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關鍵詞 音樂教育哲學 審美音樂教育 實踐音樂教育 多元文化音樂教育 中小學音樂教育
一、由“審美”至“實踐”的音樂教育哲學觀轉向
半個多世紀以來，在眾多學者對音樂教育哲學的專門研究中，以貝內特?雷默為代表的“審美音樂教育哲學”和以戴維?埃利奧特為代表的“實踐音樂教育哲學”逐步形成兩大陣營，彼此間展開了持續的頡頏對壘。
1.審美音樂教育哲學觀
20世紀中葉，審美音樂教育哲學在西方美學的學理基礎上開始萌芽，強調音樂本體區別于其他藝術形式的美，這種獨特的屬性即為音樂教育的基礎。由此，持此種審美音樂教育哲學觀的學者們便達成群體共識，認為音樂教育須以培養學生的審美感受力作為其主要任務，而實現這一目標的最佳途徑便是讓學生多進行音樂聽賞，通過往復的過程獲得相應的審美經驗。
談到審美音樂教育，不得不提及的便是美國的貝內特?雷默，他在20世紀下半葉便成為當時提倡此種哲學觀的關鍵人物，其享譽全球的著作《音樂教育的哲學》最大的學科貢獻便是構建了基本的審美音樂教育理論框架，并且他兩次對原版作了補充修改，這三個版本的相繼問世反映出雷默的思想趨向和主要觀點，也由此被視為審美音樂教育哲學發展的三個階段。
在《音樂教育的哲學》的第一版、第二版中，雷默運用絕對表現主義哲學，針對審美教育可細描和表達人類情感的價值功能問題，旗幟鮮明地提出了“音樂教育的核心是審美教育”的觀點，并指出兩者的內在價值具有統一性。此外雷默指出，在把審美品質視為基礎和前提，把發展和培養審美感受力作為首要任務的同時，還須嚴格遵守審美音樂教育的原則：第一，若以年齡區間來劃分，那么無論哪個層次的音樂教育活動中所采用的音樂，都應當是真正能承載情感的音樂；第二，體驗是認識音樂審美意義的惟一途徑，教師應最大限度地為學生創造平臺，提供彼此分享審美意義的機會；再次，音樂教育關鍵的作用就是可幫助學生提高對各類音樂要素的敏感度；最后一點便是教師要充分考慮到授課對象所屬的年齡段問題，選用與其年齡相匹配的學術語言，并與最終的音樂教育目的相契合，從而準確明晰地向學生說明音樂的表現性內涵。[1]
雖然審美音樂教育觀在音樂教育事業的穩定與統一過程中起了舉足輕重的作用，但由于其自身的問題與缺陷，比如否認了音樂所具有的社會歷史文化因素，審美經驗脫離了日常經驗等，所以，大約在20世紀80年代末至90年代初開始不斷遭到學界激烈的批判，最終導致了實踐音樂教育哲學觀的出現。在這樣的格局下，雷默對《音樂教育的哲學》先前的版本作了修改并出版了第三版。此版本對審美音樂教育觀進行了重新建構，相較前兩版，他在最新的改動中對多元文化的社會現實描述花了較多筆墨，認為后現代思潮已經滲透到各個人文學科領域，音樂教育更是受到了極大的影響。雷默承認當今音樂教育哲學已經走向了多元化發展的時期，最能體現其遠見卓識的地方在于，他意識到在音樂體驗過程中，文化維度的插入是不可或缺的，音樂教育必須安放在具體的文化語境中，依托各自的學術話語體系進行。
2.實踐音樂教育哲學觀
實踐音樂教育哲學觀是在20世紀90年代審美音樂教育哲學遭受激烈批判的大環境中應運而生的。它是在亞里士多德和新實踐論的學理基礎之上被建構起來的，與“社會―文化”環境有著緊密的聯系，因此它的本質并非簡單地從美學角度就可挖掘出來。它認為：積累學生的音樂體驗經歷才應該是音樂教育的重要任務，它比審美經驗涉及的范圍寬廣得多；且達成目標的最佳途徑非“表演”莫屬。實踐音樂教育哲學觀最重要的思想內核便是強調音樂聽賞和音樂實踐的核心價值是在音樂愉悅自我的基礎上加深自我認識、促進自我成長，并最終全面提高音樂素養。
埃利奧特在《關注音樂實踐》的目錄中就非常鮮明地提出：要走向一種新的哲學。關于它的稱呼，埃利奧特開宗明義地指出：“簡單地說來，本書中提出的哲學就是實踐音樂教育哲學”，他還聲明，“這種實踐哲學與以往音樂教育所謂的‘官方哲學’――審美哲學”從根本上來講是沒有交集、互不相容的”[2]。
埃利奧特在書中著重闡釋了“音樂本身的概念應是開放的”觀點，此外，埃利奧特還特意針對易混淆的音樂體驗和審美體驗概念進行了區分。不同文化背景、風俗習慣的人對同樣音樂的體驗不同，這就充分說明體驗是由其自身所處文化與語境所決定的，是多樣化的社會建構，包括道德的、政治的、宗教的、社會的、個人的等多個維度，其辨識度最高的一點特征便是個體在聆聽與制作活動中所表現出的異常的專注與投入。所以，埃利奧特認為，音樂的本質是語境性的、社會性的，甚至是政治性的實踐，它是無法脫離具體真實的音樂語境、社會文化甚至政治制度、、個人情感而獨立存在的，只有承認這些因素的微妙作用，才是當今生活實踐的常態。
另外，實踐音樂教育哲學非常強調表演，認為“表演就是一種行動，并非沉思性的感知；表演就是創造和生產，而不是接受和消費；表演就是參與，而不是疏遠與隔離；表演就是演奏；表演是過程性的、當下的活動；表演的是一種獨一無二的身體經驗；表演是個體和集體身份的闡述”[3]。不過，“表演的最大優勢還是在于它是一種需要身體參與到其中的一種方式――通過直接參與體驗到音樂生產過程中而使自我感到充分的滿足”[4]。
二、由“實踐”至“多元文化”的音樂教育哲學觀轉向
1.音樂教育發展現狀
當今世界是一個文化多樣的世界，音樂文化比以往任何一個時代都顯得更加多樣和復雜，大家逐漸認識到來自不同成長環境、文化背景的每一個個體，都是音樂教育必須全面考慮的，無論哪種教育均不可能用整齊劃一的標準來要求學生，而更多的應是針對每個學生自身的不同狀況包括他們的閱歷和經驗，來具體分析、因材施教。音樂教育者必須考慮教育對象的興趣以及他們身上表現出來的多元化，“準確地說，多元主義最主要的觀點就是它致力于解釋藝術實踐和語境的多樣性和復雜性”[5]。因此，多元化的音樂教育觀炙手可熱。
隨之“熱起來”的當然還有關于音樂教育哲學的研究，它也呈現出更為多元的、國際化的局面，但之前兩大研究范式的格局都面臨著來自內（音樂人類學）外（多元文化音樂教育）部的挑戰，甚至出現以保羅?伍德福德提出的自由音樂教育作為“第三種范式”的倡導，然而他的觀點在很多方面與實踐音樂教育哲學是共通的，所以還不能被認為是第三種范式，可以將其看作實踐音樂教育哲學研究縱深發展的產物。
2.于多元文化音樂教育背景下產生的“自由音樂教育觀”――伍德福德《民主主義與音樂教育》
