前言：中文期刊網精心挑選了社交禮儀的知識范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
社交禮儀的知識范文1
考試作為檢測學生學習效果、教師教學質量的一種有效手段，合理的考試機制在調動學生學習的積極性、主動性和促使教學內容、教學方法的改進等方面有積極的作用，有利于教師教學水平和教學質量的提高。然而，由于受應試教育的影響，大多數高職院校仍然采取傳統的考試模式，考試很難發揮應有的“導向”、“檢測”和“評價”功能，使得高職禮儀“素質養成”的教育目標難以實現，阻礙課程教學方法、教學內容的改革和教學質量的提高。因此，加強高職《旅游社交禮儀》課程考試改革研究，探索適合高職教育培養目標和《旅游社交禮儀》課程特點的考試方法是提高高職教育教學質量的重要手段。
一、《旅游社交禮儀》課程考試改革對教學質量提高的意義
提高課程教學質量，需要教師的努力和學生的配合。教師應根據課程的性質特點，在有限的課堂教學過程中不斷調整教學方法，創新教學模式，充分調動學生學習的積極性和主動性，提高學生的課堂參與程度，使教師的主導作用和學生的主體地位得以體現，有效優化課堂結構，全面提高教學質量?！堵糜紊缃欢Y儀》課程考試改革在調動學生學習的積極性、促進教師教學模式的創新等方面均發揮了積極的作用。
（一）有利于調動學生學習的積極性，明確其學習目標。
禮儀教育是一門特殊的素質養成教育，其教學目標的實現主要體現在應用和養成兩個層面，即要求學生不僅掌握豐富的禮儀理論知識，更養成良好的行為習慣，提高人際溝通能力和綜合禮儀素質。改革傳統的考試模式，注重形成性、實踐性考核，可以使考試的督促和導向作用貫穿于教學的全過程，滲透于教學的各個環節，使學生學習的目標更明確，這在一定程度上改變了“不會學習、不愛學習、為考試而學習”的局面，有利于調動他們學習的積極性[1]。
（二）有利于促進教學模式的轉變，增強教學效果。
課程考試是評價學生的學習效果，檢驗教師的教學質量最直接、最有效的方式，是教與學的“指揮棒”。為了適應新的考試模式，教師必須改變傳統的“填鴨式”教學模式，探索適合禮儀課程特點的多樣化、個性化的教學方式，提高自身的禮儀水平和實踐能力；新的考試模式可以全面、真實地反映學生在學習過程中的薄弱點，暴露教師的教學手段、教學模式的滯后性，便于教師及時、準確地調整課程教學方法，改革教學模式，從而增強教學效果。
二、《旅游社交禮儀》課程考試現狀
由于受傳統觀念的影響和客觀條件的限制，目前高職《旅游社交禮儀》課程考試主要存在以下問題和誤區：
（一）考試內容結構不合理，理論性過強。
筆者曾于2015年8月至12月期間對池州周邊的4所高職院校進行了走訪調查，就調查的結果來看，大部分高職院校旅游管理專業目前都開設了《旅游社交禮儀》這門課程，但考試內容都是源于課本和教師課堂上所傳授的理論知識。教師沒有根據課程目標及學生入職時崗位任職能力要求，有針對性地選取適用的、先進的教學內容和考試內容，識記性的內容占較大比例，應用性、分析性的題型較少，這種考試內容只注重考查對書本知識的記憶和理解，忽視學生對知識的遷移和綜合應用，不能發揮理論對實踐的指導作用，影響學生運用基礎知識解決實際問題的能力[2]。
（二）考試形式單一，缺乏靈活性。
就調查的四所高職院校看，《旅游社交禮儀》課程單純采用傳統閉卷考試的有兩所，采用閉卷與其他考核方式相結合的有兩所，其他考核方式無非就是口試、書面作業、一次實踐操作，對平時表現和過程的考核較少或沒有，且針對不同的授課對象采取的是同一考核方式，缺乏一定的靈活性，不利于全面真實地考核學生的知識、技能和素質及以后就業崗位對知識和能力的需求。由于缺乏對學生學習過程的多元化、綜合性考核，挫傷了學生學習禮儀知識的積極性和主動性，學生普遍平時學習不努力，“考前背一背，考后什么都不會”的現象比較突出[3]。
三、《旅游社交禮儀》課程考試改革的有效措施
為了提高教學質量，促進《旅游社交禮儀》課程教學改革真正落到實處，適應職業教育的人才培養目標，必須改變單一的考試模式，建立一套與多元化教學模式和高職教育人才培養目標相適應的考試機制。
（一）調整考試的內容和題型，重視能力的培養與考核。
禮儀意識的培養和禮儀習慣的養成不是短期內就可以形成的，需要長時間的學習和訓練，這就需要發揮考試對教師教學和學生學習的評價、督促和導向作用，不斷調整考試的內容和題型，注重對學生綜合能力的培養與考核。在考試內容的安排上，注重對基礎理論知識考核的同時，增加以能力考核為中心、以市場需求和職業需求為導向、與社會熱點密切相關的考試內容[4]。在題型設計上，減少客觀題即單憑記憶就能作答的試題，增加主觀題即需要綜合運用所學知識、結合就業崗位加以分析、歸納才能解決的試題，如案例分析題、實踐操作題、辨析題等，重點考核學生發現問題、分析問題、解決問題及對信息的捕捉能力和創新思維能力。
（二）改革單一的考試模式，注重學習過程的考核。
為強化學生學習《旅游社交禮儀》的動機，提高其學習積極性，改變學生中普遍存在的“考前背一背，考后什么都不會”的為考試而學習的不良現象，必須改革以住單一的筆試考試模式，增加以下幾種考核方式：
1.平時禮儀表現考核
鑒于《旅游社交禮儀》課程的實踐性和應用性的特點，良好禮儀習慣的養成和運用非常重要，所以考試總評當中應加大對平時禮儀表現考核的力度，由過去的3.7開轉變為8.2開的形式，即平時禮儀表現考核占考試總評的80%，期末卷面成績點20%，其中平時成績包括上課出勤情況、課堂發言及遵守紀律情況、平時待人接物情況（由同學互評得分）、作業情況。這種注重平時表現的考核方式，有利于督促學生自覺養成良好的行為習慣，在潛移默化中提高禮儀修養。
2.情景模擬考核
為了考核學生對某些禮儀規范的掌握和靈活運用情況，可以設置一些場景，讓學生角色扮演，教師根據他們的現場實際表現打分。比如考核拜訪禮儀、分組模擬，讓一人扮演主人，一人扮演客人，對客人禮儀表現的考核環節有拜訪前的敲門、入室后的言談舉止和離開時的表現等，每一環節量化打分，并將學生在考核過程的優點與不足做詳細記錄，事后反饋給學生。
3.現場實訓演示考核
針對部分實踐性強的內容，可以采取現場實訓演示的考核方式。比如何打領帶、正確的站姿、坐姿等禮儀知識的考核可以讓學生實訓演示，教師現場打分，既直觀又方便操作，還可以調動學生學習禮儀知識的積極性與主動性，達到學以致用的目的。
四、結語
高職《旅游社交禮儀》課程是一門實踐性和應用性都很強的學科，具有“學少術多”和“知易行難”兩個突出的特點，傳統的考核方式顯然不適合禮儀這門課程，必須調整課程考試內容和題型，采取多樣化的考核方式，更好地推動課程教學方法的創新和教學模式的改革，從而順利提高課程教學質量。
參考文獻：
[1]魏曉林.國際交往禮儀課程考試改革實踐與思考[J].時代教育，2012（7）：156-157.
[2]劉娟.考試改革在提升教育教學質量中的重要作用[J].旅游縱覽，2012（75）：1-2.
[3]孔元發，陳玉君.考改革課程考試模式推動教學質量建設[J].重慶電力高等?？茖W校學報，2007（2）：56-60.
