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科學史與科學哲學導論范文1
【關鍵詞】科學教育；科史哲；科學本質；兒童的秘密
一、我國科學教學引入“科史哲”的觀念與現實
（一）引入“科史哲”的概念梳理
21世紀初以來，試圖在我國科學教育中引入科學史、科學哲學、科學社會學的教育思潮綿延至今。HPS、科學元勘、科學論實際上都在指涉這一領域。為深化我國科學教育對“HPS（HistroryandPhilosoyhyofScience）”相關內涵的吸納水平，概念上的梳理成為必須。事實上，已有越來越多的研究者運用“科史哲”來指涉“科學史與科學哲學”，如果作更廣義的理解，科學社會學也可被包攝其中。在更深層的意義上，“科史哲”意味著與傳統意義上“文史哲”概念的對舉，從而更能暗示一種如傳統“文史哲”概念那樣的“融合”形態。并且使科史哲研究擁有宗教史、藝術史、文學史那樣的“文明史”尺度，已然是當代一些科史哲研究者的研究綱領。[1]由此，以“科史哲”統領科學教育中對“HPS”內涵引入的相關思潮，擁有更強的綱領性與包容性。
（二）我國科學教學中引入“科史哲”的困境
當前，“科史哲”融入科學教育存在著不容否認的困境。在觀念層面，“科史哲引入科學教育”究竟意味著什么？是引入“科史哲”的知識、方法還是別的？“科史哲”何以實現教育的功能？似這類基本問題都尚未得到明確的梳理。教學實踐層面的低效與理念層面的不清存在必然的關聯?，F實中，雖然“HPS教育”“促進科學本質理解”等研究依然“繁榮”，然而很難說引入“科史哲”已成為一線科學教師備課與教學的常規意識。相反，“引入科史哲”僅停留于幾類“教學模式”的偶爾套用而徘徊不進。
二、我國科學教學引入“科史哲”的風險
現實中，我國科學教育引入“科史哲”存在以下風險，因此必須給以洞察。
（一）以模式代替思想
“教學模式”的風險則是容易導致“一勞永逸”的錯覺。目前，“科史哲”引入科學教學的應用形式普遍都談到了“馬修斯的適度模式”以及“孟克和奧斯本的融合模式”。然而，需要警惕的是以此類模式的有效性貶斥其他引入“科史哲”方式的合理性。如果將歷史與哲學視為一種整體的思想，那么“科史哲”正意味著一種文明之思、歷史之思?！翱剖氛堋钡囊肫毡橹铝τ诖龠M學生對“科學本質”的理解，這自然是哲學的事業。然而須知，哲學最終要以哲學的方式來教，而非隱蔽的、無意識的給予。在此意義上，“模式”不應是“科史哲”引入科學教育的終點。
（二）以公眾代替學生
對于任何教育而言，“因材施教”應是最基本的準則。然而，在“科史哲”介入科學教育的過程中則存在混淆或模糊“學情”的風險，直接表現為對“公眾”與“學生”群體差異的模糊化。這一現實值得專業的教育者警惕。在教育領域，需要處理的核心矛盾存在于學生、教師以及學習內容之間。學生的發展存在個性發展與社會性發展兩個層面，其間亦有深刻的關聯?！皩W生”與“公眾”相比，擁有不同學科范式下的不同意義?？偠灾?，不能洞察以“公眾”替代“學生”的風險，就有可能使科學教育與科學傳播共同陷入困局。
（三）以反思代替實踐
“HPS教育”等引入教育還需警惕的是將“科學哲”學理論當作既成的知識給予學生，或依據某種科學哲學理論開展科學教學。這歸根結底是一種以反思替代實踐的做法?！胺此肌迸c“實踐”在時間、空間乃至意義上的不同需要謹慎對待。在科學教育引入科史哲的進程中，應再次警惕“哲學指導論”的出現。2011年美國最新的《K-12年級科學教育框架》首位詞由“科學探究”變為“科學實踐”，并已引起了國內外科學教育研究者的廣泛關注與解讀。這一轉換誠然意在糾正“科學探究”等術語在之前一段時期的教育改革中遭到的僵化理解，這亦昭示著國際科學教育觀念領域中一種“實踐哲學”的轉向。
三、我國科學教學引入“科史哲”的自覺
“科史哲”引入我國科學教育與教學似乎存在太多的“未思”，這同科學和教育作為理性的事業與開人心智的努力是格格不入的，未來發展應為“科史哲”與教育的結合注入更多的自覺。（一）打通科學教學思想史的脈絡引“科史哲”入科學教育的自覺首先表現為范式的自覺與歷史的自覺，首先即在教育的范式下開展，其次則是投入教學思想史研究的視角。其實，我國教育領域理論與實踐的發展也在不斷經歷各種困難，“教學思想史”的研究則正是為我國課程教學改革實現穩健性與積累性的一種努力。[2]教學思想史研究作為一種微觀歷史研究需要直面歷史上出現的學科教學現實問題與觀念歷史，并要隨時回答“何以提出”“何以可能”“何以可行”等問題，因此這種研究能促進科學教育教學思想的生成與穩健發展。畢竟科學教學應回歸“思想”的活性。（二）正視學生自我發展的斷裂性“科史哲”對我國科學教育的介入，背后還存在一種“哲學教育”的訴求。然而哲學教育之于基礎教育階段究竟應如何開展并何時開展？仍然需要做出審慎的回答。例如有科學哲學家認為一些科學史是“少兒不宜”的。[3]這類觀點都要求科學教育中的“哲學教育”擁有足夠的哲學思考。哲學研究與思考被視為一種追求人格意義上“自我同一性”的努力，然而不應忽視的是，兒童的自我發展也必然地具有斷裂性。就此而論，同一性與斷裂性是人發展與存在的兩個面相，教育不可偏執于任何一面。正是在斷裂性與同一性的張力中，教育才得以發生與達成。因此，科史哲引入教育應避免試圖達成“一蹴而就”的、單一的“同一性”，并應正視學生自我發展的斷裂性，甚至主動促進“斷裂”的發生。（三）給科學教學中的“講故事”留出空間在“科史哲”引入科學教育的思潮中，對傳統科學教學中“輝格史”的批判成為熱點，并以此呼吁在科學教育中發展反思與批判意識。然而這一思潮在很大程度上遮蔽了科學教育的全貌，未來的思想發展應該給科學教育中的“講故事”留足空間。教育不僅包括反思與批判，還應包括“擁有”與“認同”。教學的場域與公共場域亦有不同，教育場域更有一種學生發展的私密性?！胺此肌迸c“批判”則在文化的原初意義上對應了一種公眾場域。在現象學教育學的視閾下，兒童自我的形成與發展是一個生成秘密并保有秘密的過程。[4]所以，如何在教學，尤其是科學教學中“講好”故事，尚存在重要的研究價值與研究空間。
參考文獻：
[1]吳國盛.科學史的意義[J].中國科技史雜志,2005（1）.
[2]胡揚洋.我國“學科教育學”的浮沉與啟示[J].中國教育科學,2016（1）.
[3]劉兵.科學史的專業化研究與科學史教育的應用——基礎教育引入科學史的目標與“少兒不宜”問題[J].美育學刊,2011（5）.
科學史與科學哲學導論范文2
關鍵詞：STS 基礎科學教育 科學的本質
Abstract: nternationally， in many different programs of educational reform， more and more contents of STS have been introduced. However， in our country， for present situation of education and academic research， we still have not enough research for such problems. This paper， based on a kind of comparison for some standards of science education in abroad， focused on the ideas， contents and characteristics in these standards， and their differences. By such research， we can get better understanding for impact of STS on elementary science education.
Key words: STS elementary science education nature of science
一， 于“STS”的界定
所謂STS，通常指英文的SCIENCE，TECHNOLOGY AND SOCIETY，即“科學、技術與社會”之簡寫。粗略地講，可以說是國外近幾十年來出現的一個較新的研究領域。當然，在學界，對此學科的界定尚有不同的說法，但這種在理解和定義方面學術性的爭議對于其在普及教育中的引入并無決定性的影響。
雖然對于科學技術與社會之關系的研究可以追溯到很早的時代，但一般認為，STS是大約在60年代末70年代初誕生于美國的一個新興的學科，在其迅速的發展中，也在歐洲許多發達國家得以傳播。從STS這一學科產生的背景來看，與發達國家因其在科學技術方面的領先以及在科學技術之應用方面的深入和普及，所導致的科學技術的社會化及社會的科學技術化密切相關。在美國，對于STS常見的觀點，有廣義與狹義兩種。在廣義的理解中，STS體現為一個學科群，是科學史、技術史、科學哲學、技術哲學、科學社會學、技術社會學、科技政策研究等學科對科學、技術與社會的相互關系之研究的總稱。至少在美國，大多數學者持此看法。在狹義的理解中，STS則是以傳統的科學史、技術史、科學哲學、技術哲學、科學社會學、技術社會學等學科為基礎，在更高的水平上進行理論綜合，并由此而形成的融合了上述傳統學科之基本內容、追求對科學、技術與社會之相互關系的新理解的一門的新興的交叉學科。在某種意義上，狹義的STS可以視為是廣義的STS進一步發展。
相應地，我國專門研究STS的學者曾對STS給出了如下的狹義的定義：
“STS是一門研究科學、技術和社會相互關系的新興學科。它把科學技術看作是一個滲透價值的復雜社會事業，研究作為社會子系統的科學和技術的性質、結構、功能及它們之間的相互關系；研究科學技術與社會其他子系統如政治、經濟、文化、教育等之間的互動關系；還要研究科學、技術和社會在整體上的性質、特點、結構和相互關系及其協調發展的動力學機制?！盵1]
如果再考慮到STS的應用，或者說是其應用的性質和功能，對于我們理解國外基礎教育標準中體現出來的STS內容來說，上述定義基本上就夠用了。
二， 國外不同歷史階段的科學教育中的STS觀念
1， 早期對科學史和科學哲學的引入
從廣義的角度講，科學史和科學哲學本是STS中最重要的核心組成部分之一。但又不是STS的全部。從發展來講，則是先有了相對成熟的科學史與科學哲學的學科，然后才有了我們現在所講的STS。
如果從歷史的角度來看科學教育與STS的關系，我們也將看到，在早期階段，首先被引入的，正是科學史與科學哲學的內容。例如，1918年湯姆遜（J.J. Thomson）就在以Thomson報告而聞名的“教育中的自然科學”這份文獻中提出：“一些科學史和科學哲學的知識應成為所有中學科學教師智力裝備的一部分”。不過限于篇幅，這里，略去一些更早的發展背景，直接從本世紀50年代未談起。當時，英國學者斯諾（C. P. Snow）指出，在“科學文化”和“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂對社會則是一種損害，一種損失。他認為產生文化分裂的主要原因之一，就是我們對專業化教育的過分推崇，從而，要改變文化分裂的現狀，唯一的方法就是要改變現有的教育制度和教育方法。[2]實際上，斯諾并不是第一個提出兩種文化及其分裂問題的人，但他是第一位使這一問題引起了人們廣泛重視和廣泛爭論的人。斯諾關于“兩種文化”問題的提出對科學史教學后來的發展有著密切的關系，因為面對斯諾提出的問題，許多科學史家和教育家都是將科學史視為聯結科學文化和人文文化之間的一座重要的“橋梁”。
總之，我們可以看到，在早期，在廣義的STS的意義上，最先引進到科學課程中的，主要是科學史的內容。不過限于篇幅，這里對早期國外科學教育課程中有關科學史內容的引入不再詳細敘述。讀者可參閱有關材料。
2， 從科學史和科學哲學到STS
在進一步的發展中，我們將看到，在基礎科學教育中，引入的人文內容開始從傳統的科學史和科學哲學漸漸擴展到了接近于今天意義上的STS（科學、技術與社會）的領域。在1979年，科學教育協會有人提議把一門關于科學思想史和科學哲學的課程作為14－16歲學生的選修課，但未獲通過。80年代初，英國科學教育協會支持了兩項由中學教師策劃的課程設置改革計劃，一是“科學與社會”計劃，一是“在社會與境（context）中的科學”計劃。1985年，在英國教育與科學部的一份政策性文件中，提到“在科學教育中，關于科學與技術活動的社會與經濟含義……有一席之地”，但又補充說這樣做是為了讓“教學主要致力于促進對科學自身的教育”。[4]
