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人文科學研究方法范文1
關鍵詞：思想政治課；人文關懷；創新理念
注重人文關懷是在黨的十七大報告中第一次提出的關于加強和改進思想政治教育工作新的理念和方法。黨的十七大在闡述加強和改進思想政治工作時又提出了“注重人文關懷和心理疏導，用正確的方式處理人際關系”。這些論述明確了思想政治課在教育工作中的重要地位。
一、中學思想政治課人文關懷方法的基本理念
1.人文關懷是思想政治教育工作的基本維度和終極目標
人文關懷就是對人的生命、價值的關注，是對人的權利的尊重，它要求要從多層次、多方面來滿足人們的感受和要求。轉變思想觀念，確立學生的主體地位牢固樹立注重人文關懷的理念，以學生為主體、以學生全面發展為本，充分尊重學生的主體地位和個性特征，摒棄過去那種忽視學生個體差異而采取居高臨下、空洞冗長的說教式、灌輸式思想教育的方法，將尊重人、理解人的理念根植于學生內心，讓學生形成一種人本理念。
2.人文關懷方法與思想政治課具有內在契合性
創新思想政治課人文關懷方法是現實的需求。在新的歷史條件下，思想政治工作面臨社會的轉型，生活方式的轉變以及利益關系的多樣化，這些都深刻地影響和改變著學生的成長環境。因此，思想政治課也必須要適應新情況新要求，努力探索思想政治工作的新途徑和方法。從思想政治教育的目的來看，其教育本質上是“一項有意識、有目的、有計劃的教育人、培養人和提升人，促進人的全面發展的實踐活動”，其根本目的在于引導學生自覺樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，形成較高的政治思想素質和高尚的道德品質，從而使他們努力成長為社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。
3.人文關懷方法是思想政治課教學方法的創新和發展
我國實行對外開放之后，國外的文化和各種思潮隨著西方的價值觀涌入國內，形成了我國社會主義文化主導，多元文化并存的格局。由于學生正處于成長成熟的過程中，缺乏對歷史的了解和社會生活經驗，判斷事物的價值標準尚在形成之中。當他們面對多元的文化格局、多重價值觀的沖擊時，難免會對西方文化產生興趣并受到其價值觀的影響。在這種文化背景下，創新思想政治課人文關懷方法是提升思想政治課有效性的基本前提。因而，實施有效的人文方法，積極探索人文關懷論，深刻反思傳統思想政治課的弊端和偏差，正確找尋現代思想政治教育的人文關懷基礎，是提高現代中學思想政治課有效性的基本前提。
二、中學思想政治課人文關懷方法創新的對策
中學思想政治取得了顯著的成效，但我們認識到：中學思想政治課是一個系統的工程，需要長期的、堅持不懈的努力，尤其是中學思想政治方法還需要進一步豐富、拓展和創新。
1.創新和強化人文關懷的教育理念
人文關懷方法理念是對傳統的中學思想政治課理念和方法的創新和發展，它的核心理念就是以人為本。理念創新是方法創新的前提，人文關懷首先是作為中學思想政治課的工作理念，在
指導中學思想政治課的實踐中才成為一種方法。中學思想政治課的價值取向是以人為本，樹立人文關懷的教育理念，它要求：在進行學生思想政治工作時要貼近學生的全面發展，從解決學生在生活和學習中的實際困難出發，了解學生、關心和尊重學生；關愛學生的生活，關心他們的進步，為學生的成長成才服務，努力成為學生的良師益友，贏得他們的信任和支持，使得中學思想政治能夠落到實處，取得實效。
2.建立確保人文關懷方法實施的長效機制
切實可靠的機制是中學思想政治課人文關懷方法得以實施的重要保障，中學思想政治課要取得良好的效果，必須把人文關懷貫穿于學校教育管理服務的全過程中，建構中學思想政治課人文關懷的長效機制。首先，建立中學生的問題解決機制。中學生在日常的生活中會遇到學習就業和人際交往等方面的壓力，這就要求要加強調研，建立健全信息匯集和反映機制，使得教師能夠快速及時地了解到學生的實際需求，才能在進行學生思想政治教育的目的和學生的實際間尋求一個契合點。其次，建立學生心理危機干預機制。早發現、早干預是心理危機干預成功的前提，因此中學思想政治課老師要加強對學生心態的監測、評估和預警。
3.拓寬中學思想政治課人文關懷方法的路徑
對學生進行教育必須注重學生的實際需要，加強對學生人文素養的培養。首先，注重學生社團這一重要人文關懷途徑。在學生社團活動中融入人文關懷的理念，正確地培養和引導學生社團，規范對學生社團的管理，促進其健康發展。其次，重視校園網絡這一人文關懷的新途徑。以人為本，加強“虛擬空間”的人文關懷，努力把思想政治教育網站發展成學生滿意、師生互動的平臺。最后，校園環境作為中學思想政治課的重要載體發揮著重要的作用。校園的人性化管理、良好的校園文化以及校園內設施的人性化設計都對培養學生的思想道德、思想情操、行為習慣、意志品質有潛移默化的作用。
4.加強人文關懷方法的現代傳媒載體建設
對思想政治教育的方法來說，應積極吸收現代傳媒載體發展的新成果，拓寬思想政治教育的方法和手段，提高教育主體的工作效率，從而增強思想政治教育的科學性。因此在進行學生教育的過程中，應積極將現代傳媒載體引入思想政治教育人文方法中來，創新和發展與人文方法相協調的網絡載體。網絡載體是現代傳媒載體的代表，它的平等性和非強制性等特點與人文關懷方法具有內在的一致性，能夠克服在教育過程中經常出現的逆反心理，增強親和力，從而提高實效性。
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人文科學研究方法范文2
關鍵詞：生命；理解；生命解釋學；二難困境
19世紀以來，西方社會的人文科學遭受著自然科學從思維方式與研究方法等方面的肆意侵擾而舉步維艱。狄爾泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深懷歷史使命感的德國哲學家，一方面根據康德批判哲學和德國歷史學派的思想啟示，努力憑據其研究方法與對象的特殊性來拯救人文科學，尤其從精神生命這一根本性的研究主題方面，充分關注貫穿人文科學研究過程始終的生命傾向；另一方面，經由一種奠基性的哲學研究，他又試圖證明人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性，以維護人文科學作為“科學”而應有的地位與尊嚴。
也就是說，狄爾泰既強調人文科學研究所具有的生命傾向以破除自然科學的枷鎖從而維護自身的獨立性，又在辯護人文科學之地位與尊嚴的過程中接受了自然科學在認知成果方面的衡定標準。然而，人文科學在其研究主題的生命傾向與其認知目標的科學性要求之間始終存在著難以彌合的溝壑。我們看糾，狄爾泰有生之年的絕大部分哲學思想都致力于解決這一矛盾，即在充分顧及人文科學研究之生命特性的同時，力圖滿足其對“科學”身份的要求。1900年以后，他對生命解釋學理論的著力探討正是以上意圖的充分體現。令人遺憾的是，生命解釋學依然陷入了二難困境：要么充分注重人文科學研究中的生命傾向而放棄其對認知目標的科學性要求，要么接受人文科學對認知目標的科學性要求而抹去其研究過程的生命特性。這一困境不僅揭示了人文科學研究中上述矛盾的尖銳性，也在一定程度上表明狄爾泰生命解釋學理論建構目標的流產、甚至于其畢生哲學探究努力的最終失敗。
狄爾泰生命解釋學既是其人文科學思想中極其重要的組成部分，也是西方解釋學理論從傳統向現代、從方法論向本體論轉變中一個必要的過渡環節。從某種意義上說，正是其所面臨的理論困境啟發了海德格爾對理解活動的本體論闡釋，以至于扭轉西方解釋學的發展方向。因此，本文試圖深入剖析狄爾泰生命解釋學理論中二難困境的成因，這無論是對于理解其本人的人文科學思想還是對于把握西方解釋學的流變都有重要的理論意義。
作為一種哲學認識論與方法論，以討論理解活動為基本內容的生命解釋學在狄爾泰后期的人文科學研究中具有極為重要的分量。從認識論角度分析，理解活動涉及理解的對象、理解的主體以及理解的過程三方面。我們認為，正是對以上三方面的獨特闡釋使狄爾泰的生命解釋學最終陷入二難困境。
一、理解對象的生命意蘊與認知目標的科學要求
“歷史哲學之父”，意大利人文科學家維柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社會歷史世界是人類自己的創造物，所以人類能夠認知自己的創造物：相比而言，人類認知歷史世界甚至比認識上帝的創造物——自然界——更有優勢。維柯的這一觀點影響深遠。
17世紀以來，西方自然科學的卓越成就展示了人類理性前所未有的認知力量。自然科學的發展對近代人文科學研究的影響是雙重的：一方面，自然科學試圖以其特有的思維方式與認知方法主導人文科學的研究；另一方面，如果根據維柯的上述觀點，自然科學又反過來給人以啟示，即人類對自然的認知尚且能成就斐然，那么對社會歷史世界的理解與把握就更應該充滿信心。對社會歷史世界的理解從屬于人文科學的研究范圍。從歷史上看，關于解釋的方法與理論自始就與西方的人文科學研究緊密相聯。在狄爾泰之前，無論是法學解釋學與神學解釋學，還是施萊爾馬赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解釋學，它們致力于解決的都是如何對人類自身的創造物——或是權威法典，或是圣經文本，抑或是一般性的文本——做出有效性認知這一問題。狄爾泰沿著先哲的足跡，將解釋學的對象范圍進一步拓展為整個社會歷史世界，“把歷史世界理解為某個要解釋的文本”。然而，作為理解的對象，歷史世界這個廣義的文本在其存在上有何特點?其特點對歷史理解的目標有何影響?