社交禮儀的知識范文2
關鍵詞：應急管理 機制 體制
一、應急管理體制的界定
現階段，我國基本形成了獨具中國特色的“一案三制”為核心內容的應急管理體系。其中，“一案”是指應急管理的預案，“三制”是指應急管理的機制、體制和法制。
應急管理體制是應急管理體系的基礎和核心。關于什么是應急管理體制，學者的現有表述不盡一致。學術界關于應急管理體制的界定，形成了大體制觀和小體制觀兩種不同的觀點?！掇o?！分嘘P于“體制”的解釋，是指國家機關、企事業單位在組織建設、領導隸屬關系和管理權限劃分等方面的體系、制度、方法、形式等的總稱。依此，可以把應急管理體制界定為，應急管理機構的設置及其領導隸屬關系、在應急管理中各項職權的劃分及為保證應急管理順利進行而建立的體系、制度、方法、形式等的總稱。體制是應急管理的實體性基礎，是應急管理中的組織基礎和制度保障。2006年10月，黨的十六屆六中全會通過的《關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》明確提出我國應急管理體制建設的總體要求：“…建立健全分類管理、分級負責、條塊結合、屬地為主的應急管理體制，…”
應急管理機制是應急管理體系建設的動力和關鍵。關于什么是應急管理機制，學者的現有表述也不盡一致。學術界關于應急管理機制的界定也基本形成了大機制觀和小機制觀兩種不同的觀點。在《現代漢語規范用法大詞典》對“機制”的解釋是“指有機體的構造、功能和相互關系；泛指一個復雜的工作關系及其內部的結構、規律等?！币罁覈锻话l事件應對法》把應急管理工作分為預防與應急準備、監測與預警、應急處置與救援、事后回復與重建等幾個環節，應急管理機制可以界定為：在突發事件應對全過程中各種制度化、程序化的應急管理方法與措施。機制是應急管理的機理性制度，是應急管理中的活力和動力保障。2006年10月，黨的十六屆六中全會通過的《關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》明確提出我國應急管理機制建設的總體要求：“…，形成統一指揮、反應靈敏、協調有序、運轉高效的應急管理機制…”。
同時，學術界對體制與同屬于應急管理體系中的機制的關系看法亦不盡相同。梳理現有研究者對體制與機制內涵的界定，主要認為應急管理體制與機制之間屬于并列關系、包含關系和等同關系三種觀點。筆者在小體制、機制觀點下，在體制與機制屬于并列關系的基礎上，研究現階段體制建設的另一視角。
二、現階段關于應急管理體制建設的主要觀點
應急管理體制建設是應急管理體系建設的基礎和核心，正因為如此，理論研究和管理實踐領域都十分重視應急管理體制建設。目前，該領域的研究較多地集中在現有應急管理體制存在的弊端及完善和應急管理做得好的一些國家的介紹與借鑒兩個方面。
研究者較集中地研究了我國應急管理體制的弊端，并提出完善的建議。概括起來，主要以下的觀點：
在組織機構的設立上，缺乏常設的、獨立的應急管理機構。以國家層面為例，在2006年，國務院辦公廳下設了國務院應急管理辦公室，承擔國務院應急管理的日常工作和國務院總值班工作，履行值守應急、信息匯總和綜合協調職能。但它并沒有指揮決策權，一旦突發事件發生，往往會臨時組建一個應急指揮和決策機構。這樣的臨時機構弊端顯而易見：臨時組成的機構人員需要互相熟悉、磨合，而突發事件恰恰需要快速決策、快速反應；各組成人員都有原部門利益維護，難以從整體出發，作出科學決策；這樣的應急小組的法律地位，行使的權利沒有法律保障，僅僅依賴應對者個人的能力和領導的重視程度，應對效果沒有保障；臨時機構的專業性和綜合性不夠，難以有效應對危機；臨時應對小組也不可能事先做出系統的、成熟的應急管理計劃，也不可能做出中、長期的應急管理戰略。
在應急管理組織的權限劃分上，權責不明晰。主要表現在縱向中央和地方的權責劃分不清，橫向專項應急管理機構和綜合應急管理機構的關系不清。
在應急管理中，應急管理的重心偏高，沒有明確劃分出哪些是地方出面應對的突發事件，哪些是中央出面應對的突發事件，以致突發事件發生時，一些地方領導認為是“家丑”，采取隱瞞和欺騙的手段，不能積極應對。雖然大多數應急管理機構從職能、性質上區分為綜合和專項兩大類應急管理機構，但在層次上尚未分清專項應急管理機構接受綜合應急管理機構的指導關系。突發事件發生時，沒有突出綜合應急管理機構在應急決策、應急運行樞紐和應急處置的重要地位，也沒有明確各專項應急管理機構及時提供專業決策咨詢和技術支撐的保障作用。
在跨災種組織資源，綜合各職能部門上缺少橫向協調。我國現在基本上是單災種的應急管理體制，我國把突發事件分成四類，并明確了相應的牽頭部門：社會安全事件由公安部牽頭負責，最后由國務院辦公廳總協調，自然災害主要由民政部、水利部、地震局等牽頭管理，突發公共衛生事件由衛生部牽頭管理，事故災難由國家安全生產監督管理總局等牽頭管理。各部門、各地方也紛紛設立專門的應急管理機構，如國家成立了安全生產應急救援指揮中心，防汛抗旱、安全生產、減災、抗震、海上搜救等專業指揮機構也進一步完善，外交部、鐵道部、衛生部、民航總局、氣象局等部門設立了專門的應急管理辦事機構。但現代社會，突發事件具有綜合性復雜性特點，一旦災情發，往往多災種牽連，涉及到多個部門的職能范圍。在統籌協調各部門間的應急工作上問題十分突出。
針對上述應急管理體制中存在的主要問題，研究者提出了相對應的建議，如設置常態的、獨立的應急管理機構；以法律明晰各級應急管理組織的權利與責任，建立各部門之間無障礙溝通、協調的信息平臺等。
研究者也著重介紹了應急管理體制建設中的外國經驗及可借鑒之處。研究多集中在美、日、英、俄等國家，主要可借鑒之處有：
從國外建立突發事件應急管理體制的總體發展趨勢來看，國際上趨向于一體化和全過程的突發事件應急管理體制模式，對突發事件的全過程進行綜合管理。一體化是指在政府的統一領導下，各級政府部門、社會組織、公眾等分工協作、互相配合，共同開展突發事件應對工作；全過程是指對應急管理的預防、準備、反應和恢復四個階段實施的管理。
在組織結構上，都設有獨立而統一的應急管理組織機構，專門負責應急管理工作。
在各層級管理機構的權責劃分上，以法律為依據和保障。
應對突發事件的協調性建立先進的應急管理系統基礎上，以現代技術為保障。
三、現階段，以機制建設促進體制建設必要性和可能性
因為應急管理體制建設是應急管理體系建設的基礎，所以我們應該不斷嘗試有效完善我國應急管理體制的多種途徑。現階段，研究如何以機制建設促進體制建設不僅具有必要性，而且還具有可能性。
從必要性上看，理論層面上，應急管理體制涉及到應急管理的組織結構設立、領導隸屬關系和管理權限劃分等等，這些方面的改動難度大，所以應急管理體制建設具有一定的滯后性，急需研究應急管理體系中能完善的方面和領域。實踐層面上，應急管理體制本身就需要隨實踐不斷豐富和推進的。沒有說哪一種應急管理體制是絕對完整的，都有一個隨實踐不斷豐富和完善的過程。向美國今天的應急管理體制就經歷了美國聯邦應急署（FEMA）的成立、“911”事件的發生、SARS的蔓延、特琳娜咫風的考驗等4個重要的眼程碑事件，才發展到今天這樣一個現狀。