1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部公布的國家規定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規性的文件，要求學生和教師了解“科學的的本質”。在國家課程設置委員會發表的相應的指南中，甚至提出“科學是一種人類的建構”，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化與境的影響，而它們是在這樣的與境中發展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經驗進行思想的一種重要方式，但卻不是唯一的方式。”“科學的本質”就是此課程設置所要求達到的17個目標中的最后一項。這一目標中還包括若干具體條款，如“學生應……能夠給出在諸如象醫學的、農業的工業的或工程的與境中某些科學的進展的說明，描述新的思想、探索或發明，以及所涉及的主要科學家的生平和時代……能夠給出對所接受的理論或解釋的變革的歷史說明，表明理解這些理論或解釋對人們的物質、社會、精神和道德生活的影響，例如理解生態平衡和對環境的更多的關注，理解對木星衛星運動的觀察和伽利略與教會的爭端……能夠說明科學來自不同的文化和不同時代的科學解釋怎樣對我們目前的認識有所貢獻?！贝送?，還有一些與科學哲學相關的要求。[5]當然，對此課程設置還有爭議，如有人指出，它的目標只是鼓勵對科學事業本質的理解，而歷史研究只不過是達到這一目的的手段，只在此意義上，歷史才是重要的。而且，這種課程設置的最終形式還有待在修訂、教學、再修訂及各種評價手段被提出和采用后才會確立，其編史學意義目前還不明確。但無論如何，這畢竟是科學史教學方面的一大進展。
在1979年，曾有人列出科學教師應予以哲學的關注并從中獲益的6個領域，[6]它們分別是：
1， 科學方法；
2， 對經驗陳述的批判性思考的判據；
3， 解釋；
4， 科學家的道德判斷；
5， 科學學科的結構；
6， 檢驗的展開。
但值得人們關注的是，僅僅在十來年后，也就是在90年代初，在同樣的領域中，又有人提出了6個新的問題，[7] 它們是：
1， 女性主義；
2， 建構論；
3， 倫理問題；
4， 形而上學問題；
5， 理想化問題；
6， 合理性問題。
對比之下，可以見到，在十來年的發展中，人們的觀念的演變是如何的迅速。在國際上，某些在我們看來相當激進的觀點，也已成為基礎教育工作者所必須關注的內容。甚至還不僅于此，在一些國外的基礎科學教育課程標準中，有時連STS這一概念本身都被補充修正，如將E（環境）加上，成為STSE。此外，像與女性主義的興起相關聯的性別研究乃至于與哲學關系更為密切的解釋學的某些內容也被加入了進來。
三， 國外若干科學教育標準中的STS內容
抽象地談STS與基礎科學教育是一種方法，但具體地對一些重要的國外科學教育文獻的內容進行分析，將有助于我們更加直觀地了解當前的動向。下面，我們將選擇一些相關的課程標準或教學大綱類的文獻，并對相關的內容進行簡要的介紹和評說。
1， 荷蘭的教學目標[8]
1993年8月，荷蘭的初中開始引入了新的教學大綱，這份大綱后來又經修訂。在這份大綱中包括了強制性的“需要達到的目標”。其中，包括有6類一般性的目標，這6類目標包括一些技能和一些跨學科的論題，即
1） 交叉學科領域的主題
2） 學會去做
3） 學會去學習
4） 學會去溝通交流
5） 學會去思考學習過程
6） 學會去思考未來
在上述分類中，與STS相關的內容主要體現在第一類目標中，它們“來自社會現象，例如像在人和自然之間的關系，以及對于社會、藝術、文化和擺脫束縛來而言技術發展的重要意義”。具體一些說來，在交叉學科領域的主題中，就提到“技術發展的社會重要性（包括現代信息與交流技術）”；在學會去做部分，要求遵從“環境的、衛生的、保健的、人類工程學的標準”；在學會去學習部分，要求“系統地探索簡單的技術、科學或社會的問題”；在學會去交流部分，更有特色地提出要“認識和探討與文化方面和與性別相關的相似性和不相似性”。
除了這些一般性的原則之外，在更具體到物理學與化學的教育方面，對于所要求的教學活動，此文件提出要“獲得把科學概念和科學方法與男孩和女孩都能認識的物質現象聯系起來的能力”，要“獲得對于在自然、技術和環境之間的關系，以及對于可持續發展概念的深入認識”，要“獲得對科學和技術的發展的社會重要性的深入認識”。在物理學與化學的技能方面，“學生應該能夠認識社會環境中的物理與化學的側面，并意識到與之相關的有利之處和不利之處”，這種要求也明確地體現在像熱學部分有關能源的問題上。最終，在各具體學科的問題之后，“自然與環境”作為一個總項，要求學生能夠在所學的具體科學知識的基礎上，“學會把自然、環境與可持續發展聯系起來”。
2，挪威的基礎教育課程文件“科學與環境”[9]
這是一份將科學教育與環境教育綜合起來的基礎教育要求。與其它只冠名以“科學”教育的教育標準相比，對環境教育的重視更加明確，目標是使學生越來越意識到對于自然環境所應承擔的責任感。在總的教育目標中，這份文件的觀點是：“科學與技術的教學，以及對自然界中內在關聯的教學，是要幫助學生獲得適當的知識、技能和態度，這些內容是他們成為積極主動的公民和參與可持續發展所必需的。要審慎地利用資源，要讓人們參與事關其共同未來的決策，個人就必須擁有他們所需要的知識，以便理解他們和其他人所做出的抉擇的后果?！薄皬纳鐣挠^點來看，科學和技術提供了張力，也表現出悖論?？茖W和技術可以幫助我們更加健康，去過有意義的、有尊嚴的生活。但如果科學和技術被誤導，他們也可以有害于自然和環境，損害未來后代的生存條件?！毕襁@樣事關可持續發展的觀念和要求，顯然是STS中很重要的內容。更加傳統地，此文件在教育目標中，也非常注重科學思維和科學方法的方面，以及歷史的方面：“科學與技術隨時代而變化，新的理論取代舊的理論。在我們的一般知識中，很重要的一部分內容就是對這些歷史發展、社會價值和新的科學技術發現的環境的認識。與此同時，這些知識必須被置于倫理的語境中，以維持我們的社會的根本價值?！?/p>
就此課程的一般目標，此文件也將STS中對環境和社會方面的要求明確的列入其中。學生被要求學會獲得一種關于技術、各種物理現象以及物理世界圖景的洞察力，并能將這種洞察力用在他們的日常生活中和社會生活中。同時，也要求學生們獲得一種對于自然界的內在聯系以及在人與自然之間的相互作用的洞察力，讓他們了解實際的科學思維和科學方法，看到科學的發展，認識到科學技術對于社會發展的影響，學到自然科學構成了我們的文化遺產的一個重要的組成部分。
針對1-2年級，此標準規定的學習領域被分為“自然界的多樣性”、“物質：它們的性質與用途”、“物理世界”等部分。從3年級起，物理世界變成為“物理世界圖景”，而有關STS的內容也大多體現在這一部分的要求中。例如，5-7年級，學生要學會有關電、磁、光、聲在過去和現在的日常生活中的重要性；在7年級，要能描述如果沒有了電，他們的日常生活會是怎樣，以及學到電在現代社會中的實際重要性；在8-10年級，學生要學到技術的進步如何影響了我們關于外層空間的知識，知道技術的發展怎樣影響了我們對于能源的利用，知道有關這樣一些利用所具有的正面和負面的后果的例子。在10年級，要求學生學會電學領域中一些重大的發現和發明，包括靜電和電本身的發現；了解在附近的供電系統，討論在家中節電的各種方法。
從這份標準涉及的STS內容來看，其特色是關注環境意識，關注技術對社會的影響，關注科學和技術在個人生活和社會生活中的應用。
3， 加拿大安大略的科學與技術教學大綱（1-8年級）[10]
這是一份由加拿大官方——教育與培訓部——在1998年制訂的科學技術教育大綱。首先，在導言中，這份文件便對科學和技術進行了明確地區分，并指出，“科學和技術都是在更加廣闊的社會和經濟背景中存在的。它們受到個人和政府的價值與選擇的影響，反過來對社會也有重大的影響……因此，重要的是，學生們要在這種更廣闊的背景中，把科學和技術看作是人們帶有重要后果的努力，他們要學會把他們關于科學和技術的知識與學校以外的世界聯系起來?！毕鄳兀茖W和技術教育的目標主要有三點：一是理解科學和技術的基本概念；二是培養科學探索和技術設計所需要的技能、策略和思維習慣；三是要把科學和技術的知識彼此相聯系，也與學校以外的世界相聯系。在對新的教學大綱的特征描述中，這份文件特別提到，更加強調把科學和技術與每一個人相聯系以及與學校之外的世界相聯系，特別強調對于可持續發展的需要。在各種不同的情況下，都強調了學生對于可持續問題的理解。
在這份大綱中，科學和技術的內容被分成生命系統、物質和材料、能量與控制、結構與機制，以及地球和太空系統。但在具體的知識之外，對于學生看待科學和技術的“態度”，或者說“心智的習慣”被充分地強調，并認為這是在科學和技術有意義的工作中本質性的內容。
4，加拿大安大略的科學教學大綱（9-10年級）[11]
在這份最新文件的導言中，關于教學大綱中科學的地位一節，對于科學素養給出了定義：即在21世紀以科學為基礎的世界中成長所需要具有的科學知識、技能、以及心智的習慣。與以往有所不同，此文件最新的特征是，特殊地強調了把科學、技術、社會和環境（STSE）相聯系的重要性，這對于以往只談科學技術與社會（STS）是一種修正，盡管在STS的說法中也蘊含了環境的問題，但卻遠不如這里所強調的那么明確?！耙蚨茖W不僅僅被看作是一個‘事實’的問題，而是這樣一個問題：學生要學會權衡考慮在現代社會中科學技術的發展所帶來的事實和價值的復雜的結合。”
在此文件的要求中，9年級和10年級的科學課程均分學學術和應用兩部分。在每一部分各個分科的內容要求中，作為具體的預期，只分為三部分：一是對基本概念的理解，二是對于探索和交流技能的培養，三就是將科學與技術、社會和環境相聯系。由此可見對于STSE中的E（環境）的特殊強調。而且，在這里，經常提出對于加拿大本國科學家對有關問題的貢獻的認識，并結合加拿大本國的實際問題進行評價。例如，在10年級的應用課程中，有關物理學的運動及其應用這塊內容，就在“將科學與技術、社會和環境相聯系”這部分的要求中，要讓學生對使我們能夠在陸地、水中和空氣中得到更快的速度的技術，以及對于運輸模式進行投入-產出分析，并要包括環境和安全的因素在內；要學生探索對于汽車運輸的替代方式給社區和個人帶來的利益和風險；要學生舉出加拿大本國和其它國家的科學家對于有關運動的科學和技術做出貢獻的實例。
5，英國國家科學課程[12]
這份文件在總論性的觀念中，提到：“科學方法就是通過實驗事實和模型形成和評價一些對自然現象的解釋。通過科學，學生可以理解主要的科學思想是如何促進技術更新，以及這種更新如何影響了工業、商業和醫藥業并提高了人們的生活質量。學生通過學習科學將會認識到科學的文化意義，并會探索其全球范圍內的發展，同時他們也將學會去對基于科學而又影響他們生活的一些問題以及有關科學發展和世界未來等問題進行質疑和討論?！?/p>
對于初中學生（約11-16歲），此文件要求教給學生：
1） 如何提出，評價和傳播科學思想（如大眾的看法，其它科學家的看法）；
2） 科學爭議怎樣從對經驗證據的不同解釋方式中產生（如達爾文的進化論）；
3） 科學工作受其所處環境的影響方式（如社會的、歷史的、道德的和精神的），這些環境因素如何影響科學思想被接受與否；
4） 思考用科學解釋工業、社會和環境問題的作用和局限，包括科學能或不能回答的問題，科學知識中不確定的成份和所涉及到的倫理問題。
7，美國國家科學教育標準[13]
與其它所見到的科學教育標準相比，雖然制訂的時間要稍早一些，但這份美國的標準內容要更加豐富。在整體上，內容標準被分為8類：
1）科學的統一概念和過程
2）作為探究過程之科學
3）物質科學
4）生命科學
5）地球與空間科學
6） 科學與技術
7） 從個人和社會視角所見的科學
8） 科學的歷史與本質
在這8類內容標準中，有關STS的內容主要反映在“科學與技術”、“從個人和社會視角所見的科學之標準”以及“科學的歷史和本質之標準”這三部分。前者的目標，是要為學生提供一種理解個人問題和社會問題并采取行動的手段，幫助學生培養決策能力；后者，則是讓學生通過歷史來理解科學，理解科學是一個處在不斷變化之中的事業，借以闡明科學探究的不同側面、科學的人性側面以及科學在各種文化的發展過程中的作用。在所有各項內容標準中，培養學生理解力與內容標準指南是并列的。與環境問題相關的內容，通常被包括在“從個人和社會視角所見的科學之標準”中。
以科學的歷史與本質這類標準為例，在5－8年級的初中階段，除了理解科學是一種人類的努力之外，還要求所有的學生逐步理解科學的本質和科學史的一些內容，認為引入歷史的范例將有助于學生認識到科學事業在更大程度上是哲學的、社會的和人類的事業。當然，在此階段，還不是要求學生形成關于完整的科學的一種概觀，而是要利用歷史的范例來幫助學生認識科學的探索、科學知識的本質和在科學與社會之間的相互作用。