自18世紀70年代赫爾德(J.G.Herder，1744～1803年)開創德國的歷史學派以來，歷史主義在德國的信徒隊伍日漸壯大，“歷史意識”廣泛地影響著人們對歷史研究的態度與理路。承認歷史的流變，強調歷史現象的特殊性與唯一性，歷史主義的這一特點要求人們在歷史研究中對歷史語境與歷史關聯作盡可能全面的把握，盡可能恢復研究對象的歷史原貌。正是心懷這種歷史意識，施萊爾馬赫提出，我們對一般性文本不僅要作語法上的解釋，還需要一種心理學上的解釋，即通過全面還原作者的創作背景而從心理上進一步理解其原初的創作意圖。
注重理解對象的歷史關聯，無疑這是先哲給狄爾泰心頭留下的一道深深烙印。在狄爾泰看來，不論是自己先前考慮的心理事實或心理狀態，還是后期偏重的生命表達、乃至于由客觀精神構成的整個歷史世界，所有這些理解對象無不相似于以下諸點：它們均為一種歷史性的實在，都從歷史個體的內部心靈被給予出來，因而都直接或間接地體現了某種精神生命。他指出：“人文科學的確比自然科學優越，因為它們的對象不像后者的那樣是在感覺中給予的表象，不單純是在意識中對實在的反映。它們的對象首先和主要是一種內在的實在，一種在內心得以體驗的關聯?！憋@然，我們不能、也不應把歷史認知的對象簡單地等同于那些沒有多少內在精神價值的自然對象。各種社會歷史實在，當作為理解的對象而被呈現時，我們必須注意其原始的生命關聯。這意味著，歷史實在不僅是歷史個體精神的創造物，而且還是特殊歷史條件下的產物。對歷史對象的理解，我們側重的是領悟其所體現的內在精神生命，而非如自然科學那樣將之演繹式地歸附于某種普遍的因果規律之下。只有盡可能充分地挖掘理解對象的生命意蘊與歷史關聯，我們方能更深刻地理解歷史，才能更準確地領悟歷史中蘊藏的人類精神生命。
然而，理解對象的生命關聯性是一柄雙刃劍。一方面就如狄爾泰所作的維柯式斷言，“精神能理解的，只是它所創造的”，由于歷史實在均由人類自身所創造，所以我們應該能對它們做出準確的認知。另一方面，狄爾泰本人也承認正是理解對象的這種特質給我們帶來了困難：作為一種歷史性的生命關聯產物，社會歷史實在均都由獨特的生命個體根據特殊的思想意圖在特定的生命關聯中所創造，因而具有特殊性和個別性。但歷史理解的問題是，我們怎樣才能把對這些特殊物的認知帶入到一種普遍有效的層面? 歷史理解首先是針對個別物，力圖對它們作一種客觀有效的把握。理解和解釋對于人文科學研究的重要性不言而喻。狄爾泰深以為然的是，人文科學研究方法的確定性完全依賴于對個別物的理解能否被提到普遍有效性(die Allgeme-ingul tigkeit)這一高度。正因如此，人文科學中理解對象的生命關聯性為我們帶來了一個完全不同于自然科學認知的特殊問題：在理解特殊與個別性的歷史實在時，我們怎樣才能獲得一種普遍有效的知識?換言之，我們怎樣才能普遍有效地理解他人的生命表達、進而獲得關于歷史世界的一種普遍有效的知識?歸根結底，我們如何確保人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性?可以說，理解對象的生命意蘊性特點是造成狄爾泰生命解釋學中二難困境的一個首要因素。
二、理解主體的生命本質與認知目標的科學要求
自從赫爾德提出“要沉浸到全部歷史中去，要在萬物中感同身受”的歷史研究要求以來，19世紀的西方人文科學家們在歷史認知活動中將集注的目光主要偏向理解的對象，而理解主體作為生命存在的歷史性特質卻未能吸引更多的眼球。施萊爾馬赫在其普遍解釋學中主張，為了消除文本與讀者在時空上的距離以避免對文本的誤解，理解者應盡可能全面地把握文本由之而出的歷史語境，盡可能充分地掌握作者原初的創作心境，以實現對文本的“重構式的”理解，甚至達到“比作者本人還更好地理解他自己”的那種理想境界。
然而，真正的歷史意識指向的不僅僅是歷史理解的對象，其實還有理解的主體。盡管稍后的蘭克(R.von Ranke，1795～1886年)已在一定程度上意識到歷史學家不可能在毫無預設的情況下展開工作，但他依然主張歷史學家應該忘卻自我，并“依照其原樣”地、客觀地重構歷史。19世紀的人文科學家愈益意識到，“依照其原樣地”重構過去，這可能只是一種美好的幻想。狄爾泰就已較為充分地注意到歷史理解主體本身的歷史性特質。美國學者巴姆巴克先生就指出，在狄爾泰那里，“歷史性”概念不僅指對象而且也指主體，不僅指主體的認知方式，也指主體的存在方式是歷史的。
歷史理解的主體首先是一個活生生的生命個體。早在1883年的《人文科學導論》第一卷中，狄爾泰就嚴正批判了康德等人對認知主體純然抽象的構想，認為他們“所設想的認識主體的血管之中并沒有流淌著真正的血液，而毋寧說只存在作為某種單純的思想活動的、經過稀釋的理性的汁液。”對此，狄爾泰提出了所謂的“整體性原則”，要求把理解主體作為一個活生生的生命整體看待，人的精神生命不僅具有理性這一基本成分，而且還包括不可或缺的非理性因素，理解主體是知、情、意的有機統一。這意味著，不再可能存在一個清除了情感與意志成分、擠干了真實血液、因而被人為地抹平了各種棱角而無個性差異的抽象主體。理解主體必然在情感與意志等方面存在多種主觀差異，必然具有獨特的個性。狄爾泰指出，我們每個理解主體都受到自身意識的限制，個人獨特的意識將其主觀性賦予我們所理解的一切對象。有鑒于此，我們如何可能抹去自身的主觀性而客觀地去理解對象?
其次，歷史理解的主體還是一個具有歷史存在性的生命個體。這即是說，一切理解主體總是置身于特定的歷史關聯中。對歷史實在的理解，他既無法擺脫自己的主觀偏見和先前假設，也無法脫離當下的風俗習慣和輿論導向，更不可能對當前的時代精神視而不見和聽而不聞。
歷史個體，無論所作為歷史實在的創造者還是理解者，都以自我為中心形成了一個相對獨立的封閉世界，展現為諸多相對自足的萊布尼茨式的“單子”。美國學者林格指出，“解釋學起源于主體間性的斷裂?！鄙忉寣W中對歷史實在的理解歸根結底就是諸多生命個體相互間的溝通。盡管狄爾泰相信生命個體普遍擁有共同的人性，然而主體對歷史實在的理解畢竟是兩個相對自足性世界之間的相互溝通。個體怎樣才能把那些經由感官而獲得的獨特的生命表達提升到一種普遍有效的客觀理解層次?簡言之，具有主觀性和歷史性的理解主體怎樣獲得關于歷史實在的普遍有效性知識?理解主體與理解對象的生命特性決定了兩者間的完全重合可能成為一個永遠難解之題。理解者應該“依照其原樣”去理解歷史，蘭克曾經提出的這一要求現在幾乎可以被視為一種歷史認知中的“烏托邦”。 轉貼于
三、理解活動的生命特性與認知目標的科學要求
社會歷史實在是人文科學研究的直接對象。由于歷史實在具有內在的生命意蘊并牽涉到某種歷史性的關聯從而區別于自然科學的對象，所以對歷史認知的方式也相應地有所差異。狄爾泰明確指出：“我們說明的是自然，而理解的則是精神牛命?！崩斫馐侨宋目茖W中把握歷史最重要和最根本的認知方式。對人文科學認知方式本身的規定直接制約著人文科學的認知結果，影響著對人文科學之“科學”身份的認同。
自17世紀西方哲學實現認識論轉向以來，人類針對外在世界的主導性認知方式先后遭遇了兩次嚴重的危機。在我們看來，無論是經驗論者著力強調的觀察實驗與經驗歸納方法，還是唯理論者極力推崇的理性演繹方法，它們其實僅僅是人類理性的不同方面。隨著近代西方哲學的演進，在徹底貫徹經驗論原則的前提下，休謨的懷疑論從經驗歸納方面表明人類理性能夠擴展認識范圍但缺乏普遍有效性。與此同時，以萊布尼茨一沃爾夫哲學為代表的唯理論哲學也漸次從理性演繹方面暴露出人類理性的另一局限，即它雖能保證了認識的普遍有效性卻不能拓展認知的范圍。以上兩方面困境首次展現出人類理性這一主導性認知方式的危機：無論憑據經驗歸納還是依靠理性演繹，人類理性似乎都無法提供普遍有效的知識。令人振奮的是，康德在其批判哲學的“哥白尼式革命”中，通過對先天綜合判斷的解析與建構，他將人類理性認知能力中經驗論與唯理論曾各執一端的兩方面有機地整合，最終宣告“人的知性為自然立法”!這表明，康德從先驗哲學層面成功地克服了人類主導性認知方式遭遇的首次危機。我們看到，沿著康德先驗哲學的思路，德國古典哲學所討論的人類理性認知能力最終在黑格爾恢弘的思辨唯心主義哲學體系中得到極度張揚。
然而，黑格爾客觀唯心主義哲學體系隨后的崩潰表明傳統的理性主義哲學業已窮途末路。另一方面，由人類理性日漸促成的扭曲的現代社會生活也使人越發意識到理性本身確有其局限。理性并非萬能!作為對傳統絕對理性主義哲學的反抗，非理性主義哲學在狄爾泰生活的世紀應運而生。以叔本華和尼采為代表的非理性主義者們認為，不僅是某種非理性之物構成了世界的基礎與本質，而且我們也只能以一種非理性的方式去把握外在世界，理性的認知方式不適合、至少不能深入地而準確把握世界的本質。從認識論角度觀之，非理性哲學的興起可以說給傳統以理性為主導的認知方式帶來了第二次危機。
如果說，上述第一次危機揭示了人類的主導性認知方式對經驗歸納能力與演繹分析能力進行綜合的必要性，那么第二危機預示的則是人類的認知方式對自身意識活動中理性因素與非理性因素予以綜合的必然趨勢。它意味著，要對外在世界、尤其是對已然深深留下了人類精神生命烙印的社會歷史世界進行全面而深入地認知，我們必須采取一種更周全、更妥當的認知方式。