從可能性上看，理論層面上，應急管理機制與應急管理體制之間存在相互促進的關系。應急管理機制是組織體系在突發事件發生后，有效應對的機理性制度，它使應急管理中各利益相關者結合起來共同發揮作用，它通過完善應急管理相關規范、流程、標準，促進體制發揮作用，與體制相輔相成。實踐層面上，在現有體制下，我國一些城市通過完善應急管理機制，形成了有效應對突發事件的特色模式。例如，上海市成立了市應急委及其辦事機構，統一領導和協調本市的應急管理工作；整合“110”、“119”資源，設立市應急聯動中心，統一接警并先期處置各類突發事件；以安全生產、防汛、防震等指揮部為應急管理專業協調機構統籌處理常見、多發、危害嚴重的突發事件；以有關委辦局為應急管理工作機構，承擔相應的突發事件應急管理工作；在區縣一級也設立了相應的機構。
從理論層面和實踐層面看，以應急管理機制建設促進應急管理體制建設不僅具有必要性，也具有可能性。是現實種種約束條件下，各地方應急管理主體，在應急管理體制建設領域可以嘗試的另一種視角。
參考文獻：
[1]閃淳昌等，對我國應急管理體制建設的總體思考，國家行政學院學報，2011年第1期
[2]高小平，“一案三制”對政府應急管理決策和組織理論的重大創新，湖南社會科學，2010年第5期
[3]鐘開斌，“一案三制”：中國應急管理體系建設的基本框架，南京社會科學，2009年第11期
[4]姜平，中國特色應急管理體系的構建和完善，理論探討，2011年第2期
社交禮儀的知識范文3
教學蘇教版小學數學四年級上冊“認識整萬數”一課時，我在課尾設計了一個用數字卡片擺數的游戲，旨通過這個具有挑戰性、趣味的游戲，既引導學生掌握整萬數的特點，深化他們所學的知識，又為本節課教學預設一個精彩的結尾。然而，在實際教學中，學生的意外生成，卻讓這個預設更加精彩，讓我對課堂預設有了更深刻的認識。
案例描述：
（師出示9、8、2、0、0五張數字卡片，雜亂無章地貼在黑板上）
師：你能用這5個數擺出一個整萬數嗎？
生（不假思索）：能！
師：確定嗎？
（生開始安靜下來，有些小聲地說“不能”）
師：為什么不能？
生1：因為怎么擺都不能擺出整萬數。
生2：因為沒有4個0。
師：那么，現在再給你什么樣的數字卡片，你就能擺出整萬數了？
生（異口同聲地）：兩個0！
師：好，再給兩個0（出示兩張0的數字卡片），現在你可以擺出整萬數了嗎？
生3：2890000。
生4：8920000。
……
師：你能用這七張數字卡片擺出一個最大的整萬數嗎？
（生迅速舉手，師請一位學生來擺，生很快地擺出了9820000）
師：大家同意嗎？
生：同意！
師：讀出這個數。
（生讀數）
師：你能用這七張數字卡片擺出一個最小的整萬數嗎？
（生小手林立）
師：請一位同學來擺。
（生擺出了2890000）
師：大家同意嗎？
生：同意！
（但此時有兩個學生的手還是高高舉起）
師（疑惑）：你還能擺出更小的數？
（那兩個學生點了點頭）
師：好，請你來擺。
（生自信滿滿地把數字9旋轉180度，變成了數字6，此時全班學生從剛才的熱情如火轉變成了異常安靜，都瞪著黑板看）
師（滿懷贊賞地）：孩子，你太棒了！你太有創造性了！
（教室里響起了學生自發的掌聲）
師（欣賞地）：自發的掌聲真的很美。那這個數到底是不是最小的整萬數呢？
（此時教室又是鴉雀無聲，學生都在思考，隨即小手一個一個相繼舉起，每個學生的臉上都自信滿滿。師請一個學生上臺擺數，生調換數字卡片6和8的位置，擺成2680000）
師：大家同意嗎？還能更小嗎？
生：不能了。
師：確定？
生：確定。
師：好，讀出這個數。
……
反思：
課后聽課的教師直說最后這個數字“9”變“6”的環節真精彩，問課前備課時是否有過預設，我老實回答“真沒有”。課前我預設的不是這個精彩，雖說學生創造的精彩在意料之外，卻又似在情理之中。正像葉瀾教授說的：“課堂是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能發生意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！闭n堂教學中一切皆有可能，但可能是有前提的，這樣的精彩是可以預設的。
1．精心預設——預約精彩
古人云：“凡事預則立，不預則廢?！比魏尉实某霈F都離不開精心的預設。本環節的預設緊扣教學目標，不僅通過游戲讓學生主動建構整萬數的特點，而且鍛煉了學生的思維。
首先，第一層次的預設甚為巧妙。一般情況下，學生會認為老師所給出的題目都是可以完成的，但此時我并沒有給他們可以擺出整萬數的數字卡片，而是給學生不能擺出整萬數的數字卡片。在學生不假思索地說出“能”之后，我問“大家確定嗎”，引發了學生內在的矛盾沖突，使學生靜下心來思考：“給出這樣的數字到底能不能擺出整萬數？”此時，學生會在頭腦中建構整萬數的特點：整萬數的末尾都有4個0。我及時提問：“你最想要的是什么樣的數字卡片？”這樣教學，讓學習成為學生的內在需要，使學生自然而然地明晰了整萬數的特點。
其次，通過第二層次的預設，不斷提升學生的思維能力。讓學生擺最大、最小的整萬數，不僅讓學生練習如何去擺出一個整萬數，而且練習了讀數，更對數的大小進行了比較。看似一個小游戲，卻是對所學知識和思維能力的一次次提升，讓學生都能“跳一跳，摘到果子”。這里，不僅讓學生摘到知識的果實，更讓學生思考如何去摘到知識的果實。這樣的練習更有思維的深度、思考的價值，可謂精心且精致。
2．相信學生——期待精彩
《數學課程標準》指出：“學生是數學學習的主體。”在教學中，教師只有相信學生，真正地把學習的主動權交給學生，讓課堂成為他們展示自己思考的舞臺，才能讓學生的真思灼見自然呈現。在本案例中，我真正把學習的主動權交給學生，讓學生主動地去思考、去發現、去質疑。從課始的“能不能擺出整萬數”到“怎樣擺出最大的整萬數”，再到最精彩的環節“怎樣擺出最小的整萬數”，我都充分放手，相信學生有學習的潛力。本節課上，為什么學生能夠想到把數字卡片上的9旋轉180°變成6這樣有創造性的點子呢？因為我做到了真正相信學生，給他們更多自主探究的空間?？梢?，教師只有真正相信學生，才能解放學生的頭腦，才能更大限度地發展學生。而只有有了這樣平等、和諧的環境，學生才能把自己的知識經驗、思維、靈感都調動起來，精彩才會在課堂中自然呈現。
3．深度思考——成就精彩
社交禮儀的知識范文4
【關鍵詞】移動設備；學生創造；地點定位游戲；教學案例
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】B【文章編號】 1009―458x（2012）04―0057―07
介 紹