除了以上所談的文獻之外，其它一些教育標準類的文獻也同樣包含著重要的信息。例如，澳大利亞首都地區科學課程框架(1-12年級)中，在涉及到對科學的定義時，定義中就明顯地滲透著來自STS的理解，涉及到對科學的歷史的看法，對科學方法的看法，對科學觀念、精神的看法。同時，也注重強調環境教育的重要性，強調對性別，性別與科學，及性別與科學教育問題的關注。如此等等。至于像在美國的2061計劃中的有關內容，因國內已有一些介紹，這里就不再轉述了。
四，對國外基礎科學教育中引入STS的動向一些要點的概括 從以上幾份國外有關科學教育的標準，或類似于標準的大綱或要求等文獻中，就STS內容在其中的滲透與影響，我們可以清楚地看到如下一些被強調的特征。
1，對于科學方法的培養。 2，對于科學態度的培養。 3，對于科學思維習慣的培養。 4，對于科學觀的培養。 5，對于科學與技術之差別的認識。 6，對于科學（主要是技術）在社會生活方面的影響。 7，對于科學技術內容之具體應用的認識。 8，對于人與自然的關系、可持續發展概念，以及科學（主要是技術）的環境影響的認識。 9，通過對科學史的學習，加深對科學之本質的理解。 10，對于社會責任感的培養。 11，對于在理解科學技術之本質的基礎上做出合理決策之能力的培養。 以上各項目標，可以說分別涉及到科學觀、科學方法、歷史的觀點和科學的倫理學。從各標準制訂的時間順序，也即從發展的角度來看，在STS內容的內容方面也是一個不斷加深的過程，例如對于環境和可持續發展問題越來越明確的強調，甚至于對性別問題的提出等等。 在這里，我們還可以再舉出一個具體的，但又更加富于理論色彩的例子。即在國際基礎科學教育中，目前對于“科學的本質”的看法。曾有國外學者對于在八種國際科學標準文獻中總結出來的對于科學的本質的一致性看法，[14]，它們分別是：
1， 科學知識是多元的，具有暫時特征；
2， 科學知識在很大程度上依賴于觀察、實驗證據、理性的論據和懷疑，但又不完全依賴于這些東西；
3， 通向科學沒有唯一的道路，因而沒有一種普適的一步一步科學方法；
4， 科學是一種解釋自然現象的嘗試；
5， 在科學中，規律和理論起著不同的作用，因此學生應明白，即使有額外的證據，理論也并不變成規律；
6， 來自一切文化背景的人都對科學做出貢獻；
7， 新的知識必須要清楚地、公開地得以報導；
8， 科學家需要保存準確的記錄，需要同行評議，需要可復現性；
9， 觀察滲透理論；
10， 科學家要有創造性；
11， 科學史既揭示了科學的進化的特征，也揭示了科學的革命的特征；
12， 科學是社會和文化傳統的一部分；
13， 科學和技術彼此影響；
14， 科學思想受到其社會和歷史環境的影響。
從以上這些關于科學的本質的一致性的觀點來看，相比之下，在我們國內，其中的許多觀點甚至在學術界也仍不無爭議，更不用說在基礎科學教育或者科普中的普遍反映了。這種情況也鮮明地反映出我們在觀念中的滯后。
五，結語
如今，中國的基礎教育課程改革項目也已全面啟動，在各科的國家基礎教育課程標準正在陸續出臺，其中，將體現國家對不同階段學生在知識、能力、態度等方面的基本要求，將規定各門課程的性質、目標、內容框架、教學建議，評價標準等，既是國家管理和評價課程的基礎，也是教材編寫、教學與評估，以及升學考試命題的依據。在這些課程標準的改革中，需要處理現代社會科技進步與學生發展的關系；倡導從學生的興趣和經驗出發，結合社會、科技的發展，重組各門課程的學習內容，體現綜合性。相應地，內容將包括要在義務教育階段的理科課程教育目的中所體現出來的有關科學素養的養成，知識與技能，過程與方法，科學精神與科學態度，對科學、技術與社會相互關系的理解等。從這種強調中，我們也可以看到我國基礎科學教育發展的某種趨勢。
但是，我們也不能不看到，畢竟中外在對STS自身的認識上，以及在對STS科學教育的關系的理解方面，依然存在著不小的差異。盡管如此，了解STS與基礎科學教育的關系，對于我們未來基礎科學教育改革工作的深入開展，在背景意義和借鑒意義上的重要性是絕對不可低估的。
參考文獻
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[12] The National Curriculum for England， 2000
科學史與科學哲學導論范文3
關鍵詞：新課改；STS；教學設計
中圖分類號：G633.7文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2006)11(S)-0008-3
我國一直十分重視公眾科學素養的提高，數次基礎教育改革都將提高學生的科學素養做為培養目標之一。我國有關學者認為素養的內涵應該包含以下四個方面:一是科學知識與技能；二是科學過程、方法與能力，也就是科學探究；三是科學態度、情感與價值觀，也就是科學精神；四是對科學、技術與社會關系的認識sup>①。可見科學、技術、社會之間的關系是科學素養的重要方面，如果學生能夠正確看待科學的價值，正確處理科學、技術、社會之間的關系無疑是學生科學素養提高的重要表現，這已經引起了我國學者的重視。
1新一輪課程改革內容呈現多樣化趨勢
在新一輪的課程改革中，新教材融入了較多物理學在技術中的應用以及對經濟、社會的影響，不僅如此新的高中物理課程還打破傳統，第一次采用了必修加選修的模式，必修課旨在引導學生學習基本的物理內容，了解物理學的思想和研究方法，而選修課則為學生的個性發展提供了選擇的空間。三個選修系列各具特色，一系列側重物理學與社會的相互關聯和相互作用，突出物理學的人文特色，注重物理學與日常生活、社會科學以及人文學科的融合，強調物理學對人類文明的影響；二系列側重從技術應用的角度展示物理學，強調物理學與技術的結合，著重體現物理學的應用性、實踐性，可較好的提高學生的動手能力以及生活能力；而三系列側重讓學生較系統地學習物理學的基本內容，進一步了解物理學的思想和方法，較為深入地認識物理學在技術中的應用以及對經濟、社會的影響。
2STS教育理念
STS就是英文“科學”（science）,“技術”（technology），“社會”（society）三個詞的縮寫，倡導把科學教育與當前社會發展、社會生活緊密結合起來。一般認為，STS理念起源于美國，這與其社會化及社會的科學技術化密切相關。在美國.對于STS常見的觀點有廣義與狹義兩種。在廣義的理解中，STS體現為一個學科群，是科學史、技術史、科學哲學、技術哲學、科學社會學、技術社會學、科技政策研究等學科對科學、技術與社會的相互關系之研究的總稱。至少在美國，大多數學者持此看法。在狹義的理解中.STS則是以傳統的科學史、技術史、科學哲學、技術哲學、科學社會學、技術社會學等學科為基礎在更高的水平上進行理論綜合,并由此而形成的融合了上述傳統學科之基本內容、追求對科學、技術與社會之間相互關系的新理解的一門新興的交叉學科。在某種意義上.狹義的STS可以視為是廣義的STS進一步發展。②
我國專門研究STS的學者對STS給出了如下的狹義的定義:STS是一門研究科學、技術和社會相互關系的新興學科。它把科學技術看作是一個滲透價值的復雜的社會事業，研究作為社會子系統的科學和技術的性質、結構、功能及它們之間的相互關系;研究科學技術與社會其他子系統如政治、經濟、文化、教育等之間的互動關系;還要研究科學、技術和社會在整體上的性質、特點、結構和相互關系及其協調發展的動力學機制。③
筆者認為STS理念與物理教材選修二系列的編寫意圖十分吻合，如果將二者結合起來，可以更充分的實現選修二系列的培養目標。下面就以司南版高中物理教材《選修2－3》第5章第2節“放射性與核衰變”為例，展示STS理念在實際教學中的應用。
3教學案例
課前思考:本節內容分為“從x射線到天然放射性的發現”、“原子核的衰變”、“原子核的半衰期”三個內容。記憶的內容居多，考試分值也不多，一直以來這部分內容都不被老師和學生所重視，多數教師只注重概念的教學，給學生說了什么叫α射線、什么叫β射線、γ射線、α衰變等，學生也只是記住公式應付考試而已，課堂枯燥無味，學生記憶效果不佳。筆者認為如果將射線、元素衰變的應用以及優點和害處融入教學當中，將會大大提高教學效果并使學生掌握知識的外延，更好的達到學習此知識的最終目的。
教學設計：
（1）創設問題情景，提出問題，激起學生興趣
師：大家在醫院檢查胸部的時候經常會在一個暗室里做胸透，你們知道為什么醫生可以看見你們身體里面的器官嗎？
生甲：可能是激光吧。
生乙：可能是根據身體的溫度吧……
師：大家知道在考古工作中是如何確定文物或者化石的年齡嗎？
學生面面相覷，討論激烈……
（2）激起了學生興趣，這時候教師可以從倫琴發現α射線的科學史講起，指出“物質發出射線的性質稱為放射性”，并進一步講解 α射線、β射線、γ射線的定義和各自的特點，它們都有極強的穿透性，不僅可以使密封的照相底片感光，而且還能穿透金屬片。在學生理解之后進一步講解α衰變、β衰變的定義和公式，并介紹什么是半衰期。
（3）半衰期的定義對于學生來講有點抽象，不易理解，為了更形象的演示半衰期，教材上設計了這樣一個實驗（如圖），教師可以做演示實驗或者請同學做實驗，調動課堂氣氛，使學生可以更直觀的體會到什么是半衰期。
（傳統的教學一般到此就結束了，學了以上內容基本已經可以達到考試的要求了，但是學生其實只是學到了一些概念和公式，對它們的應用，以及如何使用它們卻還并不知道。如果只講到這里，不免使學生感到枯燥無味，甚至覺得學的這些知識離生活太遠，根本沒有什么用。物理學離開了生活應用也就失去了光環。因此下面應該重點介紹以上所學知識在社會和生活中的應用，以及如何利用它們才可以造福人們。）
（4）重點介紹射線和衰變的應用。
師：射線和放射性同位素在工業和醫療等方面應用非常廣泛，現在大家想一想我們上課開始的兩個問題，誰能回答？
（5）給學生留一定的時間思考，鼓勵學生回答問題，即使回答不對也不要打擊學生的積極性。
（6）教師解答這兩個問題，胸透正是利用了α射線具有極強穿透性的特點，身體受α射線照射，醫生就可以看到身體里面的器官。而第二個問題是因為元素的半衰期是一定的，比如4019K衰變為穩定的4018Ar，半衰期為1.25×109年，通過測定化石中4019K和4018Ar之比，就可以測出化石的年齡了 。為使學生有更全面的了解，教師在講解完這兩個問題后可講射線和放射性同位素的其他應用。如α射線定向儀；CT；γ射線可改變聚合物的性質；提高材料的抗熱性；在農業上同位素輻射技術用于食品保鮮和滅菌；在環境保護方面利用放射性同位素探測煙塵等。
(7)為了使學生能夠正確的看待科學，擁有正確的科學價值觀，還要對射線和放射性同位素給人類帶來的危害進行詳細講解，這樣學生才能全面了解射線和放射性同位素應如何應用，使用的條件等，在以后的使用中才不至于危害社會。如射線會抑制細胞的生長；放射性廢物不能亂仍；小計量的輻射對人體的損傷使緩慢的，應采取防護措施阻止射線對人體的危害，比如戴口罩、穿工作服等等。
(8)全部知識講解完畢之后教師可讓同學以小組為單位討論“切爾諾貝利核電站泄漏事故給我們的啟示”，讓學生自己分析，討論，運用今天所學的知識，以便加深對知識的理解。
（9）布置作業：讓學生調查一下當地的廠礦、醫院、防疫站、良種培育場等單位放射性同位素的使用情況，然后進行分類整理，提出自己的建議，寫出調查報告。
4總結
從上面的教學設計可以看出，STS理念將技術、社會與科學知識有機的結合在一起，提高了學生的動手能力和應用能力，同時通過聯系實際，加深了對書本知識的理解，對知識有了全面的認識，對形成正確的科學價值觀起到推動作用。使學生體會到“從生活走進物理，從物理走向社會”，這也是本教材編寫的特點之一。但值得注意的是，并不是所有的內容都適合用STS理論進行教學，所以，在應用此種理論進行教學設計時，要根據具體內容的不同進行不同的選擇，教師且不可生搬硬套，為了表面華麗而勉強加入STS理論。
參考文獻：
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［4］廖伯琴主編.司南版高中物理教材《選修2－3》山東科學技術出版社，2004.8.
科學史與科學哲學導論范文4
關鍵詞：科學 存在論 數學因素
Abstract: Have history of science， philosophy of science， and sociology of science shown the intrinsic process of the coming into being of science? No. This essay tries to analyze science’s own intrinsic process of coming into being from the ontological viewpoint in accordance with Heidegger's thinking.
