣貌與邏輯傳遞在教育互動中，其間時常發生的兩種文化體系的碰撞，常常以更為豐富鮮活的人性觀的共鳴與理解為溝通基點，在此之上，演繹出兩種文化體系的整合樣貌。如，以六年級某語文課為例，借著點評作文《春游》的契機，有了如下的師生對話：
許老師：同學們，五一你們去哪里了？讓你感受最深的是什么？用一兩句話說一下。
張同學：老師我去了頤和園；
王同學：老師我去了科薈集市花園，挺荒涼的，沒啥意思；
許老師：思維有點兒偏，你覺得好玩兒么？
王同學：還挺熱鬧的。
許老師：嗯，要抓住好的地方表達。謝老師五一也出去了，我去了懷柔，感受了一下鄉野情趣，大家寫游記都要這樣寫，從積極方面思考問題。
黃同學：老師我去了北郊公園，里面挺舒服的，樹都發芽了，花也開了。
許老師：嗯，欠獨特、欠具體。
劉同學：老師我去了望京公園，看見了蝌蚪和青蛙，以前我沒見過蝌蚪是什么樣子，這次終于見到了，你只要站在哪兒靜靜地聽，就能聽見青蛙的叫聲！
許老師：好，說的很好，這就叫具體！大家都見過青蛙嗎？
（有兩個同學沒見過青蛙）
許老師：我看了一下全班的作文，一部分同學寫了出去玩兒的感受，什么公園啊、市場啊，一部分同學就是流水賬，什么幫爸媽看攤兒，上網打游戲什么的，還有一部分同學根本就沒寫，我不知道你放假是怎么過的，是不是光在家睡覺了？另外還有同學錯字很多，比如小阮，你讓大家看看你寫的錯字，舉起來讓大家看看！（小阮的頭一直低著，始終沒有舉起作文本，后來課間跟許老師聊天時，她又說起這件事，又要求阮**把作文本拿給我看看，她也沒有拿過來）。
（摘自2013.05.06，田野筆記）
坐在后排的我順便問了一下旁邊叫可可的河南女孩，女孩說，放假期間一直在幫爸媽賣菜，沒來得及寫作文，接著她便低下了頭，那一刻，我立刻讀懂了話語背后的含義，女孩成績一直在班里是前三名，很努力，但戶籍關系，秋季小學畢業后馬上要被媽媽送回河南老家上學，女孩心情不是很好，畢竟北京已是她生活了七八年的家。
的確，放假期間，讓爸媽帶著孩子出去春游，回來寫份作文，表達心得體會，對很多城里的教師來說，是極為自然、正常的城市生活方式，可對于一個班級里，三分之二比例的學生家長依然終日忙碌在體力勞動層面的打工生活中，放假又是做生意的關鍵時間點時，很多學生的家庭生活主題恐怕直接被父母的打工邏輯所覆蓋。
正如我們從女孩可可眼中流露出的無奈感一樣，如果學校文化依然是以優勢文化的姿態審視這些年幼的城市過客，勢必在他們內心中埋下重重差異感累積之下的失落感、無助感。他們或是表現出強烈的反彈與不滿，成為學校眼中的叛逆者、壞孩子；或是默默承受這一切，讓局外人的失敗感彌散生命的最深處，成為成長記憶中揮之不去的陰影。如果城市生活的記憶中充斥著生存的壓力、無處不在的競爭、失落的身份感，無奈的回鄉結局，我們擔心，幼小的心靈如何把這一切承受起來，綻放生命應有的活力？
在有限的田野研究里，我們試圖以人類學參與觀察的方法，盡可能還原田野的真實本來面貌。當然，對民族志演進脈絡的追溯，也不由得讓我們反觀這一“真實”境地的達成是否會真正存在。正如格爾茨所言，“如果說傳統民族志側重于對‘客觀事實’（fact）的關注，歷史民族志強調對文化結構‘真實性’（reality）的解釋，實驗民族志強化‘解釋性’的‘真實’（truth）認知，那么，人類學家通過田野作業對現實社會的體認，以及民族志‘寫文化’（writing culture）便演變為人類學家理解和反映文化的一種實踐，從而使民族志研究成為一種‘部分真實’的話語形式”。[21 ]無論真實的樣貌是事實，還是結構抑或是解釋，人類學家在不同的歷史語境中所關注的問題、采取的方法、形成的范式等，必然使他們在“真實性”樣態的把握和反映上出現差異。[22 ]某種意義上說，這也是一種變化中的真實樣態。正如人類學研究所堅守整體論視角一樣，雖然整體的掌控幾乎無法真實企及，但整體的眼光與分析視角是一種難得的人文關懷，而始終以動態的、實踐著的整體眼光審視任何既有的內在觀念、外在表達也都是彌足珍貴的有力透視。
與其父輩母輩有所不同的是，成長于城市文明中的新一代隨遷子女，通過學校教育體系的傳遞，已經明顯具足了城市文化的顯性樣貌，但往往會因為家庭的結構性影響，不得不在內心深處停滯在流動文化引發的發展的不確定感。如：