在教學中使用電腦游戲越來越受到學校和研究者的關注，對于電腦游戲的教育潛能的研究也越來越多（參見McFarlane，Sparrowhawk和Heald，2002；Kirriemuir和McFarlane，2004；Shute，Rieber和Van Eck，2011）。學術文獻中的研究焦點集中在學生玩電腦游戲時獲得的不同的學習效果。類似的，許多設計和開發電腦游戲的課程都僅僅是關于電腦游戲本身，而沒有關注利用游戲設計的過程開發用于課程學習的游戲。目前，有一個同時關注這兩點的例子，El-Nasr和Smith's（2006）提供了兩個案例的研究。這兩個案例是關于計算機科學專業的學生在游戲引擎的幫助下修改已有的游戲。經過案例分析，研究者發現游戲的開發除了編程能力，還需要從藝術到數學概念等各種各樣的能力。Lim（2008）提出應該讓在校生根據其對課程的認識設計他們自己的電腦游戲，并以此來提高學生在學習過程中的參與度。Prensky（2008） 認為，為了讓教育游戲更成功，需要學生自己實際開發這些游戲。他特別指出要讓學生創造他所提出的“小型游戲”（Prensky，2008， p. 1006）。這種小游戲不同于那些專業設計的、商業化的游戲產品，它由2-3個學生組成的小組來完成。學生在完成的過程中有指導者陪伴，目標是開展基于課程的研究。開發這種游戲通常需要一個小時左右的時間。Prensky 認為，年輕人完成上述游戲的開發是以他們使用各種數字化工具開發游戲的經驗為先決條件的。Resnick（Resnick，2007；Resnick等，2009）描述的Scratch就是這樣一種數字化工具。Scratch是一個在線系統，學生可以通過這個系統學習交互程序，使用在線媒體產品，例如游戲、故事和動畫片等，使用該系統可以培養創造力和系統思維能力。
移動學習領域存在這樣一種研究興趣：移動設備上的游戲是否能夠應用和如何被應用于各種各樣的目的。例如，Mitchell（2004）進行了關于移動游戲的動機潛能的田野研究。研究發現，在各種因素中，設備是否能夠裝載游戲影響著設備的效果，即能夠裝載游戲的設備效果更好。同時，她還發現移動設備上的教育游戲需要具有與商業游戲一樣的高水平才會有效。Thomas、Schott 和 Kambouri（2004）擴展了可用性指南，從設計一般性的數字化游戲到如何應用于移動、教育游戲中。G?th、H?ss 和 Schwabe（2004）描述了他們對移動游戲原型的發展，即一個合作的、競技的游戲。該游戲的使用對象是新入學的大學生，其目的是幫助學生熟悉校園。Angarita等（2005）試圖將教育游戲應用到醫學繼續教育的移動書系統中。Miettinen和Mattila（2006）為手機設計了3D虛擬現實游戲――手機上的虛擬 Snellman。Fotouhi-Ghazvini等（2008）報告了對一款叫做MOBO的城市移動游戲的開發和評價。MOBO主要用于伊朗的技術語言學習。
在這篇報告中，我們呈現的學習方案以地點定位游戲為基礎，用田野研究的方式來探討這個學習方案的完成過程。本研究是關于SILO這種移動設備的地點定位技術系列研究的繼續。之前的研究主要關注技術的可用性（Wake和Baggetun，2009），即如何將移動設備的地點定位游戲與課堂的學習工具和活動更好地結合起來（Wake，Guribye和Wasson，2011）。隨著研究發展，研究關注的問題逐漸轉向了利用游戲的其他方面。目前，快速開發地點定位游戲常常會使用到SILO系統。因此，我們設計了一個通過移動游戲學習卑爾根歷史的方案。挪威卑爾根一所上等高中的學生參與了方案的實施，方案要求學生以卑爾根的歷史為內容，用SILO系統開發地點定位游戲。而我們的研究主要關注學生如何完成這種游戲的開發。課程的材料和卑爾根市各個方面的信息構成了游戲的主要內容。在完成游戲開發后，學生需要玩其他同學開發的游戲，并且根據自己的游戲體驗制作展現他們學習成果的媒體產品。由于創造性的概念本身比較模糊，因此本文沒有提供關于創造性的明確定義。但由于研究的目的是將學生如何開發產品的創造性過程（產品包括一個游戲和玩過游戲的成果展示）突顯出來，我們的研究強調了關注學生在方案實施過程中表現出的創造力，而不是讓學生用一個不熟悉的數字化工具復制已經存在的東西。
本文內容組織如下：首先呈現由三個活動組成的卑爾根歷史的移動游戲的設計方案，其中包括對SILO系統的描述，即對開發游戲的技術的描述；其次，我們呈現了設計方案實施的田野研究，介紹了數據收集過程和數據分析工具等；最后基于初步觀察，我們得到了研究的結論。
移動游戲方案中的卑爾根歷史
本研究的目的在于探索如何利用地點定位游戲的開發來促進歷史學習，因此我們在歷史老師的幫助下提出了學習活動的方案。方案結合了不同的內容，共包含三個活動：開發游戲、玩游戲和媒體產品的展示。方案不僅包含課堂上的活動，還包含了課堂外的、到城市的其他地方去學習的活動。首先，學生以小組學習的形式，通過結合卑爾根主題歷史和真實的地點，把學習內容轉化成地點定位游戲。然后，學生們把自己開發的游戲提供給其他小組的成員玩。最后，在玩過別的小組的游戲之后，每個小組需要將他們玩游戲的經歷和感受轉化成媒體產品。制作媒體產品的資源主要來自于玩游戲過程中的圖像、視頻、音頻剪輯等。
雖然是游戲開發，但學生們仍需要將真實世界（具體表現為不同的地點）和他們對于各種文本資源的理解結合起來。最終學生要得到一個游戲的參與者可以體驗的游戲敘事。
玩游戲的過程就是跟隨描述找到游戲中的重要地點。學生將在他們自己制作的媒體產品中反映出他們在玩別的組的游戲時學到的卑爾根的歷史知識。
1. 主題：二戰時期的卑爾根歷史
方案的設計和計劃是和老師共同完成的，以更好地選擇主題、運用各種技術開發地點定位游戲等。參與活動的這名老師不僅教授歷史，同時負責學校的信息通訊系統，經常幫助其他老師處理各種與技術相關的問題。在老師的建議下，我們選擇了二戰期間的卑爾根歷史作為游戲的主題，主要原因有三個：①這個主題符合當前的課程，是屬于之前學習的歷史和將要學習的歷史之間的歷史；②學校的建筑在二戰期間被德國軍人占領過；③與這個主題相關的可達到的地點都在卑爾根附近。老師確定了與卑爾根的16個地點相關的主題和事件，例如：“1945年，4月9日發生在卑爾根的襲擊的地點是？”，“危險期中卑爾根的印刷品：非法文件”，“卑爾根猶太人的歷史”，和“食物配給的問題”。
2. 游戲開發
我們將班級的學生分為兩個部分，每個部分的學生分別需要完成16個主題中的8個主題。然后將每個部分的學生分為不同的小組，每個小組3～4人。每個小組需要選擇6～8個主題和事件。這些主題和事件是游戲開發的基礎，每個地點都與一個主題相關。學生自主決定如何安排游戲中地點的順序，如何對每個地點進行描述。當然，學生也可以根據主題將自己發現的地點和事件加入到游戲中。我們在學生的學習管理系統上提供了一些文件，講解需要完成的任務、學習目標、活動與五種基本能力（最近挪威教育改革的關鍵方面）的關系、評價的標準和方法，提供了可以獲得背景知識的資源和網站以及SILO的使用手冊等。我們還收集了與主題相關的文本資料，例如雜志和書籍，提供給學生。我們也鼓勵學生去當地的博物館（例如卑爾根公共圖書館和學校的圖書館等）查找資料。
3. 玩游戲
每個小組都要玩另一個小組為自己開發的游戲，在卑爾根市的周圍活動，學習游戲中的歷史地點。我們鼓勵學生用相機或者手機上的相機記錄他們參觀的地點的各方面信息，作為他們游戲結束后制作媒體產品的資源。
4. 媒體產品
學生在游戲結束后要制作相應的媒體產品。媒體產品以視頻、電影、維基、博客、網頁等形式展現。我們希望在媒體產品中，學生不要過多關注游戲的趣味，而是要展現游戲的教育潛能。因此，我們需要在游戲過程中提醒學生觀察參觀地點各方面的信息。游戲應用會在學生找到每個地點時自動暫停，提示他們需要在媒體產品里面加入這個地點，通過這種方式增加了學生對這個地點的注意。