Key words: science ontology mathematical element
嚴格意義上的科學是指近代以來的實證科學，或者說近現代科學（modern science）?？茖W史和科學哲學的討論已使我們對近現代科學的產生過程有了相當程度的了解，但其中仍有許多難解之謎?！凹热恢袊糯目茖W技術如此發達，近代科學為什么沒有在中國產生”這個廣為關注的李約瑟難題就是一個鮮明的例子。這說明我們對近現代科學的理解還遠遠不夠。
詳細了解科學史上的每一個事實并不能保證我們理解了科學史，從邏輯上嚴密精確地分析科學的理論結構、研究過程和認識方法并不能保證我們理解了科學，而對于科學的社會背景以及科學與社會的關系的把握也無法保證我們理解科學本身。
科學以萬物為研究對象，同時又是人的特定的存在方式。科學體現著人與萬物的一種存在方式，也是存在自身演歷的必然結果。從存在論的視角考察近代科學是理解它的一種重要方式，而且是一種最為徹底的方式，因為只有這種方式才提供出對科學的內在理解，而其它的方式只是把科學作為一個外在的對象，對它進行外在的研究。
胡塞爾、海德格爾、伽達默爾等人雖然沒有把科學作為他們特定的專題研究對象，卻從存在論的層次深入地思考了科學。20世紀80年代以來，科克爾曼斯（Joseph J. Kocklmans）等美國學者沿著海德格爾等人的思路做了許多工作，他們把這類研究叫作“自然科學的解釋學現象學”（hermeneutic phenomenology of the natural sciences）或“自然科學的解釋學”（hermeneutics of the natural sciences）。在國內，吳國盛首先關注到對于科學的存在論研究，并把這類研究稱為“科學存在論”（ontology of science）或“第二種科學哲學”1。由于現象學在海德格爾那里指的是思考存在問題的本源性方法，而海德格爾和伽達默爾的解釋學也是存在論層次上的解釋學，所以上述不同的稱呼在本質上是一致的。
對科學的存在論研究或科學存在論尚未引起學人的足夠重視，但它是真正理解能夠標志我們這個時代本質的科學現象所必需的?？茖W哲學作為對科學的哲學探討應該推進到科學存在論領域。本文試圖在海德格爾等人工作的基礎上，從存在論的角度對近代科學的產生問題加以初步的考察。
一、古希臘哲學為近現代科學所做的最初準備
近現代科學產生的存在論根源可以上溯到古希臘哲學，那里發生的思想轉變早早地為近現代科學做了最初的準備。
1. 古希臘早期的思想家對存在有一種源始的領悟。他們對于世界的開啟、萬物的敞開深有感觸，原來處于掩蔽狀態的神秘的萬物竟然去蔽而公開出來，存在者存在著。早期思想家驚異于存在者的存在，縱身其中，應和著世界的顯現。他們把這種開啟、顯現和公開叫作physis（自然），他們的主要著作均以“論自然”（Peri Physeos）為名。
后來，羅馬人把physis譯為natura。natura又被譯為英語的nature、德語的Natur等。但今天人們理解的“自然”已與希臘早期的physis有著根本性的差異。我們把早期希臘哲學，即前蘇格拉底哲學，叫作自然哲學，是有道理的。但那時的自然哲學還不是近代自然科學的低級形態，與近代視野中的自然哲學和自然科學有著本質的不同。
古希臘早期的physis不是后來那種與人對立的“自然”，它針對存在者整體，包含著人和神，也包含著政治和倫理。physis的基本意思是“生長”。但并非指量的增加，也不是我們所說的發展或變化?！吧L”乃是涌現，即自行開啟并駐立于自身，意味著進入無蔽境界，逗留于澄明之中，把自身展示出來。這是萬物的現身。海德格爾在《形而上學導論》中干脆把physis與存在等同起來。作為存在的physis就是從遮蔽中綻出、公開而又持留、逗留，即現象，phainesthai，源始意義上的現象。作為現象的physis從隱蔽中走出，進入無蔽狀態，這就是aletheia，真理，源始意義上的真理。
physis與存在的一致性能使我們很好地理解巴門尼德的《論自然》為什么以存在問題為核心。但是巴門尼德極力強調存在的不變性和永恒性。這一點為柏拉圖所繼承，并走向一個不同的方向。
2. 柏拉圖用idea和eidos表示存在或physis。Physis，涌現，現象，這個涌現出來的所“現”之“象”不就是事物呈現出來的idea和eidos（外觀）嗎？事物的外觀就是它賴以顯示自身于我們面前的“樣子”，它賴這個“樣子”并以這個“樣子”而存在，而現身，而涌現（physis）。所以，physis必然連帶出一個外觀，idea。通過idea可以把physis講得更清楚，更易于理解。
然而，physis是自行顯現，而idea是顯現出來的外觀，即顯現的結果。當柏拉圖用idea代替physis時，就用顯現的結果代替了顯現本身。顯現本身被忽略了。另一方面，我們極有可能看到同一事物的不同外觀，但只能有一種外觀與事物本身一致。idea當指這種真實的外觀，而且它未必就是眼睛所看到的。嚴格來說，真實的idea，即通常譯為“理念”的idea，只能通過靈魂才能把握。這種idea是事物的本體（存在本身），感官所感覺到的外觀則只是本體的分有或模仿，或者干脆是假的，總之是有缺陷的?？筛惺澜缡桥c作為本體的idea世界相對立的。在physis變成idea時，phainesthai也就成為與本體（存在本身）相對的現象。
更重要的是，在柏拉圖的idea中，數的因素特別地突出出來?？筛惺澜缰皇且庖姷膶ο?，idea作為可知的世界才是知識的對象。對idea的認識形成知識。知識是永恒的、可教可學的。在希臘語中，可教可學的東西又叫作ta mathemata，數學因素。畢達哥拉斯已經把數作為萬物的本原了，當柏拉圖把idea作為本體時，數的因素也進入了本體（存在）之中。作為本體的idea是數學性的東西，數學因素是事物的本質，是“存在本身”。同時，數學因素也是我們的靈魂本來擁有的，所以我們才可以不依靠感官就能把握它。這樣柏拉圖就把數學因素當成了人與萬物的共同本質，只有依靠它才能獲得真正的知識。
3. 亞里士多德繼續把追求知識當作靈魂的崇高事業。這種對知識的追求也同樣改變了physis和存在的源初含義，不過與柏拉圖有所區別。亞里士多德對存在和自然的考察過程是這樣的：
⑴存在有多種意義，但最根本的意義是ousia，實體。
⑵自然（physis）有多種意義，但最源始的、最主要的意義是指，具有運動本原的東西的實體（ousia），自然就是某種ousia。
⑶ousia有多種含義：①是其所是；②普遍；③種；④hypokeimenon（載體、基質、主體、根據）。其中hypokeimenon最有資格充當ousia。Hypokeimenon可能是質料，可能是形式，也可能是質料與形式的結合，但它應該是內在于某物的形式。
這樣，亞里士多德把存在和physis歸結為ousia，把ousia歸結為hypokeimenon。Ousia在亞里士多德時代既保留著存在和在場者之在場的意義，又表示在場者在其外觀的是“什么”中。亞里士多德在上述所列的ousia的第一種含義可以體現出在場者之在場的意義，而后三種含義都已經是“什么”了，是經常的、現在的、永恒的東西，亞里士多德主要以hypokeimenon表示。
亞里士多德認為哲學和科學的任務就是研究原因，而原因可以歸結為四類，即質料因、形式因、動力因和目的因。其中后三類其實是一類，可以用形式因或目的因表示。Hypokeimenon就是內在于事物中的形式因或目的因，是事物最重要的原因，是根據、主體。
柏拉圖把存在本身和physis的本質理解為idea（理念），亞里士多德則最終歸結為作為原因的hypokeimenon（根據、主體）。隨著physis變為idea和hypokeimenon，希臘人把握它們的方式也隨之發生了同步的變化。這種變化就體現在logos一詞的演變之中。
4. 希臘詞logos的最初含義是指萬物遵循的尺度、比例或平衡關系，是一方對它方的關系，是事物把各種關系和比例聚集于一身從而呈現自身。海德格爾據此把logos的源始含義理解為“采集”，并在對赫拉克利特殘篇的解釋中印證了這種理解。作為采集的logos不是雜亂的堆積，而是相互協調使之和諧地涌現出來，“是把紛然雜陳與相互排斥者扣入一種歸屬一體的境界中”2。所以，logos最初與physis具有統一的意義。Logos就是存在者的內在的集中和呈現，就是存在。
人在存在中建立自己的根基。人響應存在，與存在相和諧。所以人的本質就在于聽從logos。聽從logos就具有智慧。而聽從logos就是以logos的方式行動，即以采集的方式行動。Logos據此也指人的采集。人通過采集而承納存在，展示存在，歸屬于存在。這就是源始的思，noein。當巴門尼德說“思與存在是同一的”的時候，他的“思”就是這種意思。
由于logos就是聚集而呈現，就是人的存在方式，所以它又引申為語言。人與存在者以logos的方式存在，就是在語言中存在，“語言是存在之家”。人對存在的響應就是對語言的響應，也是對智慧的響應。這種響應即愛，philo。對于存在、語言和智慧的響應或愛就是philosophia，哲學。
但是，以logos（語言）的方式的響應或愛，總要表現為人的說以及說出來的話。這種說以及說出來的話還可以被重復。在重復中就有可能失真，即僅僅是人云亦云，而沒有真正響應存在。另外，說出來的話也可能與存在本身并不一致或自身相互矛盾。在這種情況下就需要語言的保真，需要挽救對存在的響應或愛。于是，原來與存在自然而然的和諧一致就變成需要有意追求的了。Logos在人身上成為一種有意識的東西。
當存在和physis變成idea和hypokeimenon，當philosophia由與智慧和存在的源始協調變成對知識的有意追求之時，logos就由采集、說話、語言變成了邏輯或理性。源始的思在這時就成為理性思維或邏輯思維。另外，在亞里士多德那里，由于存在、physis成為ousia和hypokeimenon，對應著實體的種種狀態、大小、關聯等，即對應著實體和主體的種種規定和屬性，logos也就成了種種范疇（kategoria）。
從古希臘早期到柏拉圖和亞里士多德--古希臘哲學的完成時期，原來相互統一的physis和logos分離成了相互對立的兩種東西：一方是作為本體（“存在”）的數學性的idea或作為原因和根據的hypokeimenon，另一方是作為邏輯、理性或范疇的logos。原來作為響應存在的思（noein）也變成邏輯思維。柏拉圖和亞里士多德的哲學活動所引起的變化“是如此地具有決定性，以至于它表明了希臘思想的終結，同時這終結間接地為近代準備了可能性?！? 也就是說，這種變化從形而上學上為近代科學的產生準備了最基本的前提條件。
二、希臘科學（知識）的演變
1. 近代科學正是在柏拉圖和亞里士多德哲學所提供的視域之內逐步蘊育出來的。對于柏拉圖，數學性的理念世界是要認識的對象；對于亞里士多德，原因和根據是要認識的對象。人的存在方式在這里突出地表現為求知，“求知是人的本性?！? 只有作為求知的人的存在方式才有可能創造出科學。
但古希臘的“知識”（episteme）與近代的科學（science）之間還有著本質的差異。盡管episteme已不同于古希臘早期的智慧（sophon），它“仍然以對存在者的希臘式的基本經驗為基礎?！?