琪琪說：“我是一年級轉來的，以前住在保定姥姥家，因沒和爸媽住一起，接觸多的是朋友，所以我很重視交朋友。之前有好幾個同學都轉走了，他們真的都特優秀，我跟他們玩得很好，可都走了……我時常會覺得我跟北京的孩子不一樣，他們人也特別好，我跟他們是很好的朋友，但我還是覺得我跟她們不一樣，您說為什么要分戶口??？您說以后政策會變，我們能在北京上高中和高考嗎？”
（摘自2015.04.03，田野筆記）
琪琪的幾位優秀的同學前幾年便迫于以后升學的政策限制而轉學回了自己的老家，而琪琪本身也非常優秀，她在學習、能力、人緣等各方面都很棒，還于今年成為真理小學唯一一個獲得了“北京市三好學生”榮譽的學生，但從她的話語中傳遞出了一種對未來上學的擔憂和深深的不確定感。這一不確定感往往始終如一地貫穿在他們的城市生活的每個細節瞬間，試圖融入、參與其中，但又時常局限于既有體制與資源的有限性開放，讓他們頗感融入的內在艱辛，進退兩難。學校教育如果僅僅從城市文化傳遞層面入手，對大批新一代隨遷子女的影響，勢必是強化了他們對城市文化認同的無奈感、疏離感甚至是反叛感。如威利斯（Paul Willis）通過對英國小鎮的民族志研究，發現出身底層家庭的孩子由于“洞察”到通過教育向上流動的機會非常微小，而學校所授知識、技能和文憑與其自身將來工作又無實質性聯系，于是開始建構勞工階級的“反學校文化”，抵制并反抗學校權威、制度規章及學?；顒樱白晕曳艞墶绷讼蛏狭鲃拥馁Y格，崇尚享樂主義和體力勞動，自愿從事勞工階級的工作。結果是，他們的確進入了勞動力市場，成為勞工階級，從而完成了底層再生產。因此，在威利斯看來，“反學校文化”構成了勞工階級再生產的機制。[23-24 ]
我們在田野觀察中，時常會遇見一些學校老師推薦過來的“問題學生”，他們表現出較頻繁的共性問題是打架、偷竊、擾亂課堂秩序、排斥學習等。這其中，給我們團隊感觸較深的是三年級一位八歲女孩的案例。據介紹，女孩的習慣性偷竊行為讓老師同學十分頭疼。她每次偷竊后都會痛哭流涕，后悔不已，但依然屢教不改。女孩父母常年在京打工，兒時曾在河南老家與爺爺奶奶生活在一起，上小學時被母親帶到北京，家里還有大她10多歲的姐姐，已輟學并在外打工。G同學一家居住在一個10平方米左右的居民樓地下室里（房租1200元/月），在母親的訪談中，我們逐步可以還原這個家庭的基本面貌，以下是部分訪談內容的節選：
天天說，不管她再要啥東西，再難我都給她弄。只要是沒人在那兒的，你就是想看，本人不允許你，你就不能看人家的東西。在她奶奶那兒兩年，就慣了個這毛病。她奶奶回家就說，有時候她書包多裝人家的書，多裝就多裝吧，只要她不哭就行。那天我說，慣了個這毛病不好，天天回家都說她。她爸也說，你再拿人家的東西，我把你手剁下來。她說你就舍不得打我大姐，也不舍得說她，她老跟我矯情這個。我說你想想我咋不喜歡你？你大姐要什么也沒給她買過，你要什么我都給你買。
我在超市里，一個月工資只有1800塊錢。一個月有八天休息，一個禮拜休息兩天。沒有干促銷員掙錢多?；乩霞腋墒裁囱?，也是沒事干，回老家地也少。我們那一個人就一畝地，早兩年出來就掙錢了，比這好掙，我沒時間看電視，她爸上三個班，六點半得打卡，到十點半，干四個小時。
她不愿意走，一開始弄過來就不愿意走?，F在還說媽你給我弄過來，現在我都不想回老家了，那時候想回，現在不想回了，回老家也沒什么意思。她說我才不讓你去掃馬路呢，說媽媽等著我考上大學，我開個公司，你去我公司里。我說我去你那公司干嗎呀？讓媽媽還干活嗎？她說不是，讓你坐到那兒，她還想開個公司。
（田野筆記，真理小學三年級對G 學生的家訪，母親訪談，2013.05.09，下午5點到6點日，陳開航）
從上述家訪中呈現出的G同學母親的敘述中，可以感受到的是，通過辛苦的打工掙錢，支持孩子上學，有能力通過物質的補償讓孩子感受到家庭的溫暖，是這位母親較為在乎的，然而，孩子眼里既有對物質占有帶來的短暫愉悅或滿足感，更有超越物質本身的母女之情、手足之情，以及對未來城市生活的想象。由城市打工的生計牽引，直接給這一流動家庭帶來的日常生活化圖景是，忙碌而快速的物質生產與消費以及無暇顧及的成員交往細節與對孩子不良行為的簡單化處理。