5.省略 電子地圖上完成，定位地理位置的時候使用了GPS技術。開發游戲的過程中，使用者先為游戲添加名字、開始和完成的日期、參加的小組（圖1中屏幕截圖的邊緣之外），然后添加興趣點，興趣點決定了游戲里面包含的地點。用戶通過點擊地圖的一個地點并輸入這個地點的描述文本來創建一個興趣點，然后提供額外的提示和線索，幫助游戲者找到下一個興趣點。最后開發者還需要為興趣點添加一個圖標。一個興趣點創建好之后，再繼續創建另外一個，直到所有需要的地點都被添加到了游戲中。完成地點添加后，地圖、路線、文本、圖標、提示等信息都被打包在一個壓縮文件中，這個壓縮文件可以添加到手機上。
手機的應用程序（見圖2）能夠解析數據壓縮文件中的數據，并將數據轉換后展示在手機上。玩游戲時，手機上呈現出地圖，地圖上的可選標記點表示游戲者的當前位置，一條追蹤的線路顯示游戲者的歷史路徑，左邊一欄中的圖標展示了游戲者到過的地點。除此之外，有一個紅色的路徑長度顯示到下一個地點的距離，顯示距離的數字每5分鐘會更新一次。當游戲者進入目標地點直徑30米的范圍內時，距離數字就會變為綠色。這時，游戲者就可以獲得該興趣點，也就表示游戲者找到了這個地點。使用目標地點30米以內的范圍的原因有兩個：第一是因為開發游戲時，通過點擊地圖相應位置在真實空間中創建范圍可能不準確；第二是GPS定位可能因為許多偶然因素而不準確。
雖然SILO 是一個地點定位游戲開發系統，但它并不是特地為課堂學習準備的，也并不是專門用于學生之間相互開發游戲的。這一點很明顯地體現在開發記錄的非隱蔽性上。游戲者可以在玩游戲之前看到別的小組為自己開發的游戲的內容。但是，提前知道游戲內容和游戲里的地點會有一些負面影響。因此我們告訴學生提前知道游戲內容會讓游戲過程變得無趣，并要求他們除了自己開發的游戲，不要查看其他小組的游戲。但就研究的目標而言，我們關注的重點在開發游戲的創造性過程，而不是玩游戲本身，所以這一點不會造成很大的影響。
除SILO系統，我們還為學生提供了個人電腦和其他數字工具，電腦由Fylkeskommune（國家政府）提供，工具可以由網絡獲得。這些工具包括office軟件，用于臨時處理文本的編輯器，以及用于搜尋材料和資源的瀏覽器等。
田野研究
在研究開始前兩天，老師將研究的信息告訴了學生，同時還給學生提供了一些材料、資源，讓他們可以提早做準備。實驗研究開始于2011年3月，經歷了分散在兩周內的6天、13個小時。在這段時間中，學生需要開發游戲，玩一個游戲，制作一個媒體產品。我們為學生提供了4個諾基亞Navigator手機（諾基亞導航手機），4個諾基亞N80's的手機。在開始前，老師告訴了學生評價的方法和標準。評價的主要內容是游戲開發的過程，并強調對資源的合理使用、使用資源的類型、游戲中的歷史事件和今天的城市的聯系的緊密程度、是否創造性地利用不同的地點，以及對小組的合作過程的評價。同時，游戲結束后制作的媒體產品也將是評價的內容之一。在這部分評價中，除了關注學生對歷史術語的使用、討論的過程以及是否生動地再現學習，還強調要評價學生在媒體產品制作過程中的信息加工能力，和對信息的提升能力。我們希望最后的媒體產品不是信息的粘貼、復制，而是將信息升華到總結性的討論層面。
在方案實施前，學生被告知參與是完全自愿的，他們可以隨時取消參與，不需要承擔任何風險。方案完成后，實驗數據會進行匿名處理。我們將跟蹤拍攝其中一個小組，而這個小組也知道他們會被拍攝。由于學生的影像、音頻資料都是研究關注的焦點，因此視頻本身是非匿名的。為此，我們使用了不同程度的同意書。Derry 等（2010）區別了在學習科學研究中使用視頻數據時的使用權限和捕獲權限。學生可以選擇是否參加視頻研究（也就是捕獲權限），然后在不同程度上同意信息的公開的使用（使用權限）。使用的程度包括：會議上對系列鏡頭的展示、將視頻的截圖用到論文中、在各種研討會上使用視頻的一部分等。為了答謝老師和學生的參與，我們為他們每人提供一張電影票，被錄像的小組的成員每人將會得到額外的兩張電影票。
1. 參與者
挪威卑爾根市一所中學高中三年級的一個班的27名學生參與了這項研究。參與的學生都在18-19歲之間。班級被隨機分成了兩組，每個組又分成了四個小組。最后共形成8個小組，每組有3～4名學生，詳見表1。組與組之間要結成交換游戲的對子。例如，A、B兩個小組互相開發游戲，C、D兩個小組互相開發游戲。
2. 設計游戲
學生們通過5次學習活動完成了游戲的設計和開發，每次兩個小時（課堂時間），共得到8個游戲。在設計、開發游戲時，小組成員進行了任務分配，每個人單獨完成幾個地點的描述，然后小組一起討論如何根據收集到的信息創造地點背后的故事情節。在一些游戲的故事情節中，學生使用了幽默的方式和班級內部的一些交流方式。開發的過程中學生用到不同的工具，在后面的部分會有詳細描述。
3. 玩游戲
8個小組中，有4個組玩游戲的過程非常順利，另外4個組在玩游戲之前手機發生了故障。其中一個組選擇用紙上的指導來玩游戲。
4. 制作媒體產品
學生們在游戲結束后，制作了各種各樣的媒體產品。兩個小組用PPT進行了圖片展示，并且附上相應的文字說明，一個小組制作了海報，兩個小組錄制了電影，兩個小組整理、制作了一本小冊子，最后一個小組口頭匯報了他們開發游戲和玩游戲的經歷和感受。
研究方法和設計
初步研究的關注點主要是學習方案的設計和田野研究的實施。而在本文中，我們關注的是學生如何開展這個方案，并從初步數據分析中獲得觀察結果。
本研究主要的數據來自錄制的視頻。此外，還通過訪談、觀察和收集學生創作的產品來收集數據。我們一共錄制了6次活動，其中包含了老師介紹任務、學生閱讀并改寫與地點有關的資源材料，用SILO開發游戲，玩游戲，制作媒體產品，一共產生了12個小時45分鐘的視頻。我們在焦點小組中安設了錄像鏡頭，記錄焦點小組的活動過程。整個實施過程中沒有改變過焦點小組的選擇。研究者在整個拍攝過程中都在現場，并在活動后將錄制材料數字化，進行分析。在方案結束兩天后，我們對每個小組進行了面對面的訪談。我們應用了結構化的訪談，訪談的問題包括合作過程、學習方案創造性的體現，以及這種學習與傳統的普通的學習形式的區別。每個小組的訪談持續20～30分鐘，研究者用錄音和筆記的方式記錄下來。
在方案實施過程中，我們同樣觀察了沒有被錄像的小組，并進行了記錄，記錄的內容包括學生使用的工具和資源，他們如何組織合作等。老師的訪談過程持續時間更長，幾乎達到1個小時，同樣也進行了錄音并做了筆記。
我們將游戲從SILO中復制到MS Word文件中。方案實施過程中收集的學生產品也是研究的數據之一，其中包括學生開發的游戲和學生制作的媒體產品。
我們在之前的階段已經完成了數據分析，但是后續根據對錄像、觀察和訪談的初步回顧，又發現了許多新的問題。結果將在下文中呈現。
觀察結果和發現
首先，我們按照時間順序呈現方案的開展過程，并詳細闡述在每個活動上的活動內容。然后，再呈現由視頻觀察、實地觀察和訪談得到的初步研究結果。
1. 活動安排