episteme源于epistamenos，知其然的人，又指勝任、擅長某事的人。勝任即theoretike，能夠思辨。思辨即theorein，指注視著某種東西并將所見收入眼簾。6 動詞theorein的主詞theoria，我們又譯為“理論”。“理論”就是純粹觀照。亞里士多德把與存在者本身的關聯稱為theoria--純粹觀照。Theorein由thea和orao構成。Thea的意思是，在其中表現出某種東西的外觀、外形、外貌，即柏拉圖的eidos。Orao的意思是觀看某物，看到某物，觀察某物。兩者構成的theorein就指觀看到存在者在其中顯現的外觀，并保持對此外觀的看。theorein和theoria具有神秘和高尚的意義，以theorein規定自身并獻身于其中，就是一種觀看者的生活方式。這種生活方式就是觀看存在者的純粹顯現。但是，這種觀看、思辨的生活，就是最高的“做”。7
對于柏拉圖和亞里士多德來說，知識和理論是與techne密不可分的。Techne不是功利性的技術，而是獲得真理的方式。亞里士多德在取得真理的五種方式中，把techne列為首位。8 techne與知識、理論等都與實用沒有任何關系，都是人的自由的求知，代表著人的完善狀態，其中照射著諸神的在場。9 所以，從理論、知識和techne中仍可透露出人與顯現的牽連以及人對顯現的敬畏。它們與近代科學理論有著本質的區別。
羅馬人以contemplari翻譯theorein，用contemplatio翻譯theoria，意義發生了很大的變化。Contemplari意味著將某物劃分成一塊并在其中造起圍欄，contemplatio則顯示了切入、分割式的觀看，針對眼睛所看到的東西所做的那種有安排的干預性過程在認識中得以突顯。10 近代科學的理論則進一步加強了對實在的加工、干預和支配。理論就是對象化：把實在納入科學的視野，使之成為科學的特定對象。實在作為對象化的對象，就與古代知識的對象有了原則性的區別。
2. 希臘時代以后，先是關注彼岸世界數學性idea的柏拉圖主義在基督教世界中占居統治地位，后來亞里士多德主義逐漸代替了柏拉圖主義。亞里士多德哲學更注重研究實際的事物，鼓勵了經驗的研究。但是，不斷增加的經驗知識又越來越與依附于基督教的亞里士多德主義發生沖突，擺脫基督教體系之內的僵化的亞里士多德主義顯得越來越必要。這時已開始了文藝復興運動。通過發現和研究更多的希臘文獻，人們重新發現了柏拉圖。柏拉圖主義再次流行起來。但這時的柏拉圖主義不再否定世俗世界和可感世界，而是在肯定它們的背景下，追求事物背后的數理結構或數學規律。它最終伴隨著人的本質的變化而導致了自然的數學化和知識的數學化。
人的本質在古希臘早期體現為承納存在，在柏拉圖和亞里士多德那里體現為追求知識的神圣的生活方式，在中世紀則由上帝規定著。它們都不是以人為中心，由人自身決定，而是另有所“本”。然而，從文藝復興開始，人的本質逐漸由人自身規定，人自身就是人的“本”。而且人自身還成為一切存在者的根據，人的欲望和需求是最高的目的，人的理性是衡量一切的準則。
普羅泰戈拉曾說過“人是萬物的尺度”，但他的人是指具體的人的存在。人的具體的存在是對存在之無蔽狀態的限制，這種限制性的“尺度”承諾“存在者的遮蔽性及存在者的在場或不在場面對任何決斷都依然保持著的巋然不動性，也同樣承諾持久在場之可見外觀在決斷面前的巋然不動性?！?1 近代的人則建立起一切存在者的存在都必須服從的強硬的尺度。希臘人作為“尺度”表明了人的有限性和存在的無限性，而近代人作為尺度則表明了人的無限性和存在的受限制性。
人的無限性使人成為主體，存在的受限制性使萬物成為對象。“主體”一詞在拉丁語中是subjectum，它是對希臘詞hypokeimenon的翻譯，意指載體和根據。Subjectum可以指稱一切存在者。任何存在者之所以存在，就是因為它是subjectum，主體。但是，在人的解放的背景下，笛卡爾使人變成了唯一的主體。
三、笛卡爾哲學與近現代科學的產生
1. 我們如何確定自身與它物的存在呢？人的思維活動清晰明白地表明了人的自我的存在，思維和意識的存在是無可懷疑的，它保證了作為思維和意識的主體（載體）的自我的存在。自我這個subjectum首先被確定下來，它的存在和如何存在也構成了其它一切存在者是否存在以及如何存在的示范。因為其它存在者是否存在以及如何存在的標準就在于，它們是否象自我的存在及存在方式這樣清晰明白，亦即是否具有自我這樣的確定性。
人對其它事物的感覺是不可靠的，思維必須同時擔當起確定其它subjectum的重任。在笛卡爾時代，思維早已不再是與存在共屬一體的對存在的承納和應和。思維即理性活動，亦即表象(representing)。表象不是對在場者之在場(presenting)的直接領悟，而是在場(presenting)的一種變式，是對在場者的把握和掌握，是把存在者限定到面前來并對之發動進攻，是從自身出發并以自身為根據向著被限定到面前的存在者領域的進發。在表象中，存在者不再是在場者，而是被限定到面前的堅固地站立著的對立物，即對象（object）。因而，表象就是進攻并控制存在者的對象化(objectifying)?！氨硐缶鸵赃@種方式把一切共同逐入被如此賦予對象性的統一體中?！?2
自我通過表象活動使一切納入其視野的存在者對象化了，存在者在對象化中得以確定。在這種確定過程中，存在者的存在方式也同時被確定下來。存在者作為自我的對象而存在著。不具有對象性的存在者，即沒有被對象化的存在者，因其沒有被表象而不具有存在的特性，亦即是不存在的。這樣，其它的subjectum 就不再是subjectum了，因為它們的根據不在自身，而在于自我。它們只能是對象、客體（object）。原來寬泛的subjectum現在專指作為自我的人。人成為別具一格的優越的subjectum，并因而成為唯一的主體（subject）。笛卡爾使subjectum分裂為 subject和 object，導致了主客的二分和對立。這種二分和對立既是近代哲學的特征，也是近代的時代特征，并同時構成近代科學賴以產生的基礎。
2. 萬物作為對象，由人確定其是否存在及如何存在，人作為主體就成為萬物的中心和尺度。但只有存在者的存在及存在方式具有可靠性的情況下才能保證主體的中心地位。表象著的自我在實施對象化的過程中要求著可靠性，并指向可靠性，“這種可靠性就在于，有待表象的任何事物和表象自身一起被逐入數學性的idea的清晰明白之中并凝聚在那里?！?3
自我作為主體在表象存在者時只有通過數學的計算才能使存在者的存在得以真正確定。只有預先計算出存在者的過去、現在和未來的種種狀態，才使存在者真正成為可靠的對象。計算是理性思維的本質所在，主體的表象方式就是去計算事物，表象活動的對象化過程就是數學的計算過程。如此這般通過計算思維而使存在者的存在在這種對象性中被尋求之際，就出現了近代科學。
近代科學把對自然的研究變為固定的程序，預先要求著一種基本的敞開區域。通過對存在者的籌劃（projection），研究程序就依附于并固執于這個敞開區域。數學因素是這個敞開區域的基本特征，特定的時空觀、物質觀和運動觀是這個敞開區域預先規定的基本框架。對于任何事物，都必須從這種數學性的基本框架出發加以認識。這種數學性的基本框架使得對自然的認識具有嚴格性和精確性，使得自然在測量和計算中被表象。
近代科學的敞開區域預先規定的基本框架決定了近代科學的方法本質上是一種數學的方法。我們常說實驗和數學是近代科學的兩大基礎，但近代科學的實驗本身就是數學的，它是在基本框架的指導下，由數學因素要求出來的，因而不同于古代和中世紀的“實驗”。羅吉爾培根的“實驗”不屬于近代科學，因為它不是數學性的。
數學因素的優勢地位在17世紀正式確立起來，制造出主客二分的笛卡爾同時也賦予近代科學以數學本質。在笛卡爾那里，數學是指廣義的數學理性或數學因素。它是普遍的、決定性的學科，“是一切學科的源泉”14 所以數學成為理性的代名詞，理性就是數學理性或數學因素。它集中體現于對公理化知識的欲求之中。笛卡爾說：“方法，對于探求事物真理是絕對必要的?！?5 而“全部方法，只不過是：為了發現某一真理而把心靈的目光應該觀察的那些事物安排為秩序。”16 這種排序就是使之公理化，亦即首先確定最高的第一性的公理，然后從中引出各種事物的存在和屬性，引出存在者的存在方式。
數學因素不僅僅體現于一般的科學方法之中，它注定要轉化成實在的數理規律，成為人和其它存在者的形而上學規定。只有數學性的實在才是可以接受的真實的實在。主體對事物的表象因數學因素而使事物的對象化得以實現。
數學因素的本質就在于預先開啟一個事物在其中現身的領域，在此領域中公理性地籌劃出對事物的設定，敞開事物的基本輪廓，并以此為尺度界定所有事物的存在和存在方式，確定與自然打交道的方式。數學因素導致近代狹義數學的形成和發展，并使之應用于其它近代科學之中。實際上，“近代自然科學、近代數學和近代形而上學都是源出于廣義的數學因素這個同一根源?！?7
數學因素作為近代科學的基本特征，在伽利略那里得到最終的定形，在笛卡爾那里又獲得形而上學的形式，在牛頓那里則發展出完整的科學形態。牛頓力學作為數學因素在近代科學中的首次完整體現，標志著近代科學的正式產生。在牛頓定律的發現以及被確立為基本定理的過程中，“包含著一場革命，它屬于人類思想的最偉大革命”。18
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從古希臘思想的開端到近代，人的存在方式發生了兩次重大的變化：從建基于存在者的自行公開、自身涌現，亦即與存在的源始協調，到“觀看者的生活方式”，亦即柏拉圖和亞里士多德的純粹求知方式，最后變成主體性的生活方式，亦即主體以自身的數學理性表象事物的對象性生活方式。與此同時，事物或存在者的存在方式也發生了同步的根本性變化：從“存在”，physis， phainesthai到idea， hypokeimenon，再到被主體對象化的對象。這樣的變化過程就是近代科學產生的歷史。
注釋：
1、吳國盛：“第二種科學哲學”，載《自然哲學》第二輯，中國社會科學出版社（北京）1996；又收入吳國盛《追思自然》，遼海出版社（沈陽）1998。
2、海德格爾：《形而上學導論》，商務印書館（北京）1996，第135頁。
3、5、11、12、Martin Heidegger， "The Age of the World Picture"， in The Question Concerning Technology and Other Essays， Harper & Row， 1977， p143， p143， p147， p150.
4、亞里士多德：《形而上學》，商務印書館（北京）1991，第1頁。
6、海德格爾：《海德格爾選集》（上卷），孫周興編，上海三聯書店1996，第597頁。
7、10、Martin Heidegger， "Science and Reflection"， in The Question Concerning Technology and Other Essays， Harper & Row， 1977， pp163-4， pp165-6.