2005年，保羅?伍德福德出版了著作《民主主義與音樂教育：自由主義、倫理和實踐的政治學》，在音樂學術界引起了很大的反響。該書提出了在民主社會中構建自由教育的主張，甚至連堅持音樂教育實踐哲學的埃里奧特也稱伍德福德的著作是“關于教師和學生民主觀念的典范”。這種自由教育關注政治、道德義務等的介入和對話，認為“無論是普通高校中的音樂教育還是大學中的音樂教育，都應該致力于探究、批判及調和各種哲學、音樂和教育學觀點”，以邁向民主社會的實踐。
在此基礎上，針對審美音樂教育和實踐音樂教育兩種顯得比較對立的教育觀點，自由教育則采取了一種比較中立的路線以“更切近地傾聽對方，避免走極端”[6]。事實上，伍德福德所提倡的就是在當前的社會環境中，音樂教育應該有一個全新可行的目標，通過音樂教育者對學生的積極引導，去更主動地、更有選擇性地塑造他們的小世界，并在此過程中追求相互的理解、協調、尊重和諒解。
另外，伍德福德提出自由音樂教育與基于表演的音樂教育（實踐音樂教育）是相對的。這種自由主義要求教師鼓勵學生積極進行有思想的對話，允許學生自由發展，而不是像實踐音樂教育那樣“僅僅是為了表演”。
三、對中小學音樂教育的啟示
過去的中小學音樂教育往往視“音樂中的審美經驗”為一種“放之四海而皆準”共性機制，我們忽略了一個問題，即“審美教育”這個概念是起緣于西方傳統的，對于西學“舶來品”，我們如何看待它所帶來的“損”和“益”？究竟該如何正確處理它與我國音樂教育國情的“對接”關系？是完全照著西方傳統哲學的觀念和框架去構想么？事實證明，這是存在一定問題的。因此，我們在新的《全日制義務教育音樂課程標準》中便看到了讓人可喜的變化。較以往的音樂教學大綱而言，“新課標”不僅在音樂教育的基本理念、課程價值和課程評價等方面有了很大的轉變與跨越，另外在學習領域方面也大膽邁出了步伐，其最引人注意的便是重構了音樂學習領域，提倡積極重視音樂與相關文化的結合等，筆者以為，引入文化維度的本意，可以更好地說明各種音樂真實的存在狀況，這無疑是對音樂學習質量的一次極大提升。
教育的根本目的是以人為本的，是為了培養健康積極的個體。且現今語言學轉向引起的多個人文學科轉向，音樂教育應更加注重人與人、主體與主體之間的音樂交流和相互理解，而并非是一種主體對客體審美的固定學習模式。如果忽略了對相關文化和理論知識的教授，學生的音樂學習只會止步于感受――審美層次，無疑是對今后音樂知識的教與學，提高自身音樂文化修養種下了“病毒”。
如果說“以審美為核心”的音樂教育哲學觀存在弊端的話，那么實踐音樂教育范式亦同樣需要引起我們的反思。我們知道，將實踐作為音樂學習的基礎，是毋庸置疑的，但是，我們的音樂教育，目前仍僅僅囿于小空間――教室實踐之中，這樣的“實踐”實質上是與文化相脫節的，也忽略了一些更為重要的文化信息，如音樂功能、文化價值等?！皩徝馈迸c“實踐”固然重要，但不能全權替換音樂的其他功能，這樣只會導致非藝術價值的日益“黯淡”，甚至有可能導致多種音樂價值在人們心中分崩離析。
就普通音樂教育而言，學生的音樂學習不是專業化的學習，再加之當代音樂教育必須結合人類的現實生活世界和文化表征，因此，我們需把學校音樂教育過程還原為一個更為有機的文化過程，盡量做到視閾間的交融，真正思考人類學家提出的“音樂作為文化或文化中的音樂”之思想內核。簡言之，即將審美、實踐、多元文化教育最大限度地“無縫貼合”。
審美范式和實踐范式的形成與發展，都與當時的社會、文化、教育環境緊密聯系，因此都具有自身的重要歷史意義。但隨著世界的急劇變革、文化的多元發展，這兩種范式都面臨著挑戰。審美范式面臨的挑戰更多來自于其哲學基礎以及它所依存的認識論，而實踐范式面臨的挑戰主要是如何深入地建構和充實的問題。
音樂教育工作者要想很好地適應當前的文化教育發展，就必須認識到音樂教育哲學是以人文學科為基礎的，學生才是音樂的創作者和意義的闡釋者。音樂教育應著眼于人的一生，在教授技能的同時，更多地傳承音樂文化。如果在中小學音樂教育中始終將審美作為核心，最終的結果將會使得學生音樂生活經驗邊緣化。另外，針對目前中小學音樂教育發展的現狀，首先我們應對學校音樂教育進行現象學意味的還原，并且在教學過程逐步培養學生的批判反思精神，在音樂理論或實踐學習中培養其獨立思考的能力，并順利地表達自我。當然，一定需要注意的是切勿操之過急，難度要適中，要充分考慮到中小學學生的認知與接受能力。
參考文獻
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論文摘要：網絡交際是一種全新的交際方式并已成為“大眾化”的最重要的休閑方式，這種交際是一種“務虛”，是一種純精神的活動。人們通過網絡交際意圖在這種“超真實”的社會重建人與人之間的關系，從語言哲學的角度來講，網絡交際是現代人的一種“語言游戲”。
網絡是科技進步帶來的一種新的傳播方式。以網絡為媒介的網絡語言是不同于口語和書面語的一種新的語體，網絡交際不同于以往任何一種交際。中國的網民已經構成一個范圍極寬的言語社區（speech community），社區成員平均每周上網時間將近20小時。這一現象是由科技發展引起的傳播媒介的改變造成的，本文將探討網絡交際的本質并對這一現象進行哲學層面的闡釋。
一、媒介變化使網絡交際成為一種特殊的交際方式
網絡媒介是一種特殊的傳播方式，其與傳統媒介表現出了很大的不同。在人類傳播史上，傳播媒介的發展已經經歷了四次演進——口頭傳播、文字傳播、印刷傳播、電子傳播，每次演進都給人類的生活帶來了巨大變化，并對人們的交際方式產生了深刻的影響。隨著網絡傳播的展開，又產生了一種不同于口語交際、書面語交際的特殊交際方式——網絡交際。
網絡交際以網絡為傳播媒介，通過網絡傳播，以文字形式作用于視覺，交際是即時的，網絡交際主要是“筆談”——在發出端以鍵盤輸入文字，在終端以顯示器輸出。
網絡交際可以分為兩種，一是irc（internet relaychat）式，交際行為具有即時性，話輪轉接一般不會超過一分鐘，irc交際又分為運用聊天軟件（如msn、騰訊qq等）和在聊天室里交際兩種；二是bbs，即論壇交流，交際以發表帖子及回復的形式進行，交際過程具有延遲性，同一主題往往要討論若干天。本文的網絡交際指irc交際。
二、現代社會的狀況使網絡交際成為一種最方便的休閑活動
我國正處在現代化的進程之中，商品經濟的發展和技術的進步正改變著整個社會的面貌?！熬C觀我國社會急劇轉型的現實，與傳統社會相比較，我國今天的社會已經表現出一系列新的特點并呈現出新的趨勢。主要表現為：經濟市場化、政治民主化、管理法制化、文化思潮多樣化、價值取向多元化、選擇自由化、更新頻繁化、信息膨脹化、生活節奏快速化、競爭激烈化、關系復雜化?！盵1]同時，現代社會出現了一些新情況：社會變遷加快，人際關系復雜，知識大幅增值，社會對個人期望增加，大眾傳播發達。[2]