施萊爾馬赫在建構其普遍解釋學過程中曾著力探討了心理學的解釋方法。他認為這一解釋方法需要一種心靈上的預期(die Ahnung)或預感行為(cin pinatorisches Verhahen)的參與。正如洪漢鼎先生指出，施萊爾馬赫論及的預感行為實際上就是“一種心理轉換，一種把自己置于作者的整個創作中的活動，一種通過想象、體驗去對作者創作活動的模仿?！憋@然，某些非理性因素構成了這種預感和心理轉化過程的必要成分。而稍早于狄爾泰的德國歷史學家德羅伊森(Droysen，1808～1884年)則更明確地指出了理解過程中的非理性方面。在他看來，對于歷史世界，“理解可能是適合人類的最完美的一種認知方式。這是一種直接的、突然的過程，它并不需要對那些活躍于其中的邏輯機制有所意識。因此，理解活動就像是一種直接的直觀……”德羅伊森和施萊爾馬赫的理解觀表明，理解活動雖然主要表現為一個理智性的過程，但從根本上說，它畢竟融合了理性與非理性的認知因素。
狄爾泰無疑受到了上述哲學發展理路的影響，從而較為充分地注意了理解活動的生命特性。作為活生生的生命個體，理解主體不僅是一種理性的、還是一種非理性的存在物，主體的精神活動表現為一個理性與非理性因素的統一體，具體包括了知、情、意三種基本成分。生命個體的一切活動必然帶有生命的特性。狄爾泰清楚地意識到，盡管三種成分在生命個體的不同活動中所起的作用與身居的地位并非處處都能等量齊觀，但它們總是內在地相互關聯。故而，理解主體的任何一種活動都同時包含著不同程度的理性與非理性因素，歷史認知活動亦毫不例外。
為了“從生命自身”、在其“原初狀態”中把握精神生命，1900年以前，狄爾泰較為重視內省和直接的自我觀察等心理學方法的認知性作用。但是，這種認知方法的正當性和有效性受到廣泛的質疑。1900年在實施解釋學轉向后，他開始探討較為理解這一認知方式。具體說來，狄爾泰對理解活動的本質性構想表現在如下幾方面：
首先，由于信奉施萊爾馬赫關于人類本性同質的浪漫主義思想，狄爾泰在早年就曾保留了前者提出的心理預期這一非理性的認知成分，認為預期有助于文本理解。其次，在后期的《對他人及其生命表達的理解》一文中，狄爾泰指出，要從眾多復雜而零散的生命表達中把捉到內在的精神性結構關聯，一方面我們必須借助理性的歸納推理，另一方面還必須考慮到生命表達由之而出的那種特定的生命關聯，也即是需要考慮特定的環境因素對生命個體從非理性方面對其生命表達活動的影響。只有從理性與非理性兩方面著手，我們才能從歸納所得的內在精神關聯出發而推斷生命個體在未來相似的境遇中的生命活動。狄爾泰明確表示這種推斷根本說來并不具有普遍必然性與客觀有效性，僅僅是一種心理上的預期。最后，狄爾泰在對理解的最高級形式的討論中進一步發揮了施萊爾馬赫重構式的理解觀。在他看來，我們需要把在自身中體驗到的知情意之間的結構關聯移入到對他人的理解中，并據此按照事件之進展順序在我們心中完成一種重新體驗和重新構建。此過程完成的理性根據盡管在于那近似客觀的結構性精神關聯，然而它在很大程度上還是依賴于一種非理性的想象活動，甚至在那貌似客觀的結構性精神關聯中，也絕非理智成分的純然存在，情感和意志等非理性因素同樣占有一席之地。據此，理解主體試圖重新體驗與建構的絕不僅僅是他人生命中的理智過程，而是同時關涉理智、情感和意志三方面。顯然，狄爾泰吸納了施萊爾馬赫的心理學解釋方法，只不過把該方法以一種更具技術性的方式予以了貫徹。也即是說，在狄爾泰的后期思想中，心理學和解釋學有機地結合在一起，解釋學更直接地先行鋪墊了心理學分析道路。正如美國著名學者馬克瑞爾先生所言，狄爾泰后期并不是放棄了早年的心理學設想，而是在構建生命解釋學的過程中把心理學與認識論和方法論聯系起來，重新考慮心理學在人文科學中的地位問題。
以上可見，從理解對象與理解主體的生命意蘊出發，狄爾泰在構想理解這一歷史認知方式時，較充分地注意到了其生命特性，從而將理性與非理性的認知成分融于其中。也就是說，他并沒有像傳統理性主義者那樣完全從絕對理性的角度透視理解性的認知過程，而是在剖析理解活動中理性因素的同時，也辯護了非理性因素的合法地位。但是，根據自然科學的認知模式，認知結果的普遍有效性必須獲自于理性對認知過程的絕對監控。以這一標準來看，那介于理性與非理性之間的理解性認知方式怎么能夠確保歷史認知的普遍有效性?顯然，這又從另一個方面造就了狄爾泰生命解釋學中認知主題的生命傾向與認知目標的科學性要求之間的二難困境。
人文科學研究方法范文3
研究生創新意識、創新思維、創新精神與創新能力的培養和鍛煉，不僅需要一定的專業知識儲備，而且需要多學科的、交叉性的知識儲備。愛因斯坦曾言:“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。”［4］不同學科的理論、知識、觀點、方法與技術的交叉、碰撞、吸收、融合與共振，能改善研究生的知識結構、思維方式與能力結構，形成單一學科所不及的發現問題、解決問題與處理問題的素質和能力?！白匀晦q證法概論”課程就是一門包含自然科學、社會科學與人文科學的綜合性、交叉性學科，能夠實現自然觀、科學技術觀、科學技術方法論與科學技術社會論等多種學科知識的互補，該課程所蘊含的知識有利于培養當代研究生的創新素質與創新能力。第一，“自然辯證法概論”課程包含一定的自然科學、人文科學與社會科學知識?！白匀晦q證法概論”不僅研究自然界及其與人的關系，而且研究科學技術的研究方法及其與社會的關系。“自然辯證法概論”課程的研究內容主要包括自然觀、科學技術觀、科學技術方法論、科學技術社會論、中國科學技術觀與創新型國家五部分?！白匀晦q證法概論”課程主要運用基本理論和基本方法，依據科學技術的發展演變來研究科學技術的內容、方法及其人文蘊涵，研究自然、社會及其相互關系。因此，“自然辯證法概論”課程必然包含大量的自然科學、人文科學與社會科學知識。反之，如果把這些知識排除在“自然辯證法概論”之外，那么它也就只能憑借思辨、猜測、臆想甚至幻想等手段進行研究，而這些屬于人類早期的做法，或者說是宗教、神話、文學的做法。第二，“自然辯證法概論”課程有助于融合自然科學、人文科學與社會科學知識。英國科學家斯諾提出“兩種文化”(即人文科學文化和自然科學文化)，指出人文科學文化與自然科學文化分裂的危害。杰羅姆•凱根提出建立“第三種文化”，即融合自然科學、社會科學與人文科學的文化。但高度分化的當代科學為其融合設置了障礙?！白匀晦q證法概論”課程包含自然科學知識、人文科學知識與社會科學知識，便于學生對同一事物或同類事物進行多側面、多角度、多層次的理解與認識，溝通自然科學、人文科學與社會科學知識，實現對事物立體化、真實化的理解與認識。這種理解與認識可能是相互協調的，也可能是相互矛盾的，但無論怎樣，都是對真實世界、現實世界的理解與認識。以這些理解與認識為基礎，以現實事物為基點，協調、統一、融合多方面的理解與認識，從而在處理人與自然、人與社會、人與科學技術、科學技術與社會的問題時能夠實事求是地認識、解決與處理，實現自然與生態、科技與國家、經濟與社會等多方面的協調與可持續發展，緩解、預防或避免生態、環境、能源、人口、社會等問題的發生。
二、“自然辯證法概論”課程具有理性思維、批判思維與辯證思維等多種思維底蘊
“自然辯證法概論”課程既是一門思想政治理論課，也是一門綜合性、交叉性較強的課程，具備培養和鍛煉研究生的理性思維、批判思維與辯證思維等創新能力所需要的思維底蘊。第一，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的理性思維能力。理論思維是人類在知識和經驗事實的基礎上形成的認識事務本質、規律和普遍聯系的一種理性思維。從課程內容方面講，“自然辯證法概論”課程涉及很多自然科學方面的概念、觀點與理論，這些理論能培養和鍛煉研究生的理論思維能力。從課程性質方面講，“自然辯證法概論”課程屬于哲學門類，哲學是抽象思維較強的學科，哲學類課程的學習過程就是對抽象思維能力鍛煉和提升的過程。如，對生態自然觀部分的學習，既要理解和掌握相關系統科學的概念、觀點和理論，也要理解和掌握生態科學的概念、觀點和理論;既要從科學視角審視生態自然觀產生的現實根源與邏輯必然性，也要從哲學視角審視其理論內涵與當代價值。任何科學研究活動都必須運用理論思維，許多偉大的科學家也是哲學家，如愛因斯坦、玻爾、波恩、貝塔朗菲、普里高津等。著名物理學家波恩指出:“關于哲學，每一個現代科學家都深刻意識到自己的工作是同哲學思維錯綜地交織在一起的?！毖芯可逃礁行运季S與經驗思維，培養和鍛煉研究生形成普遍性、規律性認識的抽象思維。“自然辯證法概論”課程是多學科交叉的哲學性質的學科，其抽象程度與理性思維水平要高于一般的專業科學理論，能夠培養和鍛煉研究生的理性思維能力。第二，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的批判思維能力。所謂批判性，就是人們對已有的理論知識、思想觀念等提出懷疑，并通過科學研究尋找真理，實現對現存事物的改造和思想理論的革新。目前，科學技術的發展及其廣泛應用，在增加社會財富、提高人類生存質量的同時帶來了資源匱乏、生態危機等問題?！白匀晦q證法概論”課程不僅是對現實的了解和理論的學習，而且是在具體分析的基礎上，對這些內容作批判性考察，考察其理論根源、現實根源與價值觀根源。如，對“科學技術與社會”部分的學習，不能簡單認為科學技術是好的、萬能的，也不能簡單認為現代社會中的科技運用都是善的、正當的，而要研究科學技術的發展狀態及其在社會中廣泛應用的科學技術根源、現實社會根源與科學技術觀根源。對既定事實與理論的懷疑與批判是創新素質與能力的重要內容。如果一味地循規蹈矩、因循守舊、崇拜偶像、迷信權威，就只能復古守成，難以創新。具有批判性思維能力才能對不斷變化的事物去偽求真，追根溯源。是對前人既定的理論框架完全接受，還是大膽反思和批判、推陳出新，成為評判人們是否具有自主創新意識的重要參量?！白匀晦q證法概論”課程倡導批判性的科學精神、理論聯系實際的科學態度與實事求是的科學追求，有助于培養和增加研究生的批判思維能力。第三，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的辯證思維能力。馬克思指出:“辯證法在對現存事物的肯定理解中包含對現存事物的否定理解?！薄白匀晦q證法概論”以辯證的視角理解人、自然、科學技術、社會及其之間的關系。如，對科學的理解，既要理解其可確證性的一面，也要理解其可證偽性的一面;既要理解其個體性的一面，也要理解其社會性的一面;既要理解其“小科學”時代的意義，也要理解其“大科學”時代的意義;既要理解其簡單性的本質，也要理解其復雜性的本質;既要理解其對人類社會積極性的一面，也要理解其消極性甚至破壞性的一面;既要理解與認識科學，也要理解與認識非科學、偽科學與反科學;既要避免科學主義，也要避免反科學主義。