活動1：活動1開始時，老師向學生解釋了學習方案的內容和將要進行的活動。她把方案的實施稱作“他們的項目”。她將之前準備的文件展示在智能黑板上，向學生解釋各個主題，并告訴學生每個主題都與當地歷史相關，都是二戰期間發生在卑爾根的事件。然后，她告訴學生如何使用已有的網站和文本，并鼓勵學生使用其他資源，例如學校的圖書館、公共圖書館、圖片、視頻和文本等。接下來，老師講解了整個活動的學習目標，并告知學生將會如何評價他們的學習過程。在講解評價和打分時，老師強調了她尤其會關注開發游戲的過程以及最后的媒體產品的制作。解釋完評價方法之后，老師說明了學生設計的游戲需要把歷史事件與發生這些事件的地點結合起來。她詳細說明了學習方案的操作流程，包括如何組織小組，以及小組之間會互相交換游戲。由于對方需要根據游戲中提供的歷史信息來制作媒體產品，所以每個小組都需要為對方小組的學習負責。最后，老師展示了時間進度表、不同工作階段的內容和使用SILO的基本方法。根據這個介紹，學生進入到各個小組中，開始開發他們的游戲。
游戲開發（活動2、活動3和活動4）：焦點小組的每個人都使用個人電腦。他們一開始主要討論小組被分配到的地點以及如何尋找信息。最初，工作以小組討論的形式展開，成員們都在各自的電腦上查找信息，然后共享這些信息，相互討論獲得的信息。在活動2中，他們為了查找到更多的信息，參觀了卑爾根公共圖書館。為了引用一些專業的信息，焦點小組和大部分的其他小組都將書籍作為背景信息的主要來源。在活動2的剩余時間，學生們大都安靜地工作?；顒?開始后，我們介紹了如何使用SILO。講解時，同學們很安靜，偶爾討論一下游戲中的地點。在焦點小組中，實際真正地將故事情節嵌入SILO系統中的任務由一名同學完成，但這個任務的基礎是整個小組之前做好的準備工作。在完成這一步時，焦點小組與其他大部分小組的方式有所不同。
玩游戲/手機故障（活動5）：在開始游戲的那天，八臺手機中的四臺在開始游戲前出現故障。工作正常的四臺手機是諾基亞Navigator，出現故障的四臺手機是諾基亞N80's。而前一天安裝游戲時，所有手機都運行正常。對此，不同小組采用了不同的解決辦法。其中兩個小組放棄使用手機，選擇將游戲的內容打印出來，通過閱讀打印出來的信息來玩游戲。這些信息和他們在手機上能夠得到的信息一樣，學生在打印材料的指導下找到他們在游戲過程中需要找到的地點。另外兩個小組參觀了兩個博物館，其中一個博物館是他們在游戲中會遇到的，另外一個博物館展覽了類似的東西。雖然這兩個小組體驗的是高度精簡的游戲，他們仍然進行了足夠的數據收集，可以制作關于游戲體驗的媒體產品。焦點小組使用的手機工作正常，他們呈現了類似Wake、Guribye和Wasson 的研究中描述的游戲過程。例如，學生在一起尋找地點時，用肢體語言將路線表示出來，并且大聲閱讀手機提供的反饋。之前的類似研究表明了游戲的競爭性，參加游戲的人為了獲勝都盡量最快完成游戲，而忽略了關注游戲中關于地點的各方面信息。對于這個問題，我們使用表格來解決。學生在達到各個地點后需要獲取信息、填寫表格。通過這種方式，學生在游戲中會更注意討論地點，而不是只關注之前在SILO看到的與游戲相關的信息。
制作媒體產品（活動6和活動7）：焦點小組決定，當他們在游戲的過程中到達第一個地點時，要在紙上用自己在這個地點的照片創作一張海報。他們在各個游戲地點給自己拍了照片，并將照片用到他們的海報中，海報的制作還加入地圖和其他圖片。他們先在紙上創造了一個樣例海報，然后制作了一個更精致的海報。
2. 初步觀察
在初步數據分析后，我們得到了幾個結論，涉及學生的合作過程，開發游戲和制作媒體產品時對數字工具的選擇，以及學生開發游戲和玩游戲過程中的情感和投入程度三個方面。
個人與合作：學生可以按照自己的想法來開展工作。我們發現一個有趣的現象：所有的小組都以每個學生負責兩到三個歷史地點或者主題的形式來組織工作。每個學生的個人任務包括：收集背景材料，將信息排序，記錄下他們認為重要的信息。完成了個人任務后，學生回到小組中，一起探討如何結合地點信息創作游戲的故事情節，并且保證情節的連貫性。在這個過程中，每個學生都會展示自己收集到的關于主題或地點的信息。
數字工具：為了開發游戲，學生使用了大量的數字工具，其中許多工具并不在研究方案的設計中。在記錄與主題相關的歷史信息時，有一個小組選擇了typewith.me這種在線文字編輯工具，其余大部分小組選擇了Word。在一個三名學生組成的小組的合作過程中，兩名成員因為生病在幾個活動上都缺席。為了解決這個問題，他們利用FaceBook創建了一個加密的頁面，在頁面上保存工作過程的文件。學生還使用了Google Street View（谷歌街景）來輔助游戲開發，他們利用這個工具將不確定的地點圖片和SILO中的地圖匹配起來。此外，除了使用SILO中的地圖，學生特別使用Google Street View 來檢查每個地點周圍的物理障礙，以避免將地點設置在了一個圍欄后面或者在建筑物的頂上。在制作以玩游戲的經歷為內容的視頻時，學生不僅使用了網上找到的視頻轉化工具，還使用了Windows Moviemaker。在玩游戲的過程中，學生使用了很多類型的照相機，有個人手機上的照相機，也有從學校借來的有特殊功能的相機。我們發現，在方案實施過程中，學生沒有僅僅依靠SILO系統，而是根據不同的目的選擇了合適的工具。這種使用工具的行為在很大程度上都依靠學生自身的主動性。整個班級使用了學習管理系統，方便課后的交流和重要信息的傳達。
動機：在訪談過程中，老師強調以開發游戲的方式來學習，尤其是游戲中的競爭要素很好地激發了學生的動機。老師提出并舉例說明了游戲開發過程中學生表現出了異常的渴望――休息時間學生們都異常安靜地工作。視頻的記錄也支持了老師的觀察：教室里有很長一段時間只能聽到輕微的交談聲。老師猜測是游戲中的競爭成分促成了這樣的渴望。此外，有一個小組在游戲結束后情緒暴躁（老師不得不給他們一些巧克力來讓他們安靜下來），而導致這種情緒的原因是他們認為為自己制作游戲的小組故意把游戲設計得很難。訪談的結果也顯示有小組在玩游戲的過程中發生了爭執，而爭執的焦點在于是否使用游戲中的提示：一些學生希望使用提示，而另一部分不同意使用，因為使用提示可能導致小組獲勝率減?。ㄗ羁焱瓿捎螒?、使用了最少的提示的小組能贏得游戲）。
不同的媒體產品：有兩個小組根據自己的游戲經歷制作了視頻，用一種新的方式再次講述了游戲中的故事。其中一個小組的視頻包含了學生在不同地點的表演，再現在該地點發生的歷史事件的情形。一個小組制作紙質的海報，另外兩個小組用PowerPoint，結合文字和在玩游戲過程中的照片來展現。一個手機發生故障的小組口頭報告了他們自己的游戲和他們在玩游戲那天的經歷。
結 論
在這篇報告中，我們呈現了一個用來幫助學生學習當地歷史的教學方案。學生通過給同伴開發移動設備上的地點定位游戲來學習特定的當地歷史。同時，學生在玩其他小組創作的游戲時也學到了另外的歷史知識。最終，他們通過制作媒體產品來反映他們在玩游戲的過程中學到的東西。
我們的田野研究表明，學生和老師對這種學習方式都表現出極大的熱情。學生既進行了個人學習，也參與了小組協作。他們在使用技術完成活動時非常有創造力，制作了各種各樣的媒體產品。
在后續的工作中，我們將進行更細致的數據分析，將關注學生如何在交互的過程中開發出自己的游戲。
社交禮儀的知識范文5
關鍵詞：網絡自主學習；大學英語；聽力教學；零課時
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）07-0027-02