人們在生活中所直接感受到的是競爭的日益激烈，生活節奏加快，生存壓力劇增，在學習工作中還要處理各種復雜的關系，工作之余也要處理其它的社會關系（如家庭成員，鄰里之間，朋友等），社會的變化導致了人們焦慮、煩躁、抑郁、沒有安全感、壓力增大等，處于一種典型的亞健康狀態?！凹夹g拜物教是當今社會的意識形態，青年人樂于去玩一些電子寵物，有的人沉溺于網上的虛擬世界，但就是對直接感性的自然和他人缺乏興趣，技術作為一個強大的中介在一定程度上阻隔了人的現實的感性聯系，喪失了對事物的親切的發現感和直接面對自然、他人的親身體驗?！盵3]這就滋生了一種對待社會生活的態度：逃避或發泄不滿。人們需要擺脫這種狀態，利用業余時間進行休閑娛樂，放松身心，調節自己的生存狀態，如利用節假日外出旅行、朋友聚會、家庭聚餐、觀看文化演出等，一些新興行業也是為了調節人們的這種精神狀態，如陪聊，聲訊臺等。目前興起了一門休閑學，正是學者們看到了隨著社會的發展，人們在學習工作之余可以對“閑”的時間做出充分的利用。休閑學理論認為，爭取有閑是生產的根本目的之一，技術的進步提高了生產的效率，相對減少了人們的不自由的勞動時間。雖然工作是首要的和必需的，然而“就勞動者的個人進步來說，休閑本身雖然是輕松的，但是各種休閑活動對于個人知識的長進、素質的提高也起著積極作用?！蓍e得好，生活得到調劑，工作起來效率可以提高”[4]。休閑是人對現實社會生活的逃避和擺脫，也是社會內部自我調節的一種方式，從這兩方面講，休閑活動是必要的。
互聯網的興起，馬上成為諸多休閑方式中最重要的一種。網絡克服了其它休閑方式在資金、時間與內容上的不足，其最大的優點就是可行性強，是一種簡單和充滿吸引力的休閑方式。旅游是一種很好的休閑方式，可是旅游一是要有足夠的時間，二是要有足夠的金錢。對于普通人來說，這兩項難以兼得。一些平常的休閑方式，如聚餐或者看電影，形式相對單調，而且不宜經常舉行，否則就失去了它們的意義。利用網絡休閑則簡單易行，一臺電腦，一根電話線，一個調制解調器就可以任意馳騁，尤其是專線上網業務開展以來，不但節約了費用，而且提高了速度。再者，人們可以二十四小時在網上沖浪，網絡中每分鐘都有新鮮的內容，可以瀏覽新聞，可以查詢信息，可以收發郵件，可以發表議論，還可以與人一對一的交流，等等。網絡休閑最重要的方式便是網絡交際。
三、網絡交際的本質是一種務虛
技術的發展為網絡交際提供了物質基礎，而現代社會的狀況為人們提供了交際的精神動力。正是由于現實生活中過于“現實”，人們才要在思想上有所突破。網絡交際是一種務虛，務虛即是在現實的生活壓力和心理壓力下的一種精神上的追求。
緊張的生活節奏，沉重的生活壓力，甚至作為人的精神的最后堡壘的家庭中也充滿了現實的因素，人們的心靈在現實中受到了巨大的束縛而又難以逃避，人們沒有了屬于自己的空間，失去了自我的存在。網絡世界首先是一個純精神的世界，在這里人們可以在某種程度上找回失去的自我。通過網絡的折射，人們可以更清楚地知道自己的心理需求，認識到自己在現實生活中的不足，同時可以得到精神上全面放松，可以肆無忌憚地宣泄自己的情感。網絡為人們的精神提供了廣闊的馳騁空間，將人們的心靈從異化的身體中剝離出來，在網絡中感覺到自己的存在，通過語言的運用而得到一種精神上的自我感知。
網絡交際建立了一種新的人際關系，提供了一種新的放松心情、調節生活節奏的活動。網絡交際具有非現場性，是匿名進行的，虛擬性是網絡的特色，神秘性是網絡交際的最大魅力所在。網絡的去中心化特征使交際中每個人都充分享受到平等的話語權，可以完全按照自己的方式行事和處理問題，按照自己的意志說話。交際者在現實生活中不被認同，在網絡中卻可以尋找到自己的位置，人們完全可以在網絡交際時重建自己的形象，這正是網絡交際的角色虛擬性。網絡世界是一個純精神的世界，在這里，人們可以避開現實的困擾，使自己的心靈在網絡空間里自由馳騁。
人們需要有一種精神追求，雖然這種追求是虛擬的，但是，“網絡空間的虛擬特性，并不意味著虛幻和容易破滅。網絡虛擬空間雖然是由純粹的數字、數據、圖表或各種表征現實世界的信息組成的，不存在有形的物質實體和有生命的個人，但由于它同樣是人類活動的產物，因此網絡空間中的所有構成要素又都是真實的，是一種虛擬的真實。”[5]
在虛擬的網絡世界中，人們能夠感受到一種真實，在這種暫時的真實中，人們終于得到了解脫。網絡交際對自己的一種重塑，既是反異化也是反社會化的。
網絡給現實生活中的人們提供了一個務虛的精神家園。作為一種休閑方式，網絡使人們在現實生活中的欲望得到了變相的滿足，憤懣得到了發泄，人們從現實生活的壓力中得到了暫時的解脫，放松了精神，生活得到了調劑。
四、網絡交際的哲學闡釋
后現代哲學家杰姆遜（fredric jameson）強調，當代社會是個真實感喪失了的社會，“所謂真實感的喪失，是指高技術社會中的人與物、人與人的相互關系的整個鏈條破碎了，喪失了所謂真實感?！盵6]
網絡交際這種特殊的媒介方式的出現，改變了人們的交際方式，“使維系人與人之間的那種本真狀態的真實感喪失了?！辈┑吕飦啠╦ean baudrillard）更加激進地認為，后現代主義社會中的這些技術帶來的并不是真實感的喪失，而是一種“超真實”的感受。博德里亞認為，我們目前處于一個類象（simulacrum）的社會，在這個社會中，模型和符碼構造著經驗結構，并銷蝕了模型與真實之間的差別。他借用麥克盧漢的內爆（implosion）概念，宣稱在后現代社會中，形象或類象與真實之間的界限已經內爆，與此相伴隨，人們從前對“真實”的那種體驗以及真實的基礎也宣告消失。他提出了“超真實”（hypo-reality）的概念，認為真實與非真實之間的區分已變得日益模糊不清了，他選擇了“超”這個詞語，是為了表明它比真實還要真實，是一種按照模型產生出來的真實。此時真實不再是一些現成之物，而是人為地生產（或再生產）出來的真實，它不是變得不真實或荒誕了，而是變得比真實更真實了，成了一種在“幻鏡式的（自我）相似”中被精心雕琢過的真實。[7]
網絡交際給交際者帶來的就是這樣一種超真實的感受，人們認同這種交際方式的真實性，在這種交際中獲得了更多的快樂，這種復制的真實已將人們融入其中，無力反抗，只能享受。這種超真實的感受是由技術的發展所帶來的，造成的是一個拷貝世界（coping world）。我們認為，網絡交際是一種語言游戲（languagegame）。很多語言哲學家和文化語言學者都認為，語言本身就是生活方式的一部分，選擇一種語言就是選擇了一種生活方式，人們選擇網絡交際就是在選擇一種新的生活方式，“薩丕爾曾指出，人類不僅僅生活在客觀世界中，也不僅僅生活在社會活動中，在更大的程度上，人類是生活在特定的語言中，因為語言已經成為人類社會的表達媒介?！盵8]