三、“自然辯證法概論”課程具有溝通科學、技術、社會與人文的實踐底蘊
人文科學研究方法范文4
論文摘要：科學知識社會學指出，傳統的科學知識觀抹煞了科學的社會性，從根本上是錯誤的。通過科學爭論、實驗室研究和科學文本話語分析，科學知識社會學為自身研究的合法性進行了重要論證，并試圖促進自然科學與人文科學的融合。然而，科學知識社會學徹底否認科學的客觀性和真理性，宣稱“科學知識只是一種社會建構”，結果導致了自然科學與人文科學之間的裂隙進一步加深。
科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge，以下簡稱SSK)自20世紀70年代初在英國誕生后發展勢頭一直很迅猛，目前在國外社會學研究領域占據主流的地位。但在國內，人們對SSK的認識卻只能說是剛剛起步。國內對SSK的最早介紹可以追溯到20世紀80年代，當時南開大學的劉甭浦教授在其主編的《科學社會學》一書中對SSK有初步評價。20世紀90年代末，國內第一本對SSK進行系統研究的專著《科學的社會建構—科學知識社會學的理論與實踐》產生，一些主流的社會學和哲學雜志也開始密集地翻譯SSK的論文，一些出版社則系統地引人了SSK的主要作品。盡管一直受到激烈的批評，但筆者認為SSK的研究也有其合理成分，如果對其作深人的反思，并從中得出有益的東西，則對我們的學術進步無疑是大有裨益的。
一、SSK產生的理論傳統及歷史背景
1. SSK的學術思想淵源。SSIC有多種學術思想淵源。該學派的代表人物馬爾凱聲稱，他們是在庫恩的哲學思想影響下，在批判了傳統的實證主義科學觀之后，研究科學知識的相對性和社會內容的學派?？茖W社會學家本·戴維指出:這個學派是在“反實證主義”哲學(、現象主義、社會學中的人類學方法)興起和科學哲學中相對主義、建構主義的影響下產生的。并且，它與迪爾凱姆和曼海姆的知識社會學傳統相聯系。國內研究SSK的著名學者劉華杰則認為，SSK的思想可以追溯到19世紀德國圖賓根學派的“教會編史學”、舊知識社會學、科學哲學家庫恩后期的哲學及對傳統科學哲學的反對。據此，可以這樣認為，SSK既是對傳統知識社會學的繼承，也是對正統科學社會學的批判，更是在科學哲學尤其是庫恩的思想影響下形成的。
2. SSK產生的社會文化背景。僅僅從思想淵源上解釋SSK的產生，并不能完全說明其何以在短短的幾十年間迅速發展為全球范圍內科學人文大戰的最主要根源，還必須對SSK產生的社會文化背景予以特別的關注。在西方，自柏林墻倒塌、冷戰結束以來，硬科學(自然科學)在其自身發展中遇到了一些前所未有的、無法解決的困難如巨型化、實驗周期延長等，其負面影響開始受到人們的普遍關注，人們對科學家的信心和信任有了持續的喪失。而另一方面，向來被自然科學壓倒的人文科學認為科學實驗室獲得的太多資助與其產出是不成正比的，因此極力反對政府對自然科學的過多投資，認為人文科學應該享有和自然科學同等的地位。以上這些情況誘發和助長了對科學本身的考察，為以反對科學權威為主要特征的SSK提供了最有利的發展契機。在過去，國內對SSK社會文化背景的介紹普遍有所忽略，而這恰恰是全面理解SSK產生和發展的關鍵。
二、SSK的代表人物及其主要觀點
SSK誕生于英國，后來走向歐洲其他國家、美國等。其在歐洲的代表人物有布魯爾(D. Bloor )、巴恩斯(B. Barnes、馬爾凱( Michael. Markey )、柯林斯(H，M. Chins)、拉圖爾(Bruno. I，atour )、謝廷娜( Ka-rin D. Knorr一Cetina )、埃奇(D. 0. Edge )、惠特利( B. Whitley)等人，而在美國的知名學者為夏平( Shapin )、皮克林(Pickering)和平奇(Pinch )。 SSK學者從科學爭論、實驗室方法、科學家的文本及話語研究這三個場點展開研究，得出了不少成果，其觀點從產生到分化可以說是五花八門，既有極端的也不乏溫和的。下面是SSK學者的一些主要觀點:
1否定自然界在科學知識產生過程中的決定作用。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，科學知識一直被看做“自然之鏡”，經驗事實和邏輯規則決定了什么是科學知識，自然界作為科學爭論的首要及最終仲裁人和確定者，具有舉足輕重的作用。然而，SSK學者認為，科學思想并不是由客觀的經驗觀察來檢驗的，人們也并不是按照與事實證據一致的原則來對相互競爭的理論進行選擇的，因而，以往人們將自然界的性質和作用完全地夸大了。拉圖爾認為，一個被科學家作為事實而接受的陳述被視為是由自然界決定的，但這一點并不會使這個陳述變成真理。謝廷娜也說;“在實驗室里我們找不到描述主義所看重的事實和現實，實驗室所表現的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中?！痹谶@一看法上走得更遠的是柯林斯，他直接宣稱:“在科學知識的構造中，自然界僅僅擔當極小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用?！笨偟恼f來，SSK學者認為，自然界不能決定什么是真理性認識;科學不會是建立在經驗證實原則上的高度客觀化的事業，其客觀性極弱;不是自然界決定科學知識的形成，而是科學家的社會行為決定了自然規律要如何界定;科學理論并不是對自然的真實反映，自然界在確定科學的本質和真理上沒有任何發言權。
2.科學知識在本質上是由社會建構的。正統的科學哲學家們向來認為，科學研究中存在發現和辯護兩個過程，其中屬于內部因素的辯護過程(歸納、邏輯推理等)起最重要的作用，科學從根本上是不受外部社會影響的。SSK學者則認為，恰恰相反，科學具有極強的與境偶然性和當地特質，社會性因素對知識具有更強的制約作用。馬爾凱曾這樣斷言:“……至此，我已提出一個基本觀點，即科學的內容就產生于科學外部的社會和文化因素的影響?！笨梢哉f，幾乎在SSK學者的所有著作中，科學的社會建構性質都得到了充分的描述，他們尤為強調的是社會交往在科學知識形成中的作用。在《實驗室生活:科學事實的建構過程》一書中，拉圖爾和伍爾格詳細考察了科學研究人員在實驗室是怎樣交往的，科學論文又是怎樣在這種交往中產生的。而謝廷娜則重點強調，科學知識不僅受科學研究人員內部交往的制約，還受外部社會交往的制約。例如，為了得到工業界和出版界人士的幫助，為了得到政府官員的支持，為了在大學里謀取一個職位，都可能使一位科學研究者改變自己研究項目的名稱和程度，甚至改變自己科學論文中的關鍵內容?？傊?，SSK學者堅持認為，科學知識其實就是社會建構的產物。
3.科學知識評價實際上是科學家的共同磋商及利益競爭。SSK學者認為，經驗事實和邏輯程度并不能確定什么是科學知識，因為它往往無法判斷什么是好的理論。一個科學成果得到確認其實是科學家磋商(negoianon)的結果，而通過科學磋商建立起來的結論就不是對物理世界的確定性說明，只是被在特定的文化和社會背景中的科學家們認為是正確的主張而已?？茖W知識在商談與決定的鏈條中得以構成，這是一個包含修辭手法、語言技巧、科學家威信以及其他符號資源在內的說服與被說服的過程，其中資源關系、利益的融合與分裂等具有重要作用。巴恩斯指出:“事實是被集體界定的，任何知識體系由于其制度特征，必然只包含集體認可的陳述?！彼€堅決認為，在科學知識社會學中，知識的社會磋商應該是一個合法的、實質上是一個基本的、然而在很大程度上尚未得到探討的知識社會學的主題。
4.科學其實與其他文化一樣，并不具有更多的真理性和更優越的地位。布魯爾指出，人們以往是通過把科學當做某種圣物來對待而使其不受社會學審視的影響的，這其實是一種根本性的錯誤。他提出的強綱領性核心原則—對稱性原則主張應當用同種類型的原因來解釋理性信仰和非理性信仰。在SSK學者看來，科學就是一種文化，也是處在一定社會建構過程之中的信念，它是相對的，沒有名副其實的“普遍有效性”，不存在科學的理性、客觀性和真理的普遍標準。進一步地，SSK學者還認為“學科間的界限是約定性的，要使這些界限具體化，要把它們視為內在于不同領域或不同學科之間的不可違背的界限，肯定是一種錯誤”，而“這些界限與保護和維持這些社會集團自身的認知權威、智力霸權、職業構成以及借助于這些界限能夠控制的其他的經濟和政治力量直接相關”。總之，SSK從科學是一種文化出發，否定了自然科學知識具有至高無上的特殊地位，認為科學并不優于其他任何信念或知識體系，也并不比社會科學具有更多的真理性。
綜上所述，不難看出，SSK對長期以來“科學思想和發現是由自然界決定的，而科學家研究自然規律的行為是受嚴格獨特的科學規范和理性程序指導的，它不受社會因素的影響”這種傳統觀點提出了最直接的挑戰。它以強調社會因素對科學的重要影響為基點，提出了一系列反對傳統理性主義、知識的客觀性和真理觀的主張，就這一點而言，SSK有其創新和值得借鑒的一面。但SSK忽略了科學知識作為一種特殊的文化形態在認識活動中的獨特作用，走到了極端的一面，因而受到了眾多的非議。