教育部高等教育司在2007年《大學英語課程教學要求》中指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”[1]在我國現階段的大學英語教學中，英語教學越來越受重視，但培養出的學生語言應用能力卻比較差。很多已經通過了大學英語四、六級考試的學生在日常的交流中卻仍然聽不懂，不會說英語。在“聽、說、讀、寫、譯”這五項基本技能中，聽是占首位的，是語言輸入的過程，其重要性不言而喻。但是，當前聽力課程的教學成果不能適應當前社會對于大學畢業生外語水平的多元化、專業化要求。如何培養學生的聽力能力，使其能夠將英語基礎知識應用于交際活動中，是亟待解決的問題。因此，大學英語聽力課程改革勢在必行。
一、傳統英語聽力課程中存在的問題
（一）聽力課程學時不足
英語教學中一直注重的是語法和閱讀， 應試教育的痕跡明顯[2]。聽力能力需要長期持續的過程來培養，連貫性是必不可少的。目前，大多數院校只在大學一二年級開設基礎英語課程。由于學生在高中養成了對課堂教學的依賴心理，缺乏學習的主動性和自覺性，把提高英語聽力的希望建立在課堂聽力訓練中?？墒?，現在大多數院校聽力課所占的學時遠遠少于精讀課程，僅靠課上的學習不足以提高聽力能力，因此當學生遇到困難時就會產生一種反感、逃避的心理。久而久之，學生對于英語聽力課程的興趣和熱情就會消失殆盡。
（二）教學內容手段單一，忽視學生的個性化教學
目前，聽力教學普遍停留在一種“放音―對答案―講解―再放音”簡單枯燥的教學模式[3]。雖然大多數院校都配備了先進的語音室設備，但是卻很少發揮出其應有的作用。聽力課程的改革只是由傳統的教師用錄音機變成了用多媒體聽力實驗室操作平臺來播放聽力材料，教學手段沒有改進。在這種傳統的“以教師為中心的”單一教學模式中，聽力課程的進度，教學內容的難易都是由教師主觀經驗來判斷的，而學生英語水平參差不齊，教師只能照顧大多數學生的學習需要，不能做到因材施教。
（三）缺乏必要的文化背景導入
英語聽力課學時有限，教師通常把教學重點放在語言技能的訓練上，忽略了文化知識的傳授。聽力教學過程實際上是語言信息的輸入、處理和輸出的綜合教學過程，聽力材料內容廣泛，題材多樣，并且教材中的很多文章是由歐美人所撰寫，融合了多方面的知識，涉及西方許多風土人情和生活習慣，聽力理解的水平在很大程度上與所知的文化背景知識有關[4]。
聽者須運用自己對所聽內容語境特征的了解以及自己掌握的信息量、文化背景知識和經驗來判斷、預測將要聽到的話語內容，最后達到理解語篇的目的[5]。非英語專業學生沒有學過英美文化和概況等課程，不了解西方國家的風俗習慣。缺乏必要文化背景知識做基礎，就會造成學生能夠聽懂聽力材料的每個詞、每句話，但是卻不能理解聽力材料內容語篇理解的困難。
二、以網絡為支撐的大學英語聽力“零課時”設想的可行性
網絡為學生創造了一個開放式的、自主型的、能體現個性及發揮個人潛質的聽力學習環境[6]。先進的信息技術走進校園為教學改革提供了新的契機。近年來，各大院校相繼完善網絡教學的基礎設施，網絡教育資源日益豐富。計算機網絡技術同先進的教學理念相結合，為學生的自主學習提供了必要的空間。以網絡自主學習為中心的英語聽力課程能給學生提供更多的學習機會和海量的學習資源，使聽力學習不受時間和空間的限制。聽力課程的學時可以得到無限地擴展，學時不足的問題迎刃而解。網絡資源豐富生動，不同層次的學生都能找到適合自己的學習內容，每個學生都有屬于自己的充分的學習空間。學生的學習向著自主化、個性化方向發展有利于提高聽力學習效率，改善英語聽力課程的教學效果。
三、以網絡為支撐的英語聽力“零課時”實施設想
（一）優化網絡平臺建設，豐富學習資源
以網絡自主學習為中心的英語聽力課程開展的前提就是建立一個動態的資源豐富的網絡學習平臺。網絡平臺可以為學生提供形式多樣的生動的學習資源，這是傳統的紙的書面教材無法呈現的。各種學習資料以圖片、音頻、視頻、動畫等多維立體化的形式展現在學生面前，讓學生耳目一新。學生參與到完善網絡教學資源的活動中，把有益的學習經驗和方法和自己查找到的學習資料上傳到網絡學習平臺，實現資源共享。這樣做可以培養學生對聽力學習的興趣，幫助學生掌握必要的文化背景知識，為優化聽力學習效果提供必要前提。
（二）實施大學英語聽力的個性化教學
目前大學生除了學習基礎英語聽力課以外，提高專業英語聽力的水平也很重要。有些學生經過了高中系統化的聽力訓練后，已經達到了《大學英語課程教學要求》中對于聽力能力的要求。傳統的聽力課堂上，這部分學生處于一種比較尷尬的境地，對于已經能輕松理解的材料一聽再聽，打消了他們學習的積極性。而在以網絡自主學習為中心的模式下，經過測試，合格的學生就可以自主的繼續進行專業英語聽力的學習，這樣做節省了時間，做到了以學生的需要為根本出發點，因需施教。
（三）轉變學生傳統的學習觀念
網絡環境下的自主學習，不僅賦予教師新的教學理念，而且賦予學生新的學習理念，它有助于培養學習者對學習的機會、課堂活動、學習策略等方面做出決定和獨立行動的能力，使他們更多地擔負起自主學習的責任[7]。自主學習能力對于以網絡自主學習為中心的英語聽力課程改革的開展起著至關重要的作用。有些學生對于傳統的教師講授的課程模式有著很強的依賴心理，學習上惰性很強。如何幫助他們積極調整心態，增強自我控制能力，努力適應網絡學習這種獨立自主的學習環境尤為重要。在網絡自主學習模式下，學生應該積極轉變傳統的學習觀念。學生應是教學過程的主體和中心，知識的主動探索者、技能的主動實踐者、教學過程的參與者、問題的提出（或解答）者、學習困難的征服者、學習過程及結果的合作評估者[8]。
（四）實現網絡自主學習環境下教師角色的轉變
在以網絡自主學習為中心的英語聽力學習中，教師不再是教學活動的中心，但這并不意味著教師責任的減輕。自主學習對于教師提出了更高的要求，自主學習賦予了教師更多的身份：“教師應是課程的設計者、 課程教學大綱的制定者、任務的設計者、教學材料的提供者、教學過程的示范者和咨詢者、 教學進度的監控者、學習困難的鼓勵者、教學結果的評估者、教學效果的研究者?！盵9]在新形勢下，教師應該注重學習任務的設計，監督學生學習過程，幫助學生解決自主學習中出現的困難，以自己的豐富的知識引導學生、培養學生的自制能力，
四、形成公正的成績考核體系
教學評價是改進教學工作的重要依據，最終目的是促進師生共同發展[10]。公正的成績考核體系是促進以網絡自主學習為中心的大學英語聽力課程改革順利發展的基礎。傳統的聽力教學由于持續時間長考察范圍廣等問題，很難有效實施形成性評估這種比較客觀地評估方式。但網絡技術可以使形成性評估變得更容易更客觀。學生登陸聽力網絡平臺注冊后，網絡系統會自動記錄學生整個的聽力學習過程，包括瀏覽內容、提交的作業、學習時間、同學間的互動和互評、階段測試的成績和教師的反饋等。這些因素結合得出的成績可以公正科學的評價學生聽力學習效果，指導學生進一步學習。
總而言之，以網絡自主學習為中心的大學英語聽力課程改革能夠提高聽力教學效率，激發學生的學習興趣，克服傳統聽力教學模式的弊端。但這種全新的聽力教學模式還需要在實踐中不斷探索和發展，才能取得最佳的聽力教學效果。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.