語言哲學和文化語言學諸如此類論述很多，在此，我們引進維特根斯坦“語言游戲”的概念，“我還將把語言和活動——那些和語言紡織成一片的活動——所組成的整體稱作‘語言游戲’?！薄叭舭颜Z言視做一個大領域，有一個和現實交織在一起的邊緣地帶，這個邊緣地帶就是語言游戲”，游戲要遵守規則，“但我們當然不會忘記，游戲不是一些遵循規則進行的機械活動，游戲首先是樂趣、情趣、旨趣，這些東西比規則更重要?！盵9]我們曾在上文指出，網絡交際本身是一種務虛活動，交際者的身份是隱匿的，在交際時能見到的只有語言，他們用語言溝通，表達自己的觀點；同時，交際者在運用語言進行交際時，又必定會受到其現實社會角色的影響。網絡交際在一定程度上也可能對現實生活中的人造成某種影響（如誹謗，網戀等）。網絡與現實在一定程度上是交融在一起的，可以把網絡交際看作是一種全新的生活方式，看作是一種語言游戲。語言游戲需要遵守的唯一規則就是避開現實，在這個規則下，可以率性而為。重塑自己，構造自己想要的生活，并從中得到樂趣，這才是最重要的。語言游戲是在哲學層面探討語言的本質問題，從而揭示了網絡交際產生的深層原因——語言本身并不僅僅是一種交際工具，而且是對現實世界做出的反應，互聯網的出現只是為這種反應提供了一個新的平臺。
五、余論
網絡交際的盛行是人們對大眾傳媒瓶頸效應的反抗：一方面，人們的言論可以突破大眾傳播的瓶頸，另一方面，網絡交際是人們擺脫異化的一種方式。在物質產品極大豐富以后，人們的終極追求必然是精神層面的東西，精神追求才是人類形而上的終極目標，網絡交際恰恰證明了這一觀點的正確性，這與科技的進步必然改變人們的生活方式是統一的。
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關鍵詞：教師;個人品質;教學;教學過程;教學方法
中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）35-0187-02
在教學的過程中，那些凡是對于受教育者在知識思想技能以及品德方面起到了教育影響的人都可稱為教育者[1]。成為一個好的教育者需要多種要素的有機結合。教師個人品質是這些要素中最為關鍵的，它不僅影響了教育者自身的發展與受教育者，還影響到教學活動實施效果好壞。
一、教師個人品質直接影響到教育者的發展
教師個人品質是指教師在性格、氣質、能力、道德品質方面等所具有的能夠吸引人的力量。它是個人情感、言行舉止和工作能力的集合[2]。這些品質表現在教師進行教學活動的每一個環節中，對于教育者自身的發展起到了直接的影響作用。
它主要體現在能夠激發教育者的工作熱情從而能夠進行創造性教學研究。教學是一個雙向互動的過程，教師在教書育人的過程中用自己獨有的情感氣質和言談舉止去打動學生，充分利用自身情感魅力對教學產生影響，教師也因為自身的品質而與學生之間產生真摯的情感。對教育事業的熱愛與創新推動了教育者自身業務素質的提高和教學技能的不斷完善，從而發展了教育者自身。
二、教師個人品質影響受教育者
教師個人品質對受教育者的影響主要是通過教育者在教學活動的言行舉止和個人氣質來實現的。從受教育者自身發展角度來看，每個教過他的教師都對他的思想產生潛移默化的影響。而教育者們的行為作風也是受教育者常常模仿的對象，有什么樣的教師就有著什么樣的學生[3]。
一個具有良好個人品質的教師往往能夠基于自身豐富的知識儲備與教學經驗，選擇合適的教學方法，通過深入淺出的講解或者富有生動性和風趣性的事例將原本晦澀難懂的教學內容轉變為符合學生認知能力與水平內容，使得學生能夠直觀具體的接受知識。這表明在教學過程中教師的個人品質影響著教育者對于知識的傳授與講解，進而影響到受教育者對知識的接受、理解與掌握應用[4]。
三、教師個人品質影響教學活動整個進程
在課程設計上，一個具有良好素質的教育者往往能夠從學生的角度出發，根據對學生發展情況的了解以及知識的難易程度來合理地設計課程目標和難易程度。這有利于課程目的與目標的實現。對于材料的選擇，經驗豐富的教師往往能根據本學科特點以及教學的內容來確定主題并選擇組織材料。學生也能根據這一材料舉一反三，觸類旁通，從而達到既定的教學目標[5]。引發了學生主動學習，提升學生的學習效率。
在教學過程實施階段中，教師是全局的把握掌控者與引導者，教師的一言一行都會對學生后續學習活動產生影響。在心理準備階段中，教師首先要通過一系列問題來引導學生進入學習狀態。那些具有較高個人素質的教育者他們在選擇問題上則會基于學習的起點，激活了學生存儲于頭腦中的知識鏈;同時，這些問題還有著學習目標針對性的特點，不僅能夠觸發學生的思維運作，還能夠有效推進學生的學習進程。另外，一個真正能夠關心學生的好教師在提出問題并做出相應解答之后是不會認為問題就此結束的。學生已有的經驗結構決定了回答問題時不會完全按照教師的思路走，回答的結果也不盡完美。這樣的教育者除了關注問題的編制設計以外還關注提問后的探詢設計，通過后續對學生的一系列“追問”來修正學生的思考，使學生學習的方向不致偏離。只有保證起始狀態下學生學習軌道的正確方向才能為后續學習進程提供支持。
在感知理解知識過程中。具有較高品質的教育者能夠借助一系列風趣幽默或廣博的知識來引起學生的注意和興趣，使得學生注意力集中到教學上。同時也能夠采取一系列有效的活動將所要講授的知識生動直觀地展示出來，使學生能直接獲得感性經驗。另外，教育者也深入了解學生心理發展特點與規律，在實際教學過程中采取多種方式結合。將學生的直接感知與間接感知統一起來，為進一步學習打下良好的基礎。
在教學評價階段。評價內容和標準的制定都以學生為本，既不會難度太高引發學生厭惡情緒，也不會因為難度過低而使學生對學習產生懈怠[6]。除此之外，具有優良個人品質的教育者往往都有一種大評價的觀念，即在教學的任何時候任何情境下都關注學生的反應以及精神狀態，這有利于及時進行教學效果的反饋，從而對接下來的教學進行調整。這也是一種較為有效的評價方式[7]。
四、教師個人品質影響課堂心理氛圍的創造
心理氛圍主要是指員工對組織環境的感知與評價，反映了組織特征對個體和組織健康發展的重要程度。而課堂心理氛圍則主要是指受教育者在教學過程中對教學環境的感知與評價，是學習過程中師生共同營造的一種心理背景，它是學生心理活動與學習個性特征之間的中介因素，影響著學生的學習動機、學習行為、學習情感體驗以及學習評價，進而制約著學生課堂學習的效率。