三、對SSK的批評
SSK關于科學本性、科學與社會關系等觀點，已經被西方一些主流思想教育課本和權威部門制定的科學家行為規范吸收進去。在這一點上，SSK已經達到了自己的預期目標，成功地為自己的發展贏得了合法地位。但是，SSK并不因此而止步，它更多地試圖把“理性”包含在“社會”之下，由此遭到了來自多方面的批評。這里主要討論來自科學家、科學哲學家、科學史家及科學社會學的批評。 1.來自科學家方面的批評，最顯著的莫過于索卡爾大戰。在這次科學人文大戰中，以美國物理學家索卡爾的詐文為導火線，物理學家、生物學家等眾多科學家對SSK及其他一些后現代主義理論進行了嚴肅的批評，其規模空前。索卡爾指出:SSK及后現代主義者近年來的一些主張明顯是一種放縱的胡說。比利時理論物理學家讓·布里克蒙特對SSK的許多主張感到困惑和震怒，他指出證據對理論的不確定并沒能瓦解科學的客觀性，相反使科學的成功變得更為卓著。生物學家威爾遜則認為，SSK要擺正位置，把社會決定奠基在被檢驗過的和認真思考過的客觀知識基礎上才是科學的一切。佛蘭克林對兩個經典案例(柯林斯的實驗者回歸和皮克林的建構夸克)進行分析并表明:科學家選擇某些理論或概念(如皮爾遜的四元相關系數、物理學家偏愛史坦福大學的E122實驗而不是華盛頓一牛津大學的實驗)，是有著可靠的科學、實驗與數學等方面的認識根據的，而不是靠科學家偏好或意識形態(如優生學的意識形態)的驅動。
2.在科學哲學家的批評中，勞丹與布魯爾關于科學信仰解釋權之爭最有影響。勞丹1981年在《社會科學哲學》雜志上撰文，認為SSK是一種偽科學，其主張是荒繆的，“當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明’，。⑨勞丹堅信迪昂一奎因論點(理論不確定觀點)不妨礙科學合理性標準的存在，恰恰相反，它反映了經驗在科學理論選擇中的作用。對SSK主張的對稱性原則，勞丹認為，對稱性只是一種虛幻，因為不論是科學研究的個體抑或群體，他們所持有的理性信仰和非理性信仰具有完全不同的產生條件，因而不可能對稱。而在社會學解釋模式是否為科學信仰的科學的、惟一的、優先的解釋模式這一問題上，勞丹認為，科學在本質上是一種人類活動而不只是社會活動，社會學解釋模式不會是惟一的和優先選擇的模式。
3.科學史家的批評則在于，他們認為SSK的科學史案例分析存在不少歷史常識性錯誤。科學史家平林克通過對歷史事實的檢驗指出，在夏平與謝佛的“霍布斯一波義耳之爭”案例研究中錯誤地表述了歷史，歪曲表達了波義耳和霍布斯的實際工作。歷史學家瑪格麗特·C·雅各布指出，拉圖爾對17世紀近代科學誕生的社會學分析在史料上存在著嚴重的錯誤和歪曲，其對英國歷史的相對主義的診釋常常忽視了某些歷史關鍵點，是通過譴責“現代性制度及其實踐而獲得的”。
4.在來自科學社會學方面的批評中，默頓學派指責SSK的做法是危險甚至是“發瘋”和“邪惡”的，因為它摧毀了最牢固的人類知識大廈，會導致一種反科學。“利益模式”是SSK理論主張中最受科學社會學家批評的。朱克曼認為:“斷言科學知識反映生產這些知識的群體的利益是不能令人信服的。利益模式不能解釋為什么社會利益明顯不同的科學家會經常持有相同的理論立場，也不能解釋為什么有些科學家所采取的理論立場是與他們的階級或職業利益相反的。”本·大衛則指出:“即使科學知識與其提出者的利益之間存在聯系，這種聯系也從未超出最初的創始階段。例如在麥肯奇和馬爾凱討論的英國統計學案例中，精英主義、優生學與統計學方法之間的聯系，在皮爾遜之后就消失了?！倍谄渌恍┛茖W社會學家看來，利益模式的問題不在于將科學知識歸結為利益磋商，而在于它不能表明這種磋商實際上是怎樣進行的，以及為什么在這種磋商過程中論戰一方會逐步占據主導地位。
盡管受到來自以上多方面的批評，SSK的強硬立場并沒有改變。1991年，布魯爾在其再版的《知識與社會意象》后記中宣稱，現有的批判無法改變他對強綱領的堅定信心。布魯爾的同盟者更是鼓勵SSK研究者們不要恐慌，因為時間將會證明一切!而以科學家為首的另一戰斗方則繼續堅守科學理性，認為SSK應該首先遵循科學的價值服從于嚴格的社會分析原則，重新研究一些具有積極意義的社會學課題，而不是更貪婪地去攻擊科學研究。就目前的發展態勢來看，彼此的基本原則立場都沒有放棄，兩者之間的鴻溝仍在不斷擴大。
四、問題和啟示
人文科學研究方法范文5
一、自然科學視野中的檔案學
18世紀末19世紀初，西方世界檔案館運動興起，亟須能夠勝任具體工作的館員。因此，“最初的檔案學教育就是從職業技術訓練中發展而來的”[1]。當時的檔案學缺乏以科學為基點的長遠規劃，還沒有從“自在”走向“自為”。
20世紀以來，自然科學以其“實證”信念使自己更像“科學”，并成為人文社會科學門類的學科競相效法的目標。誠然，“如果說古典力學是成熟科學的理想形式，那么生物學，尤其是進化理論，則成了社會思想各種主導流派更為直接的靈感”[2]。在此背景下，檔案學也和其他學科門類一樣，努力以自然科學的方法與程序來規范自身，并希望最終能夠成為自然科學意義上的學科。直到今天，檔案學的自然科學化訴求仍然是學者們追逐的目標[3]。自然科學視野中的檔案學研究具有以下一些基本特征：
第一，誤以為科技即科學
“科學”作為西方文明的產物，長期被中國學者所誤讀。余英時指出：“中國‘五四’以來所向往的西方科學，如果細加分析即可見其中‘科學’的成分少，‘科技’的成分多，一直到今天仍然如此，甚至變本加厲。……中國人到現在為止還沒有真正認識到西方‘為真理而真理’、‘為知識而知識’的精神。我們所追求的仍是用‘科技’來達到‘富強’的目的?！盵4]以科技為科學，在檔案學研究中也不乏表征。例如，認為“有關檔案存貯技術、傳遞技術方面的分支學科具有明顯的自然科學屬性”[5]；又如，認為“現代科學技術在檔案工作中的應用與發展，極大地激發了檔案科學精神，檔案科學精神體現在崇尚科學，尊重科學，重視科學技術在檔案工作中的作用，積極研究與利用各種先進的技術設備與手段來提高檔案工作效率”[6]。
第二，重視其他具體自然科學在檔案學研究中的運用
科學的實質是邏輯實證精神。檔案學想要成為一門“科學”，就必須遵循自然科學的模式，其邏輯框架應該闡述類似自然科學的問題。然而，在現實檔案學研究中，科學理性更多地表現為其他具體自然科學在檔案學研究中的運用。例如，文件生命周期理論是系統思維與辯證法結合運用的產物；檔案存儲環境控制技術、有害生物防治技術和修復技術、有關檔案變質的各種因素等問題的研究，直接涉及生物學、物理學及天文學領域；而檔案縮微復制技術、計算機輔助檔案管理研究則與現代光電技術和計算機科學的進展有關。
第三，自然科學化不是檔案學的發展取向
檔案學的自然科學化只是整個人文社會科學自然科學化的一部分，是自然主義方法論在20世紀初強勢地位的一種必然反映，其突出意義是解決了檔案學的相關“技術”問題。然而，“在檔案技術裝備不斷更新的同時，檔案利用率卻持續低迷”[7] 。同樣，1898年荷蘭學者繆勒、斐斯、福羅英《檔案整理與編目手冊》以來注重科學實證“精神”所帶來的學術效力，也沒有提升檔案學的學科地位。這表明檔案學并不完全符合自然科學的學科規定性，自然科學的方法或自然主義的方法論不能直接套用于檔案學研究。
二、社會科學視野中的檔案學
在自然科學化道路上的迷失，使得檔案學努力成為一門新興的社會科學。學者們宣稱，“檔案學是一門社會科學”[8]。事實上，檔案學的社會科學化訴求由來已久。早在官僚體制下，檔案作為行政管理的附庸，一直與行政學、政治學淵源甚密。英國檔案學家詹金遜甚至認為“鑒定原則在于查明檔案文件原初的行政目的”[9]。以社會科學化為訴求的檔案學研究，根據某些社會因果關系解釋檔案館活動——盡管，館員和用戶作為檔案活動的主體能夠明白自己的目標及其實現手段，但檔案學家仍需揭示出促使我們這樣做、而我們又不知道的真正原因?？傮w上，社會科學視野中的檔案學研究主要有以下幾個特點：
第一，和其他具體社會科學門類相結合
在認識到檔案和檔案工作中隱含著若干類似社會科學發展中的某種價值選擇之后，檔案學開始比過去更多地向社會科學的鄰近學科開放。由此出現了與社會科學相關學科交叉而形成的一些檔案學的分支學科，如檔案社會學、檔案美學、檔案館管理學、檔案館經濟學、檔案館哲學、檔案心理學等分支學科。目前，無論是檔案學整體的社會科學化還是有關分支學科的社會科學化都已是不爭的事實，這無疑超越了以往檔案及檔案管理“內部”的狹窄領域，拓展了學科視野。
第二，設法使檔案學的理論發展和社會理論的原則相結合
在檔案學社會科學化研究中，學者們秉承關于社會存在決定社會意識的論斷，一方面，以社會理論為原則演繹檔案學的學科理論；另一方面，在檔案學史研究中，努力揭示檔案學和社會、政治、經濟、文化的內在聯系，從而將檔案學史視為整個社會、政治、經濟、文化發生、發展的一個經典注腳。這固然擴大了方法學手段，但遭到了脫離實際的批評。
第三，社會科學化不是檔案學的發展取向
應該說，檔案學在建立自己的學術譜系時，對于社會科學有著天然的認同感。但正像國際檔案理事會電子文件委員會在1997年制定的《電子文件管理指南》所指出的那樣，檔案館應在歸檔文件的整個生命周期，指導和監督由其他參與者采取的措施，這些參與者匯集了文件的責任者、管理員、制定法規和行為準則的領導以及調配資源的負責人。因此，檔案和檔案工作無可避免地要涉及人的精神和價值問題，檔案學必然具有人文學科的某些特征。而在社會科學的學科規定性中，其研究對象必須是社會現象和社會活動，研究旨趣是揭示社會規律。檔案和檔案工作雖然也是一種社會現象和社會活動，但該現象和活動時刻涉及人及其價值問題，本質上表明檔案學并不完全符合“社會科學”的學科規定性。所以，通過“社會科學化”使檔案學真正成為社會科學意義上的“學科”，總體上是失敗的。