[2]譚愛軍.淺談利用多媒體輔助英語聽力教學[J].山東師范大學外國語學院學報：基礎英語教育，2003，（3）.
[3]劉長青，陳靜.基網絡英語聽力教學探索與實踐[J].廣東外語外貿大學學報，2004，（2）.
[4]田苗.大學英語聽力教學問題和對策之探討[J].價值工程，2011，（13）.
[5]陳吉棠.記憶與聽力理解[J].外語界，1997，（3）.
[6]于君.基于網絡的英語聽力訓練與提高英語聽力關系的實驗研究[J].浙江海洋學院學報：人文科學版，2007，（2）.
[7]高鵬，張學忠.大學英語課堂中學習者學習自主性的培養――一份自主式課堂教學模式實驗報告[J].外語界，2005，（1）.
社交禮儀的知識范文6
在管理活動中，“人”是一個核心因素。對于學校，管理的中心任務就是調動教師的積極性，依靠教師辦好學校。在學校外部關系基本理順，學校內部對人、財、物等管理的框架基本形成之后，對教師實施管理的過程中，要有“彈性”。因此，建立高職院校教師彈性管理制度不僅有必要，而且有實際意義。
第一，建立高職院校教師彈性管理制度，能夠使高職院校教師和管理人員對教師管理制度的現狀有進一步的認識，通過不斷的改革，逐步提高教師隊伍的整體素質來達到提高科研水平和培養高素質人才的目的。
第二，建立高職院校教師彈性管理制度，能有效提高教師管理的效能。教師彈性管理使學校內部各部門能自我調整、自我管理以加強整體配合，也使學校作為整體能主動適應外界環境的改變。從而使各項工作能按規范進行，提高管理的效能。
第三，建立高職院校教師彈性管理制度，能為教師創設一個自主發展的空間，提高教師的積極性，為培養創新型學生提供前提條件，能促進高職院校自身可持續發展，從而達到教師、學生和學校共同發展的目標。
二、高職院校教師彈性管理制度建設的原則
尊重教師勞動的原則。對高職院校實施教師彈性管理，必須研究高職院校教師勞動特點。高職院校教師具有教師勞動的普遍特點，即教師勞動是一種以腦力勞動為主的培養人的艱辛勞動，它具有復雜性，緊張性，創造性，有示范性，時空無限性，個體性與集體性等特點。同時又有高職院校教師勞動的特點：高職院校教師既要具有濃厚的專業理論知識，又要具備動手操作實踐能力，即成為“雙師型”教師。加之高職院校教師的勞動基本上是以個體形態表現出來的，因此，學校管理者要給高職院校教師一些自，要留有彈性。
以人為本的原則。高職院校教師彈性管理必須把“以人為本”思想貫穿始終。高職院校大都是從中專升格而來，學校對教師的管理跟不上時代的發展和高職院校的發展。對于一所學校來說，不能僅僅把管理看作一個技術過程或制度安排，而是要和職業特征、人文精神密切結合起來。實踐證明，在學校管理的諸多構成因素中，教師管理是第一位的；而在教師管理中，人的因素是第一位的。能否確立“以人為本”的教師管理理念，使教師在教學工作中實現主體意識的發揮，是一所學校能否得以長效發展的關鍵因素。教師是以鮮活的個體特征作為存在形態的一種特殊群體，他們有獨立的思想人格，有豐富的情感需要，有敏感的價值觀感，這些都是教師群體的顯著特性。教師管理需要正視教師群體的這些特性，從以人為本的教師管理理念出發，在學校管理工作中真正確立教師的主導地位，使教師通過各種方式和渠道參與學校的管理；要發揚民主作風，尊重、信任教師，高度重視教師的價值、作用、行為、需求等等，為教師創造展現才能、實現自我價值的機會和條件；要關注教師的情緒生活和道德養成，為教師創造施展自己才華的舞臺，讓每名教師的積極性和創造力充分發揮出來，達到最大化、最優化；要加強與教師的情感交流，建立起民主和諧的人際關系，使教師心情舒暢地投入工作。
剛柔結合的原則。加強教師管理工作，不能依靠純粹的強制管理和單純柔性管理，要把二者有機結合起來。在結合形式上，外在地發揮學校的管理功能，規范教師管理機制；內在形式上要實現管理的人性化。二者相輔相成，相互統一。剛柔管理各有所長，剛性管理強調的是管理中的“硬”因素，如制度、紀律、規范等，突出的是“管”的作用，即強制性、嚴厲性、規范性。重視的是管理的科學性，崇尚的是理性主義的管理方式。柔性管理則重視管理中的“軟因素”，如人的動機、需求、情感、心理等，突出“理”的作用，重視的是管理的藝術性，崇尚的是非理性主義的管理方式。在教師管理中，既不能只重視剛性管理，也不能只重視柔性管理，應該剛柔相濟、相得益彰。
教師與學校共同成長的原則。教師是學校管理中最為重要，最為活躍的因素，是學校管理的主體，是學校各項工作得以完成的根本保證。學校和學校管理者在學校教師管理中，要牢固樹人本思想，始終通過目標導向作用引導教師的工作舉動和熱情，激發教師創造工作的動機。具體來說，要努力作好以下三個方面工作：一是確立科學辦學目標?？茖W，合理的學校工作目標應該同時反應學校教師集體的主要需求。所以，制定學校不僅要充分考慮學校的未來發展需要，而且要考慮教師未來發展的需要。只有這樣才能使教師對所規定的目標，任務，產生心理上認同和支持，進而形成為實現共同目標的群體力量。二是不斷創造工作動力。在學校管理中，管理者面臨的最大挑戰不是學校辦學條件的改善，不是學校工作中出現的諸多困難和問題，而是如何使教師愿意為實現學校辦學目標奉獻自己的力量。這就要求學校管理者不斷地將一些具體目標付諸實際，以便教師相信學校的辦學目標不是空洞的宣傳，而是建立在現實分析基礎之上的切實可行的深刻思考。教師在通過不間斷的目標實現中，持久保持自覺，主動，創造性工作的不竭動力。三是努力幫助教師實現個人價值。時代和社會的發展要求教師不僅要具有傳授知識和教書育人之才；還要有與時俱進和開拓創新之能；更要具有崇高的理想信念，淵博的知識結構，精湛獨特的教學藝術，高尚的人格風范等。因此學校管理者要為教師成長、進步、成名實現自身的價值鋪好路，牽好線，搭好橋。這樣，教師和學校才能共同成長，學校的辦學特色才能實現，這也正是教師彈性管理所追求的目標。
對高職院校教師實施彈性管理制度，是在克服現行教師管理制度弊端的基礎上產生的，它滲透著對教師的人文關懷，強調對教師的尊重和信任。它從根本上滿足了教師個人發展和學校整體發展的內在需要，因此，它無疑具有強大的生命力。高職院校教師彈性管理制度的建構，是促進教師發展的有效措施，也是促進學?？沙掷m發展的內在動力。