羅杰斯曾經指出：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍?！狈e極健康良好的課堂心理氛圍有助于提升學習的效率。一個優秀的教育者往往能夠運用自身的魅力與性格特質來影響學生，進而構建出一個和諧良好的課堂學習心理氛圍，這有助于其教學活動的開展與教學目標的實現。
在創建良好課堂心理氛圍的過程中，這些教育者首先能夠與學生建立平等的對話關系，建立一種良好的師生關系。他們發揮著主導作用，積極主動地關心熱愛學生，從細節著手關注學生。學生也因為教師的這種細心呵護而備受感動，進而尊重依賴教師。師生之間形成了一種親切友好的雙向交流。為課堂心理氛圍的建設打下了堅實的基礎。
在教學活動實施過程中，教育者們運用精彩的講授、豐富生動的事例、淺顯平實的語言來傳授知識。這其實也是教師個人品質的一種體現，因為它直接反映了教育者自身知識豐富與否、教學經驗的多少、是否做到以學生為本從學生出發、教學藝術的高低等等。這些素質表現程度的多少不僅影響著他們自己教學思想與語言表達，還影響著學生感知、記憶、思維、想象等認知活動，影響著學生能否激發自己的學習動機、興趣與態度，進而決定能否創設一種高效優秀的課堂心理氛圍來實現有效教學。例如在導引階段，教師能夠通過日常生活現象或者軼事入手，吸引學生的注意力，調動學生的情感，使之步入求知的振奮狀態。學生被老師的介紹所吸引，從一開始就對教師建立了一個良好的印象。而在接下來的教學活動過程中，教育者不僅講授教材中經典的事例，更能從實際生活出發結合當下現實將新穎富有趣味性的事例傳授給學生，使學生感到耳目一新，不斷維持著自己在課堂學習中良好的心理狀態。學生也會因為這種從實際出發的講授方式而與教育者產生共鳴從而產生一種積極活躍的心理狀態，進而形成了一種和諧的課堂心理氛圍。具有較高個人品質的教育者除了在知識的傳授方面能引起學生的興趣，在知識傳授過程中他們也以自己的情感來感染學生，教學過程不僅僅是傳授知識的過程，還是師生雙方在理性情感方面的互動過程。教育者在傳遞知識的過程中也將自己的情感狀態傳遞到受教育者中去，產生一定的共鳴作用，感染打動了他們，使受教育者擁有了一種豐富而快樂的情感體驗和對教師的欣賞，激發了他們求知的欲望。在這樣的情感交流過程中，良好的課堂心理氛圍便形成了[8]。
五、教師個人品質在教學法中的具體表現：以講授法為例
在知識導入階段，教育者通過介紹新穎的卻又與本課相關的事例來引起學生的注意力，激發他們求知的欲望。而在接下來的講授過程中，教師采取直接與間接方式相結合的教學手段，將大量富有創新性的事例呈獻給大家，讓學生接受到大量感性認識;同時又用生動化、思辨化的語言將深奧的道理用淺顯易懂的方式講授給學生，使學生將已獲得的感性認知轉化為理性概念[9]。在這一過程中，教師不僅用合乎學生特征的一系列手段來講授知識，更是通過自身人格魅力的顯現來創設一種和諧的課堂心理氛圍。而在最后的評價階段，教師也會根據實際來合理設置評價標準與相關內容，使學生能夠較好地檢測自己對所學知識掌握程度而不至于產生反感。教師也會通過評價來對接下來的課堂教學進行調整。
六、總結
教育者自身所具有的個人品質是影響教育者最重要的內在因素。它滲透在教學過程的每一方面。如何利用個人魅力來建立和諧師生關系與課堂心理氛圍，如何能夠充分發揮教學過程中學生的主體地位以達到教學目標是我們一直在探索的。
教育者是教學過程中的主導者，他自身所具有的品質是一種無形的力量，不僅對教學活動的進行發展有著深遠影響，還對受教育者自身的發展起著不可估量的作用[10]。因此教育者要加強自身優秀品質的培養，以高尚的人格情操對學生進行品德教育。在教學過程中做到教學材料組織的新穎化與科學化，課堂講授的形象生動化與思辨化，教學評價中的具體化與實際化。使得學生在學習中因為教師的個人魅力而調動起學習的興趣，從而提升效率，實現既定目標。
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1 臨床資料
98例失血性休克患者，其中男40例，女58例，年齡16~76歲，其中車禍致復合傷50例，宮外孕30例，子宮破裂10例，胎盤早剝6例，產后出血需子宮切除者2例，臨床表現：面色蒼白，大汗淋漓，煩躁恐懼、意識模糊，甚至昏迷，收縮壓
2 圍術期救治與麻醉管理
本組98例患者，由于處于休克狀態，麻醉工作十分復雜，矛盾重重，給麻醉的選擇與管理帶來了一定的困難。
2.1 麻醉特點 ①開放兩條以上靜脈通道，晶膠液并補，積極抗休克，監測生命體征變化。②估計出血量多少，輸血、輸液，補充血容量，盡快改善休克狀態，爭取盡早手術。③留置尿管，觀察尿量，預防腎衰。④保持呼吸道通暢，吸氧、休克。⑤麻醉前行胃腸減壓，以防誤吸。⑥進行CO2結合力等生化檢查，糾正電解質紊亂，有條件時進行血氣分析。⑦本組有10例患者，情況緊急，立即送手術室，邊抗休克邊手術。
2.2 備好急救藥品和器材 如阿托品、腎上腺素、地塞米松、止血藥物、多巴胺、麻醉機、氣管插管等。
2.3 麻醉前用藥 ①病情嚴重者免用，或僅用阿托品或東莨菪堿；②入手術室后加用對循環、呼吸抑制少的藥物，如安定等；③疼痛可加重休克、用哌替啶或嗎啡類藥物止痛應減量，并嚴密觀察，小量分次使用。
2.4 麻醉選擇 ①原則：a.盡量選用對患者血液動力學影響小，又能滿足手術要求的麻醉；b.保持呼吸道通暢，充分吸O2；c.避免加重休克，減少麻藥的用量。②方法：a.氯胺酮安定復合靜脈全麻：給安定0.2-0.4 mg/Kg，靜脈滴注，氯胺酮0.5-2 mg/Kg，采用分次靜脈滴注，追加量為首次量的1/2-1/3量，本組有14例宮外孕破裂，有4例胎盤早剝剖宮產者，1例產后出血需切除子宮者。b.休克嚴重者采用硬膜外麻醉：經補液補血、血壓回升的早期休克，或搶救后休克已得到控制，病情尚好，在繼續抗休克的前提下，采用連續法，小量分次給藥，并輔助少量鎮靜鎮痛藥物，嚴密觀察用藥后血壓變化，本組有10例子宮破裂，1例產后出血，需切除子宮者，2例胎盤早剝，需要剖宮產+子宮切除術者。有16例宮外孕患者，體格肥胖，單純用氯胺酮安定復合麻醉，滿足不了手術要求，實行硬膜外穿刺成功后，不立即注藥，加快輸液、輸血的同時，局麻加氯胺酮靜脈滴注手術開始，待出血部位結扎后，又經補充血容量等處理后，血壓回升，再從硬外管內分次少量給藥，即能更好的滿足手術的要求。c.全麻：本組50例復合傷合并內出血者，采用氣管內插管靜脈復合全麻，便于呼吸道通暢與充分給O2,能為手術提供良好的條件，用芬太尼0.1 mg，異丙酚1-1.5 mg/Kg，司可林1.5 mg/Kg誘導，快速氣管內插管，異丙酚400 mg加5%G-s250 ml靜脈點滴維持，仙林50ug/Kg靜脈推注等。③視病情和手術需要調節點滴數，用藥量比正常手術患者要小。