三、人文科學視野中的檔案學
在18世紀自然科學興起和19世紀學科制度化完成之前，檔案學和幾乎所有學科一樣都是一種歷史悠久的人文知識。以“實證”為核心價值的學科制度化，促使了人文與科學的分途，并使得作為一門人文知識的檔案學接受了科學的洗禮，它的人文取向得到了及時“糾正”，并出現了上述“自然科學化”和“社會科學化”訴求。以文件生命周期為代表的實證理論，甚至成為現代檔案學成熟的標志[10]。人文科學視野中的檔案學研究具有以下一些基本特征：
第一，關注“人”自身的研究
檔案和檔案工作中的人受到前所未有的重視。人在檔案收集、整理、鑒定、保存和利用中的主體認識和現實感受成為研究的重點，表現出強烈的人文關懷。這樣，“關注人——檔案業務工作者、檔案行政管理者、檔案教育工作者、檔案學研究者、檔案利用者——的未來行為與整體行為，關注更大時空內的人的社會責任，從而構建現代檔案學的新體系”[11]，成為檔案學界的學術目標。20世紀以來，隨著計算機和網絡通信技術的發展，技術在檔案理論與實踐中實現無限擴容。面對新一輪的檔案學“技治主義”，人文性再次引起人們的關注，其實質是要找回一個與物質世界相呼應的人的精神世界。
第二，重視人的價值
在具體研究中強調檔案和檔案工作的“應然理想”而不是“知識真理”。以人文信念摒棄科學實證，其動力源自“人的發現”，而“人的特有本性在于其價值性”[12]，由此導致了檔案學研究中價值論范式的產生。價值論范式立足于人的主體價值，在研究取向上致力于從實然到應然的轉變，意味著人對自我主體地位的確認以及對自身認識之自覺程度的提高。由此，“一些過去不為檔案學關注的問題，比如:檔案工作與人的全面發展的關系、科技文化發展與檔案工作改革問題、檔案信息總量飛速增加與檔案部門適應問題、信息時代來臨與檔案工作對策問題、 檔案工作國際化問題等等 ， 陸續進入檔案學關注的視野”[13]。顯然，價值論范式的理論思考受到了西方人文主義哲學思想的深刻影響，而其現實基礎則是檔案由傳統的國家管理模式向社會管理模式的轉變。
第三，人文科學化不是檔案學的發展取向
人文科學視野下的相關研究圍繞“價值”概念建立檔案學理論，努力解決現實檔案工作中的價值問題，從而影響人們的價值觀，表達某種最終目標或善良愿望。其基本思路是：預設某個理想，然后希望現實檔案工作能夠達到理論所描繪的那個理想圖景。這一研究思路不是基于具體“事實”，而是基于自我的主觀“價值”想像，從而將價值問題與事實問題對立了起來。例如，提倡檔案個性化服務的理想是善良的，但人的個性是千差萬別的，考慮這部分用戶的個性難免會顧此失彼地無視那部分用戶的個性；考慮全體用戶的個性，則會失去個性。其癥結在于：研究者以旁觀者的身份觀察檔案世界，形成了外在評論式的研究，從而既懸置了事實問題，也遮蔽了價值問題，個性化服務的價值弘揚變成社會和檔案學者賞賜給用戶的恩典。顯見，由于事實與價值的對立，使得人文檔案學也未能構成關于檔案學的完整表述。盡管，作為一種學術視角與價值選擇，人文檔案學自有其學術意義，但檔案學作為一門學科在整體上并不符合人文科學的學科規定性。
四、構建超越學科依附的、具有自主學科地位的檔案學
在目前的自然、社會、人文學科三分體系中，自然科學與人文科學分別固守客觀性和價值性的兩端，社會科學以客觀性與價值性的雙重關聯而處在二者之間。在這種學科分類框架下，檔案學的學科屬性是模糊的。早期的檔案學研究混跡于自然科學與社會科學之間，兩者思維方式的互競與妥協也幾乎完整地表現在檔案學的發展歷程中?！叭宋摹备拍畹奶岢?，使得檔案學增添了視角，并從二元對立的傳統學科分類模式中分離了出來。人們發現，檔案學與價值、性質等人文科學的范疇存在著千絲萬縷的聯系，在檔案和檔案工作中，始終存在無法實證或未經證實的理論而又為人們所相信并信仰。例如，法國《穡月7日檔案法令》第37條所規定的“每個公民都有權了解在任一檔案庫房保存的檔案的內容”，就是一個人文價值選擇，它在本質上是不可論證的。所以，E·希格斯認為，《穡月7日檔案法令》是浪漫主義的，“因為將一切檔案向公眾開放，只能是革命時期的權宜之策，事實證明任何統治者都難以完全做到”[12]。相反，一些經過“實證”的結論卻可能很快被拋棄。例如，某些基于“科學實證”的鑒定方法在現實檔案鑒定中反而表現出無能。
我們認為，科學、社會和人文都只反映了檔案學的某一側面，而沒有也不可能反映檔案學的全部本質屬性，因而未能有效地提升檔案學的學科地位。它們的歷史功績更多地在于開闊了人們的視野，揭示了檔案學發展的多種路徑?？傮w上，檔案學既然以研究檔案、檔案工作以及檔案學自身的有關問題為職志，就必然涉及人和社會，不能僅僅借用自然科學中的實證和邏輯來建立檔案學。同樣，檔案學也不可能是典型的社會科學或人文科學，不能簡單地套用社會、人文科學的視角和方法來建構檔案學科的理論體系。因為，社會科學以“社會”為核心，是“社會”之學；而人文科學以“人”為核心，是“人”學。檔案學同時關注“社會”與“人”，檔案與社會、檔案與人，是檔案學的永恒命題。所以說，自然科學、社會科學或人文科學的學科標準都不能規范與框定檔案學的發展。
我們相信，檔案學有自身學科的特殊性，檔案學科需要建立的是以檔案與檔案工作為起點和終點的獨立科學。檔案學雖然需要相關學科的加入并綜合運用相關學科的結論，但它的學科獨立性不應受相關學科介入的影響。誠如李財富、丁華東指出：“檔案學的可持續發展主要還是依靠自我發展，鮮明的學科特色只能出自自我創新，真正的動力也只能來源于檔案學界內部而非其他學界?！盵15]惟其如此，檔案學才有希望構建為一門成功整合自然科學、社會科學和人文科學學科優勢的新的綜合性學科。
注 釋：
[1]譚琤培：《對檔案學學科性質研究的新見解(下)》，《蘭臺世界》2000年第7期。
[2]［英］吉登斯·安東尼：《為社會學辯護》，周云紅、陶傳進、徐陽譯，北京：社會科學出版社，2003年版。
[3]潘玉民：《檔案科學研究需用科學精神》，《檔案學通訊》2001年第4期。
[4]余英時：《中國思想傳統的現代詮釋》，南京：江蘇人民出版社，1995年版。
[5]譚琤培：《對檔案學學科性質研究的新見解(上)》，《蘭臺世界》2000年第6期。
[6][7]李圭雄、黃力：《科學精神與人文精神在檔案工作中的融合與共建》，《湖北檔案》2004年第9期。
[8][13]蔡麗娜、張利：《也談檔案學的學科定位》，《檔案學通訊》2005年第3期。
[9]武文秀：《國外現代檔案學思想的總體特點分析》，《湖北檔案》2008年第4期。
[10]傅榮校、韓云云、陸加敏：《論檔案學研究角度的轉變》，《浙江檔案》2008年第5期。
[11]王協舟：《基于學術評價視閾的中國檔案學闡釋與批判》，《檔案學通訊》2008年第1期。
[12]常江、胡海波：《從實在論走向價值論的當代哲學》，《理論探討》2007年第1期。
人文科學研究方法范文6
【關 鍵 詞】 教育學；人文科學；社會科學；綜合科學
【作者簡介】 王洪才，廈門大學高教發展研究中心教授、博士 （福建廈門 361005）
傳統上，人們一般把教育學定義為社會科學，理由就是教育學所研究的對象屬于一種社會活動。很少人會認為教育學屬于人文科學，因為它與哲學、文學藝術和神學等學科的研究對象相差很大。直到張楚廷先生發表了《教育學屬于人文科學》一文后，教育學的學科歸屬問題才重新引起人們的重視，這是一個關乎教育學前途方向的重要命題，需要認真對待。教育作為一種社會現象，何以教育學屬于人文科學？張楚廷先生認為，教育學是研究人的學問，是人學，所以屬于人文科學，理由是教育學是以研究人為出發點的；是以人的哲學理論為基礎的；它的核心問題是人的發展。［1］顯然這三個理由是可以成立的，但這三個理由是否就充足呢？或者說這三個理由是必要條件還是充分條件？如此就需要具體考察教育學的屬性以及社會科學與人文科學的具體規定性。
一、教育學的學科歸屬歷來存有爭議
如果單從經驗進行判斷，教育學肯定屬于社會科學，因為教育是一項社會行動，［2］它關乎社會全體成員的利益，它不僅僅是思想家的事情。換言之，教育不能僅從應然出發，而必須關注人的現實需要，滿足社會需求才是第一位的，不然就會出現嚴重的社會問題。如令全社會所高度關注的素質教育問題并不是一個純教育問題，而是一個復雜的社會問題，它不是僅進行理想設計就能完成的工作，而是必須組織社會一起行動。這說明，教育學已經把教育與社會發展的關系納入它的核心范疇，所以它應該屬于社會科學。教育當然關注人的問題，因為它始終是以培養人作為自己的目的的，即實現從自然人向社會人的轉變，正如康德所言“教育使人成為人”。［3］在康德這里，教育是以社會目的實現作為自己的意志的。當然，要“使人成為人”，首先就必須知道人究竟是什么，無論是作為個體的人還是作為社會的人，不知道人是什么，教育活動當然就沒有歸宿了。所以，尊重人是教育的出發點。但從實踐看，無論成為什么樣的人，都是一種社會活動，都需要社會的運作，而這是人能夠成為人的前提。如此，教育學還真的難以簡單地歸屬于人文科學。
就人文科學而言，它是以探索人的精神活動規律為目的的，在研究方法上依靠直覺和邏輯推理，它雖然借助于反思體驗，但經驗常常不是證明性的，而是啟示性的。換言之，人文科學研究不遵循經驗的邏輯，因而它屬于一種反思批判研究的范疇。而教育學的應用性、實踐性非常強，常常以人們的經驗積累為依據，而且教育行為通常是可以觀察的，這與哲學、歷史和文學藝術活動迥然不同。教育學當然要涉及人的意義、價值等哲學問題，也探討教育活動的目的和意義，但這是為指導教育活動服務的，而非其目標。教育學的核心任務是闡明有效教育是什么，開展有效教育的具體條件是什么以及如何才能達到 有效教育的要求。而在這些方面人們是能夠達成共識的，因而可以歸入經驗研究范疇。