從積極層面上看，流動文化的逐步生成、生產與再生產，也可以發揮自我激勵、奮進、為美好生活努力、改變家庭及家族命運等積極效應，進而擴展地說，似乎每個人的存在狀態都可以被看作是一場“流動”著的存在之旅，總有終結的一天。然而，此處所專門加以強調的，是流動身份帶給文化實踐者始終無法通過自我努力而超越的一種無奈感、邊緣感的彌散蔓延而引發出的種種結構性反思，這一無法通過自我超越而發生改變的流動文化的生成，往往又通過城市文化所隱性散發出的優越感與排斥感加以強化，讓兩者并不是以相互借鑒、彼此欣賞、相互補充的平等關系出現，而是以天然難以調和的鴻溝方式，為更為沖突、對峙局面的引發埋下隱患。
四、流動文化的深層運作邏輯
上文中，我們嘗試基于田野觀察的資料，呈現勾勒出來自局內人的一種文化觀念體系，類似于先生所勾勒出的“水波紋”一樣的中國人的親疏關系格局，按照文化價值觀念對個體成長的影響程度的不同，以下嘗試從表層、中層及內層文化體系的建構方面，初步勾勒流動文化所展現出來的實踐樣貌：
（1）表層文化體系，作為無處不在的城市文化的宏觀表達，以平等、自由、民主、權利等為現代價值理念為依托，讓學生們感受、觸摸、企及到其中涵蓋的現代文明所預設的形式價值理念；
（2）中層文化體系，是社區、學校等自有文化體系的營塑，如城市文明與傳統文明的碰撞，主流文化與邊緣文化的碰撞等，常常以家庭、學校、社會等空間展現出的較為豐富的文化樣態出現；
（3）內層文化體系，直接以與己相關的人生觀、立場與利益分歧為界，在一些關鍵性的人生選擇節點上，讓參與人感受到其中的內涵與能量，涵蓋了文化內核的隱性分歧，如人性假設的分歧、立場分歧、利益分歧等。
在前文關于城市文化與流動文化的對比式分析中，我們從其運行脈絡中看到的，更多是一種基于校園文化日常實踐主體感受：籠罩在師生共處場域之外的城市融入政策，像是一把隱性的杠桿，隨時隨地影響改變著校園場域內的交往瞬間。如果以文化區隔（差異感）與文化融合（同一感）作為縱坐標，顯性融合與隱性融合作為橫坐標，可能會生成如下組合：
上面的表格可以更為清楚地展示同處文化融合脈絡下，依然需要更為細化的分類處理：
1、顯性區隔：通常以資源匱乏論、精英決定論、個體差異論等理由，通過戶籍制度、入學條件限制提高教育門檻，作為教育選拔與分流依據；
2、隱性區隔：通常個體原生家庭的收入水準、父母職業類型、城市文化與鄉土文化的差異等成為隱性的區分依據；
3、顯性融合：通常以平等觀、權利觀、開放流動等觀念為代表，往往基于人性平等、天賦權利等判斷為依據；
4、隱性融合：通常以生活方式、生活習慣以及文化觀念上的接納認同為依據。
當我們基于對公立小學的隨遷子女校園生活脈絡的細化展示基礎上得出如上分析框架時，顯然，社會融合已遠遠超越了簡單的平等觀、發展觀和權利觀基礎上的內涵判斷，從而有了更為細化的分析脈絡，這似乎也與當前以法蘭克福學派為代表的霍耐特（A. Honneth）等人提出的承認理論（Theory of Recognition）有異曲同工之處。面對種種形式倫理與實質倫理間的錯位、規范與經驗層面的不一致等局面，承認理論在堅守以“愛―權利―團結”為內涵的一元承認模式時，更為強調將承認、尊重賦予正義內涵。[25 ]5-49人類學從經驗層面所持有的文化相對主義立場上的差異感以及試圖超越主體與客體二元對立思維上的三元研究[26 ]等，更為我們綜合審視復雜性教育場域里的人事互動提供了線索依據。
五、結 語
受現代教育發展思潮的洗禮，城市小學教育體系往往在平等觀的外在表達上，有了較好的展現，但實質的或是更為內在的區隔是隱性的，這種隱性的分歧、無奈及疏離感，往往為城市正常節奏帶來隱患，當下討論隨遷子女教育發展問題，顯然有必要看到顯性平等觀與隱性文化區隔的共同作用，當初長成人的新一代隨遷子女，本能地以平等觀、權利觀來捍衛自己的城市生存權利時，內在的流動文化及觀念顯然隨時隨地都可能成為引發沖突的導火索，這其中，賦予他們以基本的城市生存技能與確保底線上的平等觀等發展策略顯得尤其重要。
無論如何，我們相信，教育始終是人類社會的一種美好傳承，是一種帶有強烈價值感與人文關懷使命的文化傳承，教育的應然使命依然是賦予人以清明的頭腦，開啟生命展現的自在狀態，雖然實然層面上常常發生令人倍感無奈的個體社會層化與分化結果，然而，這也恰恰是促使我們不斷拓展教育改觀的核心動力。
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