2.5 麻醉管理 ①給藥原則：給藥要慎重，可采用少量試探性給藥法，盡量減少藥物對休克患者的不利影響，肺部疾病最好不用氯胺酮，因其增加肺阻力，手術時間盡量縮短。②術中積極抗休克治療：a.補充血容量：及早快速補足血容量，晶膠體并補，盡早輸血、血漿等；b.血管活性物質的應用，補充血容量后，血壓不回升時，選用多巴胺靜脈滴注，以維持收縮壓在85 mm Hg以上，因多巴胺有擴張腎血管作用，增加腎臟血流量，保護腎功能，也可與間羥胺合用，以減低副作用，休克晚期補足血容量時，可用血管擴張藥物，改善微循環，同時，預防心衰、肺水腫；c.糾正酸中毒，用5%碳酸氫鈉200 ml靜脈滴注；d.大量應用激素：氫化可的松100~300 mg/d靜脈滴注，或30~50 mg地塞米松靜脈滴注為首次量；e.保持患者安靜，盡量不要搬動患者，變換時要小心，注意保暖；f.術中監測：BP、P、CVP、ECG、尿量及血氣分析等，注意觀察尿量，不使用對腎臟有害的血管收縮藥，尿量少時，可使用利尿劑，使尿量>30 mg/h。
3 結果
本組通過醫務工作者盡力救治，有93例已恢復健康，成功率達94.6%，死亡5例，都是因為失血時間太長，入院太遲，其中2例死于腎衰，2例死于多臟器功能衰竭，1例死于DIC。
4 討論
救治失血性休克患者，須動作迅速，思維敏捷，技術熟練，責任心強，根據時間就是生命的原則，做好醫務工作者之間的配合，讓危險減少到最小限度，根據病情不同采用不同的搶救措施，根據病情不同手術方式不同，選用不同的麻醉方式。
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本研究采取分層隨機抽樣的方法，選取了山西省某地級市、河南省某地級市兩地學校發放問卷，共回收專兼職教師有效問卷584份，學校管理者有效問卷209份。
二、研究結果
(一)中小學開展心理健康教育的基本情況
參加本次調研的所有中小學都有專兼職心理健康教育教師，并全部配備了專門的心理輔導室。其中，有專職心理健康教育教師的學校占47.85%；38.76%的學校每年都在心理健康教育方面有專項經費投入；絕大多數學校配備了心理健康教育所必需的測試工具及其他設施。此外，學校開展心理健康教育的形式多種多樣：有98.56%的學校開設了心理健康教育相關課程，97.63%的學校還開展了除課程以外的其他心理健康教育活動?？傮w上看，雖然心理健康教育受到了前所未有的重視，但從實際情況看，它仍不是學校教育的“必需品”，部分學校并未實現心理健康教育的常態化，個別學校甚至仍未開展相關工作。
(二)中小學專兼職教師對心理健康教育的認知與評價
1.心理健康教育教師的構成
如表1所示，76.20%的心理健康教育專職教師曾是其他學科教師；擔任德育課教師，或有過心理輔導經歷的教師分別僅占10.62%和10.79%。在兼職教師中，以德育課教師、班主任、校級或中層干部為主體。調查數據顯示，由其他學科教師轉行而來的教育人員，構成了中小學心理健康教育教師的主體。同時，這些教師從事與心理健康教育相關工作的時間普遍較短，他們的專業基礎往往較為薄弱。
2.心理健康教育教師的教育背景
本研究調查了心理健康教育教師以往學習心理學的方式、專業背景、最終學位，以及是否獲得了某種心理健康教育方面的資格證書，結果如表2所示。中小學心理健康教育的專兼職教師以往學習心理學的主要方式是任教后通過繼續教育和學生時代學習過的專業課，分別占37.33%和28.25%。就專業背景來說，僅有22.63%的教師有心理學背景。就學歷學位而言，碩士研究生及以上者占5.74%，本科(學士)學歷者占80.35%，?？萍耙韵聦W歷者占13.91%。此外，有26.88%的心理健康教育專兼職教師獲得了相關的資格證書。顯然，目前心理健康教育專兼職教師的教育背景不容樂觀。
3.心理健康教育的形式
在心理健康課堂教學形式上，我們發現，大多數教師以“講授與活動相結合”為主要方式，占66.67%，其余則分別以講授或活動為主，分別占14.88%和18.45%。心理健康教育課的備課以集體備課為主，占52.37%；同時，也有相當一部分教師選擇個人備課，占43.47%。
在接受調查的專兼職教師中，同時承擔心理輔導工作的，占31.70%。這些教師中，平均每周心理輔導5人次及以下的占59.51%，6～10人次的占30.67%，10人次以上的占9.82%；心理輔導的主要形式為單獨面談，占82.61%，以團體輔導或電話、網絡輔導為主要方式的分別占15.53%和1.86%。此外，45.04%的教師“還以講座或其他活動形式在學校開展心理健康教育工作”。
4.工作績效的自我認知與評價
從工作能力、工作效果和工作支持三個方面，我們調查了中小學心理健康教育教師的工作績效。從工作能力上看(見表3)，35.06%的教師認為自己的心理健康專業知識水平能勝任當前的工作，34.91%的教師認為自己的技能水平能勝任當前工作。對教師以往學習心理學的方式、教育背景與勝任工作的自我認知進行spearman相關分析發現(見表4)，它們之間存在顯著的正相關，即具有心理學背景的教師，對自己工作能力的評價更高；教師的最終學歷學位與他們的工作能力認知的相關不顯著。
從工作效果上來看(見表5)，60.52%的教師認為心理健康教育課程的效果很好，57.23%的教師認為心理輔導的效果很好?？傮w來說，對學校心理健康教育工作感到滿意或很滿意的教師占95.84%。說明專兼職教師對自己的工作充滿自信。
從工作支持上來說，76.04%的中小學心理健康教育專兼職教師認為，學校領導非常支持自己的工作，認為一般的占20.15%，認為不支持的僅有3.81%?？傮w上看，心理健康教育已經受到了中小學校的普遍重視，學校領導也愿意支持相關工作的開展。
5.心理健康教育教師的培訓要求
中小學心理健康教育專兼職教師的培訓需求十分強烈：78.58%的教師表示需要接受進一步的專門培訓；這種培訓需求也得到了來自學校領導的支持。但是，僅有19.02%的教師能夠經常參加相關的學術會議或培訓。在培訓內容上，有60.07%的教師更希望參加理論與實踐相結合的培訓活動；在形式上，有64.74%的教師希望能夠集中培訓。由此可見，中小學心理健康教育專兼職教師的培訓明顯處于“供不應求”的狀態，即學術交流與培訓的機會遠遠無法滿足教師的專業培訓需求。