人們通常認為，判斷一個學科的屬性首先要看研究對象是以什么形態存在的，其次是看它是通過什么方法來研究的，再次要看該研究的價值追求是什么，最后是做出一種綜合的判斷，看它主體屬于什么，即以其主體歸屬來確定其學科歸屬的。對于教育學而言，前三個問題是容易澄清的，而難題是它的主體歸屬是什么。從以上分析可以看出，教育活動不是純然的精神現象，相當部分可以納入經驗觀察范圍；教育研究可以借助經驗科學的方法進行，這正是它作為社會科學的重要依據；但在價值追求上存在著明顯的分歧，一種是認為教育活動的根本目的在于使人成為他自己；另一種是認為教育的根本目的在于使個體的人達到社會的要求。這種教育目的的分歧就是兩種不同的教育哲學。在前一種哲學指導下，重點在于發展人的獨特性，這種哲學在西方文化背景下比較流行，為此特別反對把人按照統一模式進行塑造，也反對采用自然科學的方法進行研究，所以主張教育學屬于精神科學，為此對實證主義思潮對教育學的侵占非常不滿。［4］后一種哲學在東方文化背景下比較流行，強調人的社會屬性的一面，主張按照社會的要求來塑造個體的行為，把教育過程視為個體社會化過程。這一哲學為教育活動不尊重個性提供了依據。在將教育作為上層建筑一部分的年代，教育沒有自己的獨立性，個性當然也沒有地位，教育容易變成灌輸和規訓。人們反對傳統教育，也主要是從它無視個性角度出發的。把教育作為一種生命哲學的教育學就是以此立基的。［5］張楚廷先生把教育學歸屬于人文科學，出發點大概與此相同。
值得注意的是，當年德國學者把教育學作為精神科學時，精神科學泛指所有與人相關的學科，不單純指今日偏重精神領域探索的人文科學。［6］提出精神科學的教育學的依據是，教育學的研究對象是人，而人的主體活動是一種精神活動，這種活動不易觀察和測量，因此不能用自然科學的分析的方法，而需要采用一種獨特的方法即理解的方法，這個方法就是把人的精神現象視為一個整體，而不能把它分解成各個片段來分析然后綜合出一個人的形象。由于人的個性獨特性，所以要求個別對待，不能使用統一的律則來處理。我國大教育家孔子提出的因材施教原則實際上也是對教育的個體性的反映。在西方，一些教育家始終把教育學視為一門藝術，而不認為它是科學，［7］換言之，即不承認它能夠作為一般律則性的知識存在，它需要教育者高度的領會與創造藝術才能勝任教育工作。顯然，這個主張在教育學發展上沒有占據主流地位，如師范教育的開展實際上是承認律則性知識存在，并且認為其可以轉換為具體的技術，從而可以用于師資培訓。這說明，教育學是追求一種律則性的知識還是作為一門獨特的藝術存在在歷史上是存在爭議的，只不過追求律則性知識的一派占據了上風。赫爾巴特教育學稱尊就是證明，［8］而這一派得勢與實證主義的影響是有關的。
今天，我們能夠充分地體會到教育學科學化的后果。如其直接后果就是采用統一模式進行教學，采用統一模式管理教育，采用統一方法培訓教師，采用統一課程教學，一切都走向標準化。經過這一標準化的過程，人的個性特征被抹殺，人的創造性天賦被壓抑，人變成了教育活動的客體而不是主體，教育活動服從于統一的無生命的制度規定和標準化的知識考試。這一科學化過程恰好與機械化、工業化的邏輯是一致的，我們長期以來認為采用統一的課程、學作為教育進步的象征，在今天我們必須進行重新審視。而在我國長期以來作為批判對象的杜威教育學恰恰是以尊重兒童個性作為自己立論基礎的。［9］
二、教育學不能盡數歸屬于人文科學
教育學原意是教授術，也即教學的藝術。［10］如果作為藝術的話，就保留了教育活動的創造性成分在其中，從而把它歸屬于人文科學未嘗不可。但歷史的選擇是教育不能以個別的形式存在，必須以集體的形式進行。如此，就必須強調教育活動的共性特征。這也是為什么自工業革命以后大力推行班級教學、普及教育的理由。顯然，這對于過去只有少數人接受教育而言是一個巨大的進步。當然，它的代價就是犧牲了過去的個別教學。自此之后，教育學概念的含義也發生了變化，它由過去的教授術轉變為教育科學。［11］甚至人們為了區別于傳統的教授術，創造了新的詞匯，即使用“教育科學”一詞替代“教育學”一詞。［12］這個替代顯然不只是詞義的變化，而是反映了教育哲學的變化，也即過去注重個體的人，現在是注重作為社會成員的集體的人。過去教育屬于私人的事情，現在逐漸轉變為公共領域。
在這一轉變中，盡管作為西方文化底色的個體主義哲學并沒有發生根本的變化，但作為教育哲學的傳統卻發生了改變。過去教育活動的目的是培養貴族，而新的教育是培養社會公民。過去教育是只面對少部分人，而新的教育則面對大眾。過去教育靠私人資助，而新的教育依靠公共財政支出。在這一變革趨勢下，教育就不再是個體私人的事情，而變成一個公共事業了。原來教育活動屬于個體私人行為范疇，而新的教育活動變成了社會活動。教育活動不再完全受教育者個人的思想支配，而必須服從于國家的教育規范。過去教育活動常常依附于宗教團體，而新的教育活動則脫離宗教，歸屬于國家行政管轄。這樣就使教育活動從零散的個別活動變成了體制化的社會活動。
與此同時，教育研究的手段也發生了根本性改變，教育活動不再以教育者個別直覺為基礎，而是以實驗科學為基礎，特別是以實驗心理學為基礎。在自然科學中普遍運用的測量工具也開始應用于教育研究。為了實施集體教學和提高教學效率，還出現了以智力測量作為分班教學的基礎。從今天的眼光看，對個體進行智力測量和分班教學，明顯具有侵犯個性尊嚴的意味，而在當時是作為一種進步工具出現的，而且這種工具普及得非常快，測量工具也在不斷地改進。今日在美國風靡一時的考試測驗都是從這個智力測量中發展而來的?？梢哉f，測量技術的發展，大大推動了教育學的科學化進程。在這個進程中，顯然，教育學所追求的社會價值明顯高于對個性尊重的價值。毋庸置疑，此時教育學是以社會科學面目出現的。這一研究趨勢一直持續到20世紀中葉以后，這一時期的實證研究是作為霸主身份出現的。事實上，從20世紀初葉西方社會就開始了對科技發展的后果進行反思，胡塞爾現象學的出現就是這一反思的結果。之后批判理論的出現也起因于對科技理性的異化結果進行反思。存在主義的出現，同樣是對科技理性的霸主地位的反思。這個反思在第二次世界大戰后達到一個高峰，人們把第二次世界大戰的出現視為是科技理性的主宰地位的惡果。到20世紀末，后現代主義的出現對傳統的現代化進程提出了質疑。這一質疑過程更加劇了新的研究范式的推廣。后現代主義中的建構主義和解構主義都對教育活動作出了新的解釋，這就顛覆了傳統的關于教育意義的解釋，如此教育學進入了一個新紀元。教育學也開始打破了大一統的形象，出現了研究思路的分野。于是，出現了哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學研究。［13］這一形勢之所以能夠出現是得益于一個新的研究范式的出現，即元研究，在哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學背后還有一個元教育學的存在。這一思潮也傳到了中國，對我國的教育學研究推進起到了重要的作用。
顯然，從哲學的教育學研究思路看，教育學歸屬于人文科學是沒有問題的，因為它所注重的就是人的意義與價值問題以及教育行動的倫理問題。但受自然科學研究范式影響的科學的教育學研究思路仍然在教育研究居于主導地位，這一思路只能歸屬于社會科學范疇。而第三種研究思路是實踐的教育學，這種研究是以實踐效果作為追求目標的，很難把它歸屬于人文科學或社會科學，因為其所采用的研究方式是多元的，但以質性研究范式為主，它重視個別性知識而非一般律則知識。元研究思路在一定程度上可歸屬于哲學研究范疇。
由此可以看出，教育學的屬性是復雜的，似乎是一種綜合的科學，既非單純的人文科學，也非單純的社會科學。其實，教育學屬性的變化在某種程度上也是整個社會科學屬性變化的反映。在社會科學領域，各個學科的傳統界限紛紛被打破而走向了開放，出現了多學科研究范式。這個變化在高等教育研究領域表現得最突出，部分西方學者率先開始了多學科視角的高等教育研究，在中國也出現了多學科的高等教育研究。［14］可以說，這是社會科學走向開放的一個縮影。
三、教育學歸屬于人學
并非歸屬于人文科學的充分條件原則上講，一切以人為研究對象的學問都可以歸屬于人學。但幾乎所有的學問都是關于人的學問，只不過有的是間接的有的是直接的。教育學當然是直接關于人的問題的探討，自然科學領域中許多學科也是關于人的問題的探討，如生理學就是顯著一例。心理學也是關于人的研究，然而許多人把其歸入自然科學，因為它采用的是自然科學方法，所追求的是不變的規律，而社會科學如政治學、社會學、法律學等無一例外都是關于人的研究，所以歸屬人學不是作為人文科學的充分條件。
教育研究始終都不能脫離對人的觀照，無論是作為個體的人，還是作為社會的人。但無論怎樣對人界定，都必然會受到文化的、歷史的因素影響。教育在任何國家都承擔化民成俗的使命，盡管在不同文化中有不同的表現。中國傳統文化對倫理道德品質教化的作用非常重視，從而形成了自成一體的中國教育風格。從今天的眼光看，傳統文化的教化觀顯然是有偏失的，最大的偏失就是對個性的壓抑。
西方社會在近代化過程中也加強了民族文化的灌輸，這對于形成民族認同具有重要的意義，雖然對個性發展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源頭，都非常重視個體的獨立價值，因此個性遭受壓抑的程度遠沒有中國強烈。所以，在中西文化對比中，西方文化仍然是以個體發展為本位作為教育哲學的主導哲學，而中國的教育哲學始終無法改變個性地位低下的命運。隨著西方文化思潮的引入，特別是后現代主義思潮的影響，對個性的重視已經成為教育改革的必然趨勢。呼吁教育學作為人學也是在這一大背景下發生的。