8、亞里士多德：《尼各馬科倫理學》，中國社會科學出版社（北京）1992，第117頁。
9、參見亞里士多德《形而上學》第一卷第二章。
13、Martin Heidegger，“The Word of Nietzsche：‘God Is Dead’”，in The Question Concerning Technology and Other Essays，Harper Row， 1977，p89
科學史與科學哲學導論范文5
一、真理問題癥結何在？
真理問題，一直是哲學界最為關心且爭論最多的問題。當代西方科學哲學中的科學實在論與反實在論之爭，仍是以此為核心的爭論。為什么在真理問題上存在如此不休的爭論，其癥結何在？
概括地說，真理問題包括兩個方面的內容：其一，是真理概念的分析，即何謂真理；其二，是真理標準的確定。這兩個方面是統一的、不可分割的，兩者相互制約、相互規定。每當人們提及真理，勢必就會聯想到某一標準。西方科學哲學尤為關心真理，主要是由于真理與理論的接受相關。如果人們確定某一理論為真，那么，大家就可以公認這個理論、接受這個理論。否則，這個理論就會遭到摒棄。在科學理論中，常常有一些懸而未決的假說，它們有待于作出真假之鑒別才能獲得存在與否的權利。同時，也只有作出真假之鑒別，理論才能獲得指導人們實踐的資格。
然而，歷史的時針雖指向現代，科學哲學在真理概念及其標準的分析上仍是歧見種種，各派哲學觀點紛呈，黨同伐異。在一片爭論聲中，人們只共同地承認一點：所謂理論或陳述、命題為真，也就是對理論、陳述、命題作出一種肯定，可以讓自己的行為接受它的指導。分歧在于這個“肯定”前面的定語，即“……的肯定”。而這個定語也就是標準問題。由于各人所持的標準不同，以致對真理概念的分析難以統一。
眾所周知，在以往的西方科學哲學流行的派別中，真理標準觀有符合論（或對應論）、融貫論、實用論以及相對主義的指示論等。符合論代表著各種經驗主義哲學的真理觀，是一種古老的、較為盛行的觀點，它主張觀念與事物之間存在著一一對應關系，凡是相對應的、與事物相一致的觀念就是真理，否則便不然。進入現代以來，羅素與維特根斯坦的邏輯原子主義使得命題與事物之間的對應關系得到了最嚴格、明確的闡發。他們一致認為，理論或語言（或思想）與客觀世界之間存在著鏡式反映的關系，理論是由命題構成的，命題可以分解為簡單命題直至基本命題，而世界也可作此分析，直至分析出原子事實。復雜命題對應于復雜事實，基本命題對應于原子事實，“最簡單的命題即基本命題，斷言原子事實的存在”〔1〕。反過來， 如果我們要知道語言或命題是否為真，那就只要在基本命題基礎上進行真值運算就可以了?！懊}就是一切從所有基本命題的總和（……）得出來的東西”〔2〕。在他們看 來， 世界與語言同構，“我們語言的界限意味著世界的界限”〔3〕。融貫論則強調，命題的真假取決于該命題與整個命題系統之間是否相一致。實用論認為，真理不但要與經驗相一致，而且對于我們來說它是“好的”、“方便的”、“有用的”，是人們的工具。
無論在真理標準上各派哲學觀點多么不一，然而概括起來，無非就是一種廣義的符合論觀點。歸根到底，它們都默認了真理必須符合事實、經驗、邏輯準則或人的價值等等。不過，由于每種見解都強調了某一預設前提，并試圖把這個前提當作統一的模式，把其它理論都納入自己設定的標準，以致難免在理論上留下裂隙而遭到批評。批評的理由是休謨和康德式的懷疑論，認為我們每個人對自己的信念、情感和知覺經驗都可以擁有大量自我中心的知識，我們不可能通過邏輯推理從知覺經驗進到對外部世界的真實認識，不可能判定那些關于不可觀察物的理論的真理性。具體地說：
第一，科學哲學家們總是以具體實例、歷史事實作為否定各種真理標準的理由，從而造成共相與殊相之間的矛盾。各種真理標準都強調真理必須符合某個一般的前提，但是，這樣的前提卻不可能包攝全部現象，即使能包攝某類現象，也難以排除個別反例。
盡管許多理論經過實驗的驗證，獲得觀察的證據，但都免不了某些偶然反例的出現。這是歸納法本身的局限性。從符合論觀點看，某一理論得到實驗的檢驗，我們便可斷言其為真理。但是，問題在于我們進行了什么樣的實驗檢驗，是用歸納法搜集個例作為證據，抑或檢驗理論的成功率。反面的意見認為，即使我們掌握了很多證據，證據也還可能是假的。如果訴諸成功，那么成功究竟是指什么？成功的理論在歷史上也同樣可以是假的。相反，真的理論也可以是不成功的。
第二，證據、事實、觀察、實驗等因素都免不了個人“意見”的介入。人在認識周圍世界時是以自我為中心的，證據、事實、觀察、實驗意義的確定有賴于特定個人的語境。因此，人們在證據、事實、觀察、實驗等等方面是經常不能取得一致意見的。
第三，如果我們為了避免以上的不確定性而訴諸邏輯的推理，那么，就會產生惡性循環與無窮回歸的形而上學問題。因為，演繹邏輯的前提必須為真，我們只有從一個真的前提出發才能推出前后一致的結果為真。但是，我們如何知其前提為真呢？這就陷入了我們前面討論的初始問題。
由此可見，西方科學哲學中真理問題的癥結在于歸納與演繹之間、一般概括與個別反例之間、人與對象世界之間的多重矛盾沒有合理地得到解決。
二、科學實在論、反實在論與真理問題
自從邏輯實證主義提出證實原則與邏輯分析方法以來，由于各個科學哲學家都未能對上述矛盾引起足夠的重視，從而導致了歷史主義。歷史主義以科學發展史為依據，否認理論具有固定的、基本的本體論承諾，否認理論本體論承諾的繼承性或連續性，主張前后相繼的理論是不可通約的，科學發展中的大規模變化即科學革命意味著科學家信仰的改宗，理論的變化意味著術語指稱的變化。歷史主義對邏輯實證主義的批判，最后導致了費耶阿本德的具有后現代性的哲學消解論。正如在30年代蘭姆賽提出“真理多余論”一樣，費耶阿本德也認為，理論不分稂與莠、好與壞、真與假，不管何種理論，所起的作用都是共同的，都可以推動科學的發展。費耶阿本德“堅決主張一個實踐科學家沒有理由請教科學哲學”，“在科學哲學中沒有什么能幫助他解決問題，尤其是確證理論不能幫助科學家決定承認哪些理論”〔4〕。這樣， 就完全否認了真理的存在，否認了認識論存在的必要性。
歷史主義雖然批判了邏輯實證主義，但是，自己卻陷入了相對主義，把科學哲學歸結為實際的描述性研究，以致遺忘了科學的目的，否認了科學在文化中的自主性與權威性。
70年代興起的科學實在論則是在“認識論之死”的口號中覺醒的。為了使科學不失去文化自主性和權威性地位，科學實在論就必須捍衛真理概念。于是，他們對邏輯實證主義與歷史主義加以改造，用歷史主義的合理成分補充和完善邏輯實證主義的基本原則?？茖W實在論者主張，成熟科學的理論術語是有指稱的，它們所指稱的實體在真實世界中是存在的，后繼的理論較之前驅理論更趨于真理性、更接近真理。
科學實在論對這些原則的主要論證是“日益增長的預見的成功”和“似真性假說”。波依德（R·Boyd ）認為：“我們的方法論是基于近似真的理論之上的，這種方法論應當是發現新成果、改善舊理論的可靠指南”〔5〕。 普特南也認為：“它是唯一不使科學的成功成為奇跡的哲學”〔6〕。
從科學實在論對于理論真理性的辯護可以看出，實在論是一種整體論。它通過一般的理論定律和模型堅持認為，從可觀察物的論斷之真理性通過歸納推理可以擴展到關于不可觀察物的論斷之真理性，理論所指稱的不可觀察的實體也是存在的，預見性假說也可以是真理或近似為真。這在傳統的經驗論看來，根本就是不可通達的。
顯然，科學實在論的論證是不充分的。第一，它沒有說服像休謨那樣的懷疑論，即沒有說明歸納推理是否能夠合理地推出真理的問題。第二，用預見的成功或說明的成功作論證，是思辨性的論證，甚至連邏輯實證主義的證實說和邏輯分析的方式都不如?！鄣氯A·麥金農（E ·Mackinnon）在概括70 年代的實在論時指出：“……實在論者總是引證當時流行的科學，堅持認為在成熟的理論中，基本的范疇術語是用于指稱實在的對象和事件的；而理論定律在符合的意義上是真正關于那些對象的，盡管是近似地真?！薄?〕由此可見， 科學實在論把成熟的理論抬高為真理。什么是成熟了的理論或發展了的理論呢？在實在論看來，成熟的理論就是當前流行的理論。如此說來，當前流行的理論就都基本上是真理了。就此而論，科學實在論與歷史上的實在論是異曲同工的，其論證方式與歷史上實在論的形而上學思辨手段無異。
正是這樣，科學實在論的真理觀遭到了各種經驗論科學哲學（反實在論）的反駁。一些反實在論者認為，科學實在論者是“真理販子”，是“真理的制造者”，
科學實在論所說的真理是“虛構的真理（manufactured truth）”。
拉里·勞丹與范·弗拉森（van Fraassen）認為，實體的實在論是一種喬裝得很不像樣的形而上學觀點，其基礎不是過去與現在的科學或可預見的將來的科學，而是在方法論上依賴于理想的說明形式，通過這種方法論的說明來決定我們對科學理論的取舍，從而錯誤地引導科學去作出真假的形而上學思辨性分析。勞丹與范·弗拉森對于科學實在論的真理觀所作的批判認為：
第一，成功并不能作為真理的標準。在一般的意義上，我們可以說，成功是科學的目的。但是，在科學活動的特定情形中，什么是成功？成功的標準是什么？
第二，經驗的證據也不能作為真理的標準。科學雖然提供給我們對現象的描述，但其性質不是唯一地由證據決定的，“科學理論本身是一個開放的文本，是有分歧的解釋——即理論把現象描繪成什么，這本身就不是一種硬證據”〔8〕。
在范·弗拉森看來，科學的認識論集中探討證據如何支持理論的接受問題，這個問題分化為兩個方面：（1）接受是信念， 這種信念必須得到該理論的實際證據的證明；（2 ）證據對理論的支持是“客觀的”，完全是由作為證據的信息和包容在理論中的信息決定的，而不是主觀的或歷史參數的函數?？茖W實在論的觀點正是從這里展開，它把科學看作對世界的真實描述，理論與其對象世界因果地相關，理論非真即假，接受一個理論就是確信這個理論為真，因此求真是科學的目的。
由此，范·弗拉森就把科學實在論的論點分類為兩個方面：其一是科學的目的，其二是理論的接受。前者涉及理論與世界的關系，后者涉及理論與應用者之間的關系。真理問題只屬于前者而不屬于后者。在理論與世界之間，是以人的兩種能力為中介的：一是觀察（知覺），二是思維。觀察提供外部世界的信息，思維則建構理論，兩者缺一不可。如果我們超出可觀察的范圍，我們就無法知道理論是否真假，因為“……觀察一旦被拋棄，那末離神秘主義就只有短短的一步了”〔9〕。所以，從整體上說，理論是一種建構，它不等于世界。 我們可以相信可觀察到的東西，卻不能相信不可觀察的東西。如果理論是關于可觀察物的，那么這個理論就是“經驗上適當的”?！翱茖W的目的就是給我們提供經驗上適當的理論，理論的接受包含著像理論在經驗上適當的信念”〔10〕。不過，范·弗拉森認為，“接受不是信念”〔11〕。在1988年國際維特根斯坦哲學討論會上，他又發表見解說，把接受描述為信念太粗糙了，“我現在把信念看作是一個非此即彼的概率，它太粗糙，以致難以適當地處理與意見之間的細微差別”〔12〕。
范·弗拉森為什么要以理論的“經驗適當性來代替真理概念呢？因為，第一，“理論的經驗含義是通過區別科學本身描述的可觀察與不可觀察的方法來確定的”〔13〕。而可觀察與不可觀察是人類能力界限的劃分，如同自然界的許多動物不可能了解它感覺范圍之外的東西一樣，人的能力也是有極限的?！翱茖W哲學不是形而上學”，我們要了解世界是什么，首先要了解自己是什么。正因為人的認識能力的局限性，所以，人們不可能完全地把握客觀世界，那些人類不可觀察物的理論是否具有客觀性，這是不可能辨別的。
第二，盡管我們在可觀察范圍內能獲得理論的經驗含義，但是人們總是通過某個概念框架來觀察世界。這個問題已為許多歷史主義科學哲學家所闡述?！暗?，我們的概念框架是變化的，因此，我們概念框架的內涵關系也是變化的，而真實世界卻是同一個世界?！薄?4〕
第三，現在的實驗可以為過去的世界圖景提供證據，但又不斷地發現它不能被容納在早期的科學中。更進一步，將來的實驗也將證明現在我們作為證據的東西是假的。因此，實驗證據并不能論證理論的真理性，而僅僅是為其經驗上的適當性作論證。
范·弗拉森認為，用經驗的適當性替代真理可以降低我們的風險，使科學的發展變得更穩妥、更順利。因為如此，科學的目的就不再是追求真理，對科學理論的接受也不再是相信其為真，而是認為其在經驗上是適當的；接受理論不再是像實在論那樣下賭注，而是依賴于對可觀察物的知覺，依賴于我們對它的需要，依賴于理論的其它優點。
范·弗拉森的這種真理觀，顯然有點類似于休謨的懷疑論和康德的不可知論。但又不完全相同，因為范·弗拉森只懷疑一成不變的真理的存在，卻不懷疑人們可以得到外部世界的真實知識，他所懷疑的是人們可以通過非經驗性認識達到真理。他認為不可知的，只是指超出人類觀察能力之外的實體。他并不反對我們可以作出對外部世界的本質性認識。他說：“我只希望成為一個關于存在著科學描述的世界的不可觀察部分的不可知論者?！薄?5〕他的懷疑論與不可知論只是以可觀察與不可觀察的區分為界線的。
范·弗拉森的“經驗適當性”概念比起其他一些反實在論哲學家來說，是一種較為折衷的做法。勞丹認為，不但真理不可能，而且連高度可能的概率真也是不可能的。“科學過去在解決問題上的成功總是可被視為意外的一段好運氣，這段好運氣隨時都可能完全喪失”，“就我們所知，科學并不提出真的、甚至高度可能的理論”〔16〕。
承認理論具有經驗內容，而且理論可分為經驗上適當的與不適當的，這確實有點類似科學實在論。但是，兩者的標準是不同的。范·弗拉森求之于經驗的可觀察性標準，而實在論者則訴諸成功、說明力等標準。毫無疑問，范·弗拉森把勞丹等人的反實在論與科學實在論作了辯證的概括，既不使科學成為純粹的假說，也不使科學成為不變真理。在某種意義上，他似乎還采納了波普的動力學觀點，把科學知識的增長作為科學哲學的一個有效目標。
三、超越傳統的真理觀：真理類型分析
范·弗拉森否定真理、代之以“經驗的適當性”的觀點，在當代科學哲學中影響甚大。一般認為，范·弗拉森的反實在論是一種論證嚴密的、為人們較可接受的觀點。在范·弗拉森的“經驗適當性”概念提出之后，雖然遭到了像J·富斯（Jeff Foss）、J·F·哈納（J·F·Hanna ）等人的反對，但卻深深地觸動了科學實在論的根基。就如同邏輯經驗主義在“證實說”上遭到反駁后不斷地修正一樣，科學實在論的真理觀也隨著范·弗拉森等人的反駁而逐漸變換基調。愛利斯（B· Ellis）和普特南形成了所謂的“內在實在論”，認為真理只存在于理 論內部，真理只是理想化的證實，是內在地、邏輯地被證實了可能性；波依德等人則提出近似真的概念；哈金（Ian Hacking）強調真理的有 條件性， 主張理論實體是實驗實體，聲稱自己是“實驗主義者”； 夏佩爾、E ·本西文加（E·Bencivenga）等人則主張語境真理觀， 認為真理的理由依賴于語境，或者說真理標準與語境相關；薩普（F·Suppe）則認為，科學實在論與范·弗拉森的反實在論的真理觀都有一定的可取之處，他摒棄了科學實在論的形而上學因素和反實在論的懷疑主義，主張理論與實驗相結合，理論只要得到實踐中的科學家的高度評價，就是“高度可能的”或經驗地真的。