(三)中小學管理者對心理健康教育的認知與評價
1.管理者對心理健康教育專兼職教師的要求
調查結果(圖1)顯示，中小學校管理者在選擇心理健康教育教師時，非常重視他們的專業背景、學歷學位、相關資格認證、授課技能、從業時間與經驗、人格與心理健康程度。其中，心理健康教育專兼職教師的人格與心理健康水平、授課技能最受重視。
圖1 學校管理者對心理健康教育教師的要求
(備注：此題可多選，因此數據相加大于100%)
2.對心理健康教育專職教師的職責定位
在學校管理者看來，心理健康專職教師應主要承擔心理健康教育教學、學生心理輔導和心理健康宣傳三項工作任務，占81.89%；認為需要承擔學生心理輔導和心理健康宣傳、心理健康教育教學和心理健康宣傳兩項任務，分別占8.66%和7.87%；認為僅需承擔心理健康教育教學和學生心理輔導的，占1.57%?？梢姡囗椆ぷ魅蝿?、多樣化的職責范圍對心理健康專職教師提出了更高的要求。
3.對心理健康教育專職教師的管理
在調查中發現，學校管理者在“學校對專職心理健康教育教師管理的規范化程度”上，認為非常規范的有59.84%，一般的有32.28%，不夠規范的有7.87%；在“學校心理健康教育專職教師的工作強度”上，認為強度很大的有35.43%，一般的有64.57%。至于心理健康教育專職教師的崗位職責、薪酬、考核情況，結果如表6所示。
4.學校管理者對心理健康教育教師的支持
調查結果顯示，在職稱晉升上，心理健康教育專兼職教師沒有特殊的優勢：只有27.78%的學校領導認為“相比于一般教師崗位，專兼職心理健康教師更容易得到晉升”，認為不確定的占57.14%。在專業培訓上，66.93%的學校領導認為自己學校的專職心理健康教師“有較多的機會參加學術會議、專業培訓或進修”，認為機會一般的占22.83%，認為機會較少的占10.24%。此外，有70.59%的學校領導認為“學校已建立專業體系以保障專職心理健康教育教師的心理健康狀態”。
5.對心理健康教育工作的評價
在調查中發現，學校管理者對學校專兼職心理健康教師、學校心理健康教育工作的滿意度普遍較高。對專兼職心理健康教師的工作感到很滿意的占78.74%；對學校目前的心理健康教育工作感到很滿意的占82.68%。
此外，將教師、學校管理者對學校心理健康教育工作的滿意度進行對比，兩者無顯著差異。即心理健康教師與管理者對學校心理健康教育工作的滿意度基本一致。
根據調查結果，我們可以發現中小學心理健康教育專兼職教師的構成較為復雜，大部分有教授過其他課程、德育課或從事學校其他工作的經歷。同時，擁有心理學背景的教師較少，大部分專兼職教師從事與心理健康教育相關工作的時間也不長，這反映了全國大部分地區中小學心理健康教育師資隊伍存在專業化水平不高的問題，與范福林、王乃弋和王工斌(2013)的研究結果一致。[1]
課程是學校開展心理健康教育工作的主要形式。在授課中，心理健康教育專兼職教師能夠做到講授與活動相結合。此外，還有一些教師承擔著心理輔導的任務，雖然輔導量有限，但與授課、其他工作相疊加，心理健康教育教師的工作并不輕松，并且還遠遠無法滿足學生的輔導需求。[2]相比國內，國外學校心理健康教育更加重視通過課程普遍預防、團體活動與個人輔導相結合方式[3][4][5]，并通過學校心理學家、朋輩輔導等制度來解決學生心理輔導的“供需矛盾”[6][7]，這些都值得我們借鑒與學習。
中小學心理健康專兼職教師表現出了參加專業培訓的強烈愿望，這一點與國外的研究結果一致。Whitley，Smith & Vaillancourt(2012)在綜述中指出，許多研究發現，心理健康教師認為自己缺乏專業培訓，妨礙了他們開展相關工作；許多研究也證明了對教師進行心理健康方面的培訓，有助于提升他們處理相關問題的信心與技能。[8]此外，本研究發現，學校管理者認為心理健康教師參加學術會議、專業培訓的機會較多，但教師們實際參加培訓的次數卻較少，這也在一定程度上反映了中小學心理健康教育師資隊伍建設的現狀。
2010年，我們曾采用自編問卷，對全國中等職業學校教師與學校管理者進行了大規模的調查。與中等職業學校的研究結果相比，中小學校對心理健康教育的重視程度更高，配備心理健康專兼職教師的學校更多，對專兼職教師的管理也更加規范。[2]但是，中小學心理健康教育師資隊伍與中職學校面臨著相同的問題，例如師資人員構成復雜、專業化水平低等。甚至，中小學心理健康專兼職教師中心理學專業畢業生的人數比例和教齡長度還要低于中等職業學校。
從學校管理者的角度看，他們在選擇心理健康教師時非常重視專業背景、學歷學位、相關資格認證、授課技能、從業時間、從業經驗及人格等因素，這反映了學校管理者對心理健康教師勝任特征的看法。然而，王智和張大均(2011)對學校心理健康教師的勝任特征進行了分析，他們認為，學校心理健康教育教師勝任特征的結構包括專業知識、文化知識、宜人性、盡責性、職業價值觀等維度，與學校管理者的看法不盡相同。[9]因此，學校管理者對于心理健康教育、心理健康教育教師勝任力的認知有待進一步提高。
四、研究結論與對策建議
(一)研究結論
第一，心理健康教育受到大多數中小學校的重視。參加調研的學校中，90%以上開展了心理健康教育工作，但也有個別學校對這項工作缺乏足夠的重視。大多數心理健康教育專兼職教師，都能感受到學校領導對他們工作的支持。
第二，心理健康教育師資隊伍的人員構成復雜，專業化水平有待提高。大部分專職教師均有擔任其他課程教學的經歷，而兼職教師中德育課教師和班主任居多，這些教師教育背景多元，僅有少數是心理學專業的畢業生，而且這些教師大多教齡較短。學校心理健康教育的形式以課程為主，授課方式主要是講授和活動結合；部分教師還承擔著學生心理輔導的任務。教師們對自己的工作效果普遍感到滿意的同時，表現出了強烈的求知欲，對心理健康教育教師專業培訓的需求很強，并且青睞于理論與實踐相結合的培訓內容。
第三，學校管理者在選擇心理健康教師時非?？粗厮麄兊膶I背景、學歷學位、相關資格認證、授課技能、從業時間、從業經驗及人格等因素。他們認為心理健康教育專職教師的工作任務應包括教育教學、心理輔導及心理健康宣傳。參加調研的學校對心理健康專兼職教師的管理普遍較為規范，有具體的工作分析、崗位描述和系統的績效考核方案，并明文規定了薪酬與績效考核的關系。大多數參加調研的學校管理者對本校心理健康專兼職教師和學校的心理健康教育工作感到滿意。
(二)對策建議
第一，加強心理健康專兼職教師隊伍的建設，通過多種方式提升心理健康教育教師的專業化水平。人事管理是制約中小學心理健康教育師資隊伍發展的重要因素。在今后的工作中，學校應規范心理健康教育教師的職稱評聘、工作量計算等相關制度，制定有針對性的績效考核方案，明確薪酬與績效考核的關系以及職稱晉升的途徑，激發心理健康教育專兼職教師的工作熱情。另一方面，國家教育政策應向心理健康教育專業傾斜，通過諸如減免學費、提供獎學金等手段，鼓勵青年人才投身該專業，為學校心理健康教育的發展，積累人才儲備。
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關鍵詞：《孟子章句》;以意逆志;詩學
周廣業《孟子四考》曾稱贊說：“??哉，漢之尊經乎，儒五十三家，莫非賢傳也，而孟子首置博士;九流百八十九家，莫非諸子也，而通義得述孟子。”(P101)這一觀點指出，為《孟子》做注是漢儒對孟子的最大推崇方式之一。而趙岐不僅作《孟子章句》，將孟子推尊至“亞圣”地位;并且盛贊孟子在《詩》學方面的創獲，即“尤長于《詩》《書》”;最為重要的是，其《孟子章句》章句設置、訓釋體例也得益于對孟子“以意逆志”說的承傳。
一、趙岐對“以意逆志”的理解
孟子的“以意逆志”說見于《孟子·萬章上》的一則記載，孟子弟子咸丘蒙以《大雅·云漢》詢問孟子，如果按照《詩》中“普天之下，莫非王土;率土之濱，莫非王臣”的判定，那么舜為天子，其父應不應該以臣道侍奉舜。面對這一疑問，孟子提出了“說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之”的“以意逆志”說，即對《詩》的理解不應局限于對字面的理解，而應當深入推求字面背后的深層含義。對此，趙岐解釋為：文，詩之文章所引以興事也。辭，詩人所歌詠之辭。志，詩人志所欲之事。意，學者之心意也。孟子言說詩者當本之，不可以文害其辭，文不顯乃反顯也。不可以辭害其志，辭曰“周馀黎民，靡有孑遺”，志在憂旱災，民無孑然遺脫不遭旱災者，非無民也。人情不遠，以己之意逆詩人之志，是為得其實矣。(P638)
趙岐對孟子的“以意逆志”說的闡釋中，有一處尤應引起重視，趙岐理解“以意逆志”說為“人情不遠，以己之意逆詩人之志，是為得其實矣?！睆埐畟ハ壬赋?，趙岐對“以意逆志”的理解基于人性論的角度，其中所“逆”，即是從自身角度開始的“推求”P180，《孟子題辭》中對“以意逆志”說的理解再次證明了這一傾向：“欲使后人深求其意，以解其文”。而趙岐強調閱讀者在文本理解過程中的主體性作用，正是抓住了孟子“以意逆志”的精髓。換句話說，閱讀者在文本闡釋過程中的作用是第一位的，甚至要遠遠大于作者本人在文本闡釋中所起到的作用。孟子提出這一觀點，在于確立詩學闡釋者在《詩》義理解過程中的主體性地位;而趙岐領會了孟子的這一闡釋意圖，并把孟子的“以意逆志”說中所傳達出的對閱讀者的主體作用的強調擴展到了更為深廣的文本闡釋領域。
在彰明創作主旨的《孟子題辭》中，趙岐就明確表明自己對“以意逆志”的贊同與承襲：
孟子長于譬喻，辭不迫切，而意已獨至。其言曰：“說《詩》者不以文害辭，不以辭害志;以意逆志，為得之矣?！彼寡源购笕松钋笃湟?，以解其文，不但施于說《詩》也。趙岐指出“以意逆志”在于使后人深入探求其文中所蘊含的微言大義，這一觀點并不僅僅適用于《詩》，而是適用于對長于譬喻的孟子的解讀。這是趙岐使用“以意逆志”以注《孟子》的明確宣言。在具體的注釋過程中，趙岐也堅持了這一做法。
二、《孟子章句》的章指運用對“以意逆志”的貫徹
在《孟子章句》的章指設置上，趙岐運用了“以意逆志”的智慧。通過章指，概括出了每一章的微言大義。趙岐自述《孟子章句》的篇章設置特點在于“具載本文，章別其指”。所謂“具載本文”，即把經傳連文，直接把傳置于經后;而“章別其指”，則是在每章末尾撰寫章指，總括該章整體意義。雖然類似的做法，在趙岐之前的經籍注釋中也有出現，例如《毛詩序》、《楚辭章句》的篇序等，但是明確冠以“章指”之名，并在每張最后分析該章旨意的做法，卻始于趙岐。阮元在《孟子注疏?？庇浶颉分斜銓w岐設置章指的功勞給予高度推崇，指出章指中蘊含了推求微言大義的功能：“七篇之微言大義藉是可推，且章別為指，令學者可分章尋求，于漢傳注別開一例，功亦勤矣?！备叫？庇浨迦酥軓V業在評價《孟子章句》時也曾指出：“章指者，?永ㄒ徽輪?籩敢病6??浴洞呵鎩肺畝嗍?潁?渲甘?В??謀賾兄浮U允弦蚓僖暈??!?4]P102這兩處論斷不僅是對趙岐以章指注《孟》的最好概括，而且也透露出趙岐設置章指的深層意圖：“章指”一詞，最初源于董仲舒對《春秋》的理解，而漢儒重視《春秋》，正是因為漢儒相信孔子于春秋》之中，蘊含著微言大義：“文多數萬，其指數千”，這恰恰也是漢人專注于對經典的解讀和闡釋的原因之一。而阮元與周廣業此處把趙岐做《孟子章句》與董仲舒闡釋《春秋》相對比，顯然已經窺破趙岐注《孟》的奧秘：即趙岐試圖在《孟子章句》中闡發出《孟子》中蘊含的深層含義，或者以此為載體傳達出自己的個人思想觀點。而這一意圖，也恰恰與趙岐對孟子“亞圣”的定位若合符節。
三、《孟子章句》的篇章設置對“以意逆志”的集中彰顯
趙岐把孟子的思想主張歸納為：仁義、禮、孝、性情、心等幾個方面，并認為《孟子》的篇章設置正是由此而定?！睹献印方橛谡Z錄體和傳論之間，其中既有旨意明確者，也有連綴搜集者，趙岐對《孟子》七章的章指強作分類，其中不免有牽強附會之處。南宋林之奇《孟子講義自序》就指出“大抵求孟子之意者必求其言，至文字多寡，篇名先后，出于一時之偶然，不可泥也?！盤102不僅如此，趙岐還從數理的角度指出，《孟子》分為七篇，正是與天上的“七紀”;而孟子的篇章設置，又恰恰與三時的日數相當。而字數的多寡，又恰恰與五常之道相應。從數理的角度闡發《孟子》的創作意圖，充斥著的正是漢代學術界所流行的氣運終始的五行觀，這明顯是站在了漢儒的立場對孟子創作主旨的附會和“以意逆志”。
趙注中“以意逆志”的特點雖然前賢并未道破，但是由此引發的流弊卻廣為學者詬病，例如朱熹便認為趙注“拙而不明”，近人胡毓寰指責趙注“于義理方面確多膚泛之弊”P85，今人黃俊杰先生在肯定趙岐注《孟》之功的同時，也認為趙岐由于過于關注對政治意圖的闡發而淪為“政治化約論”P258。而這些批判也恰恰證明了趙岐在注《孟》過程中對“以意逆志”做法的堅持。
趙岐在《孟子章句》的章指使用和篇章設置上對“以意逆志”的貫徹，體現了孟子詩學在漢代四家詩中影響的深遠，其影響突破了詩學層面，而且廣布至經、子典籍的注解與闡釋。
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