概括這些修正的科學實在論的真理觀，我們可以發現，傳統的真理觀正在從證實觀向概率觀轉變。概率主義的真理觀之所以能成為一種認識論的主流，完全是因為它比原來的真理觀具有更大的安全系數，就如同為真理設立了一個保險公司一樣，使人們在面對當前和將來的實驗證據時，感到踏實可靠。
然而，一言以蔽之，這卻是一種逃避實踐檢驗的做法。真理問題之所以爭論不休，根源在于某些被實踐檢驗為真理的理論經不起時間的重復考驗而出現錯誤。概率真理觀盡管為錯誤留有余地，但是，這未免太對不起某些始終能經受檢驗的那些真理。例如，在宏觀世界，只要我們對某物施加一個作用力，就必然會導致一個反作用力。這樣的命題無論過去、現在或是將來都能經受檢驗。概率真理觀的弱點是把理論作為一個整體來對待，卻沒有對不同理論類型作出分析。它仍然是傳統真理觀的變種。
眾所周知，理論是對客觀實在世界的反映，理論與世界存在著圖象式的對應關系，即使是依賴邏輯手段形成的理論，也同樣必須反映客觀世界。因此，對理論的理解其關鍵在于：什么樣的理論與什么樣的客觀現象相一致？顯然，對這個問題的回答，不能是“某個理論與客觀世界相一致”，而應該是“某類理論與某類客觀現象在不同決定論層次上相一致”。只有這樣，我們在邏輯上才是一致的。
要對客觀現象進行分類，除了依賴于我們現有的認識外，別無良途。毫無疑問，科學是發展的，科學所揭示的世界圖景越來越廣闊。盡管我們對科學提出種種懷疑，但正如休謨所說，懷疑主義是我們的認識永不能根治的痼疾。從科學發展的角度說，這種痼疾是人類認識的一大優點。不過迄今為止，還沒有哪門知識比科學更正確?？茖W史證明人類是有能力把握世界的。
因此，概括當今的自然科學，結論是它所提供的世界圖景是一幅決定論與非充分決定論并存、必然世界與具有統計性質的世界并存、現實世界與可能世界并存、主觀世界與客觀世界并存的圖畫。這幅圖景反映的現象其決定性程度是不同的，由此所決定的理論類型與真理的類型就有：
1.必然性真理。這類理論或真理反映了客觀現象之間的因果必然性關系，所揭示的是客觀現象產生、發展、變化的嚴格的規律性，揭示的是一個嚴格決定論意義上的世界。其表現形態是一種普遍本質性的規律，涵蓋了各種決定論條件下存在、發展的客觀現象。這類理論或真理可以通過造成某些相互作用的實際事態而得以檢驗或證實。在人類歷史上，人們最初認識到的就是這類必然真理，用以指導自己的實踐，準確地做出未來事件發生發展狀況的預見。
必然真理把所反映的客觀必然現象統攝于其內容中，涉及一類條件下的一類自然規律，它具有全稱判斷的形式。
2.概率真理或可幾理論。概率真理或可幾理論反映了客觀世界的或然現象。對于這類現象，人們不可能以全稱陳述的形式來概括它們，而只能用統計方法來歸納。這類現象的變化是由統計歸納得出的比率來決定的。盡管我們可以通過分析推斷這類現象出現或不出現的理由，但是，我們仍只能得到部分的確定性。尤其是對一些隨機現象來說，更是如此。甚至在大量隨機現象涌現時，我們不可能做到完全的統計，只能以抽樣統計方式測得某一比率。然而，抽樣的過程也帶有隨機性質。所以，這類真理或理論的準確度是有限的。因此，對這類理論的檢驗是確證這個比率的準確度的高低，卻不能枚舉個例來證實。概率解釋具體事件時，理論不一定要與具體事件相符合，尤其是不一定與個例相吻合。
3.語用真理。從語用學角度理解的理論或真理，是一種與認識主體的背景信念、價值觀、時空情景相關的真理或理論。這類理論反映了人的認識與當時特定的個人、特定的場所等因素之間的聯系。在西方，自實用主義哲學形成之后，越來越多的哲學家開始注意到了這種關系。指號學（或符號學）的創始人莫里斯曾把理論看作由語義學的、語形學的與語用學的三方面因素所構成的。語義學關心的是理論說些什么，語形學關心心理論的陳述、命題的句法，語用學關心的是使用陳述時的各種主觀因素。這種劃分是對卡爾納普等人語義學觀點的擴展。從語用學角度觀察理論所涉及的是對理論的接受與運用，“‘接受’是語用學的一個基本名詞”〔17〕。在當今，發展語用學觀點的科學哲學家有庫恩、阿欽斯坦（P·Achinstein）、范·弗拉森等人。 在最近， 則有胥拉格爾（R·Schlagel）突出了語境在哲學中的地位，創立了“語境的實在論”。
真理的語用因素主要包括以下方面：一、真理作為一個命題、陳述形式，必須在某個理論的系統闡述中才能有確定的意義。這就是說，不同場合中的同一表達形式有時是不可通約的，A理論中的命題R與B 理論中的命題R是有差異的，命題R究竟具有何意義，必須依賴于A理論或B理論的系統闡述來確定。二、語境的確定性。一個理論如果沒有確定的語境，那么我們就不知道該理論是指什么，無確定語境的理論類似于羅素的“摹狀詞”，在指稱上具有多種選擇，無法確定或定義對象。一般地說，特定的語境是通過選擇術語的指稱、謂詞的外延、各個要素的作用而形成的。三、個人的認知結構。它包括個人的智、情、意等方面，個人所掌握的背景信息、個人的目的或價值取向、個人的情感等都對理解理論有決定性作用。語境似乎是一個自變量，我們對理論的理解則是因變量。
4.關于非充分決定論世界的可能真理?，F代物理學的創立，尤其是量子力學的創立，把人們帶進了一個非經典的全新視野，它所揭示的非充分決定論的量子世界呈現了決定論與非充分決定論并存的新圖景，從而改變了人們對待世界的一元論態度。經典力學與愛因斯坦的相對論表明，客觀世界的全部現象都是決定論的。而量子力學則開拓了一個全新的領域，以玻爾為首的哥本哈根學派在與愛因斯坦的爭論中，反復地論證了“測不準定理”的準確性，駁倒了愛因斯坦量子論的決定論觀點，對經典物理學提出大膽的挑戰。量子領域是一個非常識的世界，它所要求的是非連續性、非充分的決定論。對量子領域的認識依賴于測量，但量子的測量是一種相互作用，是認識者與被認識者之間的相互作用，而不是對量子狀態的表象或描繪。
量子現象是一種奇特現象，有學者認為，量子力學的問題“同實在論與反實在論爭論的問題不相干”〔18〕。筆者對此不敢茍同，因為，當代科學實在論與反實在論爭論的一個最重要方面就是對量子現象的理解問題?？梢哉f，如果沒有量子力學問題，也就不至于造成當前科學實在論與反實在論的爭論。如前所述，真理問題是科學實在論與反實在論爭論的核心問題，如果我們能夠證明量子理論的真理性，那么，我們對科學實在論的辯護也就基本上大功告成了。然而，量子領域是一個不能用因果關系來解釋的領域，而我們的認識一旦形成則難免會是決定論的。因此，量子領域的非決定性與認識結果的決定論之間形成了一種矛盾。但是，迄今為止，我們對量子領域的幾十年認識難道是科學游戲嗎？決不是的！只要我們承認某些條件，那么，這些認識同樣是可能真的。在這些條件中，最重要的就是“量子力學所給予我們的是在假定進行的某種測量條件下的測量結果的概率”〔19〕。實際上，量子力學是人們與量子現象相互作用的產物。
以上四種真理或理論，可以按照排列的順序，表示真理的相對性由弱到強的變化，越排在后面的就越具有條件性，就越具有低概率性質。它表明，在人類所認識到的真理中，確定的真理只是一部分，另一些認識成果即使可稱為真理，但也是某種程度上的、概率的或高度可能的準確性而已。
由于我們對真理作了以上分類，所以，我們就能夠解決檢驗真理過程中的總體理論和個別實際案例的不相一致問題。只要我們在反復驗證中區分出理論的類型，我們就可確定理論的真理性程度了，也可以確定在條件改變了的情況下理論的真理度之變化了。
真理類型論為真理標準開拓了一條切實可行的道路。通過真理分類，我們已明確了一個結論，即理論與科學實踐相一致。普里戈津曾說：“如果科學步驟可以被實踐，那是因為它表現出在我們的理論假說和實踐答案之間存在著明顯的一致?！薄?0〕實踐的條件、語境、認識者與被認識者的相互作用結果等等，都是理論的標準，而且這個標準的檢驗也是分為類型的，這些類型決定了檢驗過程的強弱程度。
現代科學已經不像經典科學那樣自然，它描繪的是一個被分割的宇宙，存在著各種可能性?，F代科學是受控制的實驗與人們基于原先認識之上的推理相結合的產物。正是這樣，真理從確定向不太確定的轉變，是科學認識的進步。但是，這種轉變并沒有說明懷疑論的勝利，而只是給科學實驗提出了更為艱巨的任務，證明了科學認識的開放性質。
四、真理類型論與概率懷疑論
科學的開放性和真理的不同類型的劃分，無疑會給懷疑主義以可乘之機。懷疑論者站在一個靜止點上宣稱動態的科學認識對外部世界的不可及性，甚至我們不能獲得概率真的理論。
在科學認識的進程中，概率懷疑論與可知論是并存的，兩者之間的相互作用與弛張的統一構成了科學發展的動力基礎。概率懷疑論與可知論在論證自己觀點時，兩者一樣充分。因為，兩者論證的命題具有類似性，我們說認識外部世界是高度可能的，這也就承認了關于外部世界的知識其正確性是值得懷疑的。概率的懷疑論與可知論一樣，具有其存在的根據：
第一，因為理論或真理具有不同類型，在所有這些類型中，我們承認后三種具有概率性質，因而也就承認其中的內容可允許懷疑。特別是作為一種理論其表現形式具有一般性質，人們的語言表述偶有錯誤或常被誤解，以致一般的形式與具體的內容不相一致。懷疑則可以促使理論進一步得到檢驗或確證，從而更精確化。
第二，人的認識可以分為許多層次，層次越高，主觀的成分就越大。從科學知識的構成來說，科學知識包含著：（1）基礎層次， 以個人未知為基礎的特定場合特定對象的知覺描述，以感覺、知覺、表象為特征。（2）對可觀察的事物或事件的單稱陳述， 例如這個三角形三個角都小于90度。（3）對可觀察物或事件的歸類、概括， 形成定律性的認識。（4）實驗中總結出的定律。 盡管我們不能觀察到自然界的某些事物或事件，但我們可以設計出實驗，通過實驗設備造成某些事物的相互作用，從而在重復實驗基礎上總結出精確的實驗定律。（5 ）根據理論模型和實驗得到的信息推出科學理論或假說，以及在“思想實驗”基礎上形成的科學假說。從這五個層次來看，前三個較為確定，而第（4 ）（5 ）兩個層次尤其第（5）層次是不確定的。 這就為當今的概率懷疑論留有余地。
第三，由于科學在其發展中，理論、假說往往為新的理論、假說所代替，一些原來的理論不斷地為后來的實驗證明為不完善。同時，由于某些實驗資料與證據摻雜著個人的意見，在后來也被證明為假。所以，就造成了當今懷疑論對某些證據分析的懷疑。
概括地說，當今的懷疑論有兩個基本結論：其一，否認真理；其二，否認存在一個較好的理論比其它理論具有更多的優點。這種懷疑論從邏輯上說有一定的合理性，從性質上說它不同于皮浪的懷疑論和休謨的懷疑論，而是類似于范·弗拉森那樣的主張不可觀察物是不可知的觀點。
對當今懷疑論的反駁是件不易的事。但是，有一點是可以堅信的，那就是真理的存在。
第一，真理的存在是有條件的。任何真理都是具體的相對真理。即使必然地真的，也是有條件的真。真理是人的智能與客觀對象相互作用的成果，因此，任何涉及真理的問題都必須訴諸這一相互作用來解決。我們并不能使真理成為與客觀事實完全一致的東西，我們說真理反映了外部世界的本質，只是說它反映了進入我們與事物相互作用過程意義上的事物本質。
第二，真理或理論的標準是實踐與實驗的綜合方面。而非任何單一的諸如證據、成功之類的要素。既然真理是人通過實踐或實驗與客觀對象相互作用的產物，那么這個相互作用的任何一個方面、任何一個要素都是評判理論是否真理的標準的一個方面。如果理論能夠經受這個相互作用各個方面的重復檢驗，并獲得從事實踐的科學家們的高度評價，那么，這個理論就是有條件地真的，就可以作為我們實踐的指南了。
第三，一個依據高度驗證了的理論所作出的科學假說，只要邏輯推理正確，也可以說具有概率真。某些“思想實驗”只要考慮的條件適當，也同樣可以驗證科學假說，起著確證假說是否具有概率真的標準之作用。
誠然如此，我們的科學是開放的，理論、方法、標準甚至科學的目標都會發生變化。但是，在任何一個科學時期，人們對于科學假說的接受除了訴諸科學實驗、實踐的綜合考察的標準外，別無它法。人與自然、自然現象與現象之間是相關的，只要我們理解了這種相關性關系，那么，我們也就可以理解有條件的真理的可能性，就可以理解驗證真理的標準的相關性。任何成功、完全的證據、理論與自然現象的一致性、理論的解釋力、對整個系統的有用性、我們對理論的無可懷疑性、科學家們在實踐中對理論的評價等等，都是驗證理論是真假的有效依據。
科學的發展不是為了單純地追求真理，而是為了探索自然界的奧秘，探索和建立自然物之間的相互作用關系、人與自然界之間的相互作用關系。夏佩爾曾經指出：“科學的發展就在于逐漸發現、明了和建立相關性關系”〔21〕。這種觀點是完全令人滿意的?？茖W是在人類改造世界的需要中產生的，因而改造世界是科學最原始、最終的目標。要實現這一目標，科學家們就必須一代接一代地去發現、探索、開發自然界的相互作用關系。任何其它關于事物的結構、性質等等的認識，都無非是為了開發（發現與建立）事物的相互作用關系。因此，實驗、實踐對理論的檢驗就是要證實理論所描述的那些相互作用能否有效地進行，相互作用的條件是否存在，能否指導人們進行較大規模的實踐。
綜上所述，以往真理問題的爭論之所以未能走出困境，之所以難以解決理論與實踐之間的矛盾，是由于對反映不同類型的客觀現象的不同類型的理論未能作出具體分析，始終徘徊在對理論總體性質的評價上。然而，無論我們作何分析，我們都不能背離科學的目的。科學是全人類最崇高的事業，因此，任何單一的分析方法與片面的真理標準說都將違背科學的總目標，缺乏實際可行性?？茖W是一個大舞臺，在這個舞臺上演出者是科學家，而哲學則是觀眾，每個哲學家都是觀眾的一員。如果哲學家們從個人出發，那么，就會意見紛紛、眾口難調。只有從人類科學的角度來分析，才能求得某些方面的共同標準。
注：
〔1〕〔2〕〔3〕維特根斯坦：《邏輯哲學論》，郭英譯， 商務印書館1985年版，第50、56、79頁。
〔4〕約翰·洛西：《科學哲學歷史導論》，邱仁宗等譯， 華中工學院出版社1982年版，第227頁。
〔5〕R·Boyd，“The Current Status of Scientific Realism”，in Leplin(ed.)：The Scientific Realism，Berkeley，1984，p.59.
〔6〕H·Putnam，Mind，Language and Reality，Cambridge，1975， p.73.
〔7〕E·Mackinnon，"Scientific Realism: The New Debates"，Philosophy of Science 46(1979)，p.502.
〔8〕van Fraassen，"Interpretation in Science and in theArts"(with Jill Sigman)，forthcoming in G·Levine(ed.):Realism and Representation，University of Wisconsin Press.
〔9〕賴欣巴哈：《科學哲學的興起》，伯尼譯， 商務印書館1983年版，第30頁。
〔10〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，P.12.
〔11〕van Fraassen， "Theory Confirmation : Tension and Conflict"，in Weigartner(ed.):Epistemology and Philosophy of Science:Proceedings of the Seventh International Wittgenstein Symposium，P.327.
〔12〕van Fraassen，"Probabilities in Physics and Effective Strategies"，in Proceedings of 13th.International Wittgenstein Symposium，P.343.
〔13〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.81.
〔14〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.81.
〔15〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.72.
〔16〕勞丹：《進步及其問題》，方在慶譯，上海譯文出版社1991年版，第243－244頁。
〔17〕莫里斯：《意謂與意義》，載《當代美國哲學資料》第三集，商務印書館1979年版，第242頁。
〔18〕參見《中國社會科學》1993年第2期邱仁宗先生的文章。
〔19〕van Fraassen，"The Modal Interpretation of QuantumMechanics"，in P.Lahti and P.Mittelestaedt (eds.):Symposium onthe Foundations of Modern Physics 1990，Singapore:World Publishing Company (1991)，p.447.
科學史與科學哲學導論范文6
論文關鍵詞:教師教育課程比校
隨著我國教師教育政策和基礎教育師資市場需求的變化，從20世紀末開始，國內各大師范院校逐漸開始對傳統的師范類人才模式進行改革，加強學科專業基礎，提升教師教育專業能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設置和質量來實現的。從各師范院校教師教育課程設置的比較分析，可以窺見目前我國師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學、首都師范大學、華中師范大學、華東師范大學、上海師范大學的教師教育課程設置為例，從教師教育課程設置模式、具體課程變化、’課程實施方式等方面進行比較分析，初步說明目前國內主要師范院校教師教育課程設置的現狀、特點及問題。
一、教師教育課程設里模式
選擇何種教師教育課程的設置模式，從根本上來說，反映了對教師教育專業化的認同程度。20世紀70年代以來，我國高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業課程中，作為專業課程的一小部分而存在，學科專業教育與教師專業教育混合，“師范性’，基本讓位于“學術性”。這種嵌人式的課程設置模式，對教師教育課程沒有總體規劃和設計，以老三門的“教育學”、“心理學”、“學科教學論”課程設置為代表。隨著教師專業化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨立設置的模式逐漸清晰化。從目前國內主要師范院校教師教育課程設置模式來看，已經基本上都往教師專業課程與學科專業課程分開設置的方向走，反映了教師教育專業化理念的加強。
北京師范大學位居國內師范院校的首位.辦學定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學”。從1999年開始，北京師范大學就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學科專業人才培養與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強研究生層次的高素質職前與在職研究型教師的培養”的改革思路，實施了以4+2模式改革為重點的教師培養模式改革。北京師范大學目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業課程分開設置，獨立設計。其本科教師教育課程體系由學生自由選擇修讀，與畢業證書不掛鉤，只有選擇教師職業的學生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現了學科專業與教師專業課程獨立設置的理念。
首都師范大學的辦學定位是“建設成為國內一流水平的綜合性教學研究型師范大學”，較早地探素了高師院校與中小學共建的“教師發展學?！蹦Ｊ?，在北京豐臺區建立了“豐臺區教學服務中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結合基礎教育設計，形成了以教育實踐為中心的課程設計。
華中師范大學是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學，，各本科專業人才培養模式向綜合化方向發展，師范專業打破了只培養教師的單一模式，除開設教師教育方向外，還開設其他培養方向。同時為加強教師教育的學術性，除有特殊要求的專業外，各專業必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學也是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為一所擁有若干一流學科、多學科高水平協調發展、教師教育領先的綜合性研究型大學”。從2006年開始，正式獨立設置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學院，強化教師教育特色。同時積極探索"4+1+2"本碩相連，大學與中學共同培養的模式，將教師專業培養后推到研究生階段。上海師范大學是上海市重點大學.是上海地方大學中一所以本科層次教育為主要任務、以應用型人才培養為主要目標、文科見長并具有師范特色的綜合性大學，其辦學定位是“建成以培養高素質、寬口徑、應用型人才為特色的，以教師教育為優勢、若干學科具有國際國內競爭力的，開放性的教學科研型綜合大學”。其師范類人才培養目標主要面向上海市，目前，其教師教育課程設置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業課程內。
二、教師教育課程具體設里及特色
具體課程的設置，取決于不同的設計理念和培養目標。除了在改變老三門的課程設里，豐富課程類別與門面各校表現出一致的傾向之外，各校的具體課程設置表現出更多的特色。
北京師范大學本科的教師教育課程設置在必修課方面變化力度不大，仍然設置了教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術基礎、教育實習這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學科教學類系列與教師教育相關任選課程，這些課程由相關學院開設，可記成績，不記學分，由學生自由修讀，學校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設置，北京師范大學進行了精心設計:必修課程除政治理論、外語、專業基礎課與專業方向課20學分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學原理、教育心理學、教育研究方法概論、課程與教學論、中外教育史、教學見習、教學實習;選修課程包括:學校德育與教師倫理、現代教育技術概論、研究性學習的設計與評價、科學哲學和科學史、綜合課程的理論與實踐,STS課程及實踐、數據統計與分析、個案研究、教學評價的理論與實踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強，選修課則結合教學過程各個環節進行了能力培訓設計，突出應用性與前沿性。
首都師范大學的課程設置分教育理論基礎、教育實踐基礎、教育科研基礎三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學基礎、教育心理學、學科教學論、現代教育技術外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學根據自身教師發展學校的培養模式，著重結合貫穿四年的中小學教學實踐活動，設計與基礎教育相關的課程，并將課程理論應用到相應的實踐活動中。其開設的選修課程主要有:基礎教育改革專題、教學設計、教育測量與評價、班級管理、青少年心理發展、性健康教育*心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區教育、教師教學技能訓練、中學教育科研實踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動研究實踐、教育社會學專題、教育史專題、課程與教學論專題、教育文化學專題、教育經濟學專題、教育政策與法律專題、教學管理專題、教育哲學專題等課程。課程豐富，而且根據學生教育實踐活動的進程設計，具有較強的針對性。
華中師范大學教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計，其基礎必修課包括課件制作、心理學、教育學、教育技術學、學科教學論、教學技能訓練。
華東師范大學的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實踐與技能類課程、學科教育類課程四大類30學分。必修課程包括教育學基礎、心理學基礎、教師口語、信息化教學設計與實踐、學科教育類課程共計22學分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應用、心理與特殊教育、學校課程研究、教學策略與方法、斑級與學校管理、教育研究方法、教師與學生發展九大模塊，開設有中國教育傳統與變革、西教育史、當代國際教育思潮研究、教育政策與法規、教育社會學、理解教育研究”、基礎教育改革實驗研究、心理健康教育、青少年心理發展、課程文化、新課程改革的理論與實踐等35門課程，涵蓋了基礎教育研究的方方面面。
上海師范大學的教師教育課程設計較為簡單，主要設置了必修課程，包括教育原理、教學與課程導論、德育與班主任、教育科研方法、心理學與教育、學習心理與教育、青少年心理與輔導、學科教學論、教育見習、教育研習、教育實習，在心理學及教育科研、德育與班主任方面、教育實踐方面都有所加強，選修課程由各學院自由開設，學校未做統一設計。
從課程具體設置來看，各校在必修課程方面的設置都持較為謹慎的態度，普遍在教育科研、教育實踐方面有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據自身的人才培養方向，強化某一方面:北京師范大學更偏向于教學研究;首都師范大學更偏向于教學實踐;華中師范大學更偏向于教育技術與教育研究。
三、課程實施方式
有了豐富的課程設計，如果有效實施是能否達到設計目標的關鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數，如何在學科專業課程相對穩定甚至有所加強的情況下將這些課程有效實施，是各校面臨的一個具體操作問題。以高層次的重點師資為主要培養目標的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實施，以4+X模式來解決四年內同時解決學科專業課程與教師專業課程基礎的學時學分緊張問題。北京師范大學是這種模式的領軍學校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準北京師范大學可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點,2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學、南京師范大學先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學推出“4+1+2’模式，與上海市重點中學聯合培養本碩相連的教師。在本科后以延長2-3年的時間集中地學習教師教育課程，這是國外通常采用的專業與師范分開培養模式，很好地解決了專業性與師范性沖突的問題。但長達6-7年的培養時間，目前只適用于精英式的教育師資培養，不太可能被用來大規模培養高層次中小學教師，其培養規模目前還不足以解決我國基礎教育師資隊伍優化的大批高素質師資需求。如何解決本科階段的高素質師資培養問題，也是各高師院校面臨的問題。
從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實施上，都有特別的設計。北師大因為上移重心到碩士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設，選修課程開設時只計成績，不計學分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學科專業課程沖突。
而在本科階段有豐富課程設計的學校，例如首都師大、華東師大、上海師大，則不約而同地在課時和學分設計面進行了調整。在課程學分設計面，上述學校全都設計了以1學分為單位的短課程，特別是選修課程門類較多的學校.像華東師大、首都師大，選修課程以1學分的短課程為主;同時在單列教師教育課程計劃而學生畢業修讀要求基本不變的情況下.教師教育課程雖然單列，但仍然以全部沖抵或部分沖抵的方式進人專業學分，某種程度上仍然是學科專業與教師專業混雜的模式。例如首都師大的教師教育課程共30學分，其中課程學分為20學分，10個學分必修，10個學分選修，教育實踐學分10學分，16學分占專業選修課的學分.4學分屬于通識學分;華東師范大學設計了30學分的教師教育課程，學生若選擇師范專業，則教師教育課程成為專業課程，超出修讀學分要求的課程學分則抵充通識教育學分。與同一專業非師范類學生修讀課程相比，專業課程少了30學分左右。上海師范大學教師教育課程則分別進入專業必修課、任意選修課、實踐性環節等，混雜性更為明顯。