然而，要從“教育學是研究人的”這一命題出發得出教育學就是人文科學就顯得困難很多。因為所有的社會科學都可以歸結為人學，其出發點都是人，都是為了滿足人的發展需要。但人的發展不僅需要知識，還需要許多其他的東西，而這些遠非教育所能夠提供的，而且教育本身的運行也必須依賴于這些條件。這也是為什么現在教育研究越來越脫離傳統的小教育視野而必須走入大教育視野的原因。大教育更強調社會外在條件對教育活動的制約作用。比如今天要治理“應試教育”的頑疾，單純從教育自身出發是無濟于事的，必須強調社會綜合治理才可能見效。這說明，教育已經走入了廣闊的社會視野，而非傳統的學?；顒臃秶?。許多人已經發現，學校教育的效力遠不能抵住社會的影響，甚至還有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影響。［15］這說明，教育學不再只關心個體間的對話，而是更關心社會制度設計，換言之，社會制度框架設計對教育活動的成功具有更根本的意義。
我們發現，人文科學還有一個共同品質，那就是不服從自然科學的因果決定論。換言之，在人文科學中很難出現一些精確的、具體的概念，一般都是比較抽象的、模糊的概念。這種特質也使它很難采用自然科學的方法進行測量并以數學公式的方式進行精確的表達。所以，無論哲學活動還是文學活動都難以找出規律性的東西來。而教育學的研究對象教和學的行為顯然是可觀察的，也是有一定規律可循的。這一屬性就使教育學必然要保留很強的社會科學屬性。作為哲學一部分的教育思考主要屬于極少數的精英群體的事情，對于絕大多數的教育研究者而言，他們從事的是比較規范的社會科學研究，即有確定的研究方法，有明確的研究目的，并且有可以驗證的結果。顯然，哲學研究是不具備這一品性的，哲學研究常常被攻擊為思辨的，也即是非實證的。
在此可以看出，研究方法的屬性基本上反映出它的學科屬性。當它可以采用比較規范的方法進行研究時，它就屬于社會科學，當它無法采用比較規范的方法進行研究時，它可能就屬于人文科學，這個時候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和實證研究之外還有其他選擇，如質性研究，也就是當今許多學校所采用的校本研究或行動研究方式。這些研究方式就是德國學者所稱的實踐教育學研究。［16］雖然這種研究也是經驗性的，但卻是個案性的，其研究訴求不是知識，而是具體行動的效果，所以屬于一個特別研究范式。從教育學發展的譜系看，教育學最初是作為實踐的教育學出現的，這就是前文所稱的教授術。也是這一點使一些教育家認為教育學不應屬于科學而是藝術的原因。［17］其根據是這種研究很難獲得一種具有推廣價值的知識或行動模式。正如今天許多優秀教師的經驗無法復制一樣，他們只能以個案的身份出現，而無法以規律的形式出現。在教育學向科學化轉化的過程中，教育學才與哲學結緣，因為這個時候才開始真正考慮人的地位問題，這才出現了杜威的教育哲學與赫爾巴特的教育哲學的區別，杜威把兒童、生活和社會放在中心，而赫爾巴特是把教師、知識和學校放在中心。［18］之后，教育學的科學化進程比較快，出現了多學科的教育研究，實質上是多學科的方法應用于教育研究。顯然，在這一進展中，教育學的社會科學地位重于它的哲學思考。正是在這一科學化的進程中，教育學作為社會科學的形象逐漸被確立了。
進入現代社會之后，教育已不再是純粹個人的事情了，已經變成了一種社會行動，開始由社會進行規劃，個人更多是以教育的需求者身份出現。在遠古的時候，由于沒有什么系統的知識，教育也沒有成為制度，教育活動就是不同個體之間的口耳相傳和身體示范，教育活動主要依賴于教育者本身的經驗，教育學像門藝術。隨著知識越來越有形化，經驗傳授成分越來越低，教育成功主要依靠課程設計和教學管理，而對教育者個人的依賴越來越少，換言之，教育活動在更大程度上依賴于制度設計。制度顯然是針對大眾而進行的，不可能是針對個人的，這也使人感到，教育活動越來越非人化，似乎教育距離真正教育越來越遠了，似乎教育只是一種知識傳輸的工作而已，甚至是作為流水線上的一個環節存在。如此，教育就失去了本真而發生了異化。但問題是，教育還能夠返回它的本真嗎？
從教育學的追求看，教育學也不希望自己變成一種藝術，因為這似乎會降低自己的學術層次。教育學還是要追求一種科學地位，作為一種學科存在。那么，它就可以作為一種公眾的工具。但真正的教育就是一種藝術，是一種心靈的創造，是別的東西無法復制的，一旦作為科學存在的話，它必須接受被復制的命運。如此，教育學就面臨兩難處境，一方面希望自己獲得科學的地位，另一方面發現簡單地復制教育就是在閹割教育。教育學這種地位的苦惱其實在許多學科都存在。
四、考察教育學屬性的兩個維度
從歷史上看，教育學發展已經經歷了兩個階段，一是古老的階段，指工業革命之前的時期，如前所述，它是作為教授術存在的，還沒有真正成為一門學問，因此可以把它歸入藝術的范疇；二是新興科學階段，指民族國家興起之后，特別是工業革命之后，此時教育學以研究教育的外在表現特征為主導，并試圖建立自己的學科領地，因此是教育學科學化的階段。教育學現在正在向第三個階段轉變，其特征是走向開放化，變成一門復雜科學，我們稱之為綜合科學，此時，教育活動與其他社會現象復雜地交織在一起，從此教育學就進入了綜合學科的時代，標志是多學科進入教育研究范圍。正是教育學在其走向科學化的過程中發現了它有兩個發展向度，一個是內在的向度，即研究教育活動對人的身心發展的價值，這個研究采用的方法是內省的方法，也就是精神科學所主張的理解的方法。［19］事實上，這條途徑通向哲學的教育學。另一個是外在的向度，即研究教育活動對群體或社會發展的意義。此項研究則可以借助一定的測量工具進行，走的是自然科學通用的定量化研究途徑。正是這個努力，教育學才作為一門社會科學存在。這兩個研究途徑要達到的目的是不一樣的，第一種路徑是為了對人的發展方向進行解釋并提供指導，換言之，是從理想的角度為教育指明方向；第二種路徑是研究教育活動的實際狀態以及所產生的實際效果，并試圖為改進教育活動效果提供方案。但無論哪種研究，其研究結果的應用對象都不是指向個人的，都是指向社會制度建構的。從這個意義上說，教育學確然是作為社會科學存在的，而非無法變成社會操作的人文科學所比擬的。
我們知道，最早的教育活動是以家庭為單位實行的，所進行的是一種非正規的教育。在近代之前，教育活動還是以個體為主導的人格陶冶行為，強調個性的自由，盡管這個自由受到了封建專制或宗教教會影響而大打折扣。而在進入近代之后，教育活動則是以社會為主導的知識傳遞行為，技能訓練和道德訓教是一種主要的教育形式。教育學概念的變化實質上說明教育功能發生了變化，傳統的教育功能主要是為個體發展服務，而之后把為社會發展服務作為主體，而個體發展附屬于社會發展之中。盡管此時教育具有雙重功能，即促進人自身發展的功能和促進社會發展的功能，但促進人的發展功能明顯地附屬于社會發展功能之中，如此促進人的發展功能常常受到掩蔽。鑒于人的發展功能經常被掩蔽的事實，所以不同學者提出了不同的思路來平衡這兩個功能，如把個體發展作為本體功能就是個人本位教育觀，而把社會發展作為本體的教育發展觀則是社會本位教育觀。
兩種不同的教育哲學對教育活動的具體指向是不同的，個人本位觀非常重視教育過程本身，把受教育者作為主體對待，教育活動是為人的成長發展服務的，從而非常重視個體潛能的開發。特別是在教學活動過程中能夠把個體當成獨立的人看待。而社會本位觀則強調外在規則的權威，強調受教育者作為受體出現，把外在目標的實現作為教育活動的重心，學生的個體意志必須以外在評判為轉移。這一點在傳統中國文化中最為明顯，因為中國本身就缺乏對個性獨立精神的培養。但社會發展的結果是教育越來越體制化，越來越按照制度設計來分配資源，教育越來越成為一個外在的標志，一個身份和標簽，越來越失去教育本身的內在價值，這是必須思考的問題。但似乎還沒有什么力量能夠對付這種命運。
所以，如果用“人本化—工具化”代表兩種教育哲學的發展路向的話，前一種路向通往“個性化—自由化”，后一種路向則通往“體制化—標簽化”。這種分野其實在古希臘時候就開始了，亞里士多德提出自由教育概念就是在思考這個問題。在今天職業教育越來越發達，這個問題的思考就越來越急迫，而這個分野大概是教育在通往現代化過程中所無法回避的。
在這里我們需要回答一個本質性的問題：教育究竟是應該作為工具存在還是作為本體存在？如果教育只是作為一個工具存在的話，它理應屬于社會科學；如果教育可以作為本體，可以作為個體精神寄托的話，那么，教育就屬于人文科學。兩種不同的取向，代表研究方式也不同，在第一種取向下，實證研究范式是主導的；在第二種取向下，思辨研究則是主導的。事實說明，我們無法截然地把教育看成完全的本體或一個純然的工具，教育既可以是本體又可以作為工具存在。在不同的文化中，教育被賦予的地位是不同的，顯然是各有側重，但都認同教育的雙重功能存在。
五、教育社會化與教育功利化趨向
在今天，教育是作為一種復雜的社會現象出現的，因為教育活動包括了所有社會活動的意義，所以我們已經很難清晰地定義教育究竟是什么，因為我們一旦定義教育的話就必須首先定義人是什么，只有提出人的理想發展目標，才可能有真正的教育活動，但如果對人類社會發展歷史缺乏系統考察的話就不可能完成這一工作。事實上，這一工作永遠也不可能做到盡善盡美，這也是教育活動永遠是一個爭議問題的原因。
這意味著，對教育活動的思考不可能從一個宏大的設計出發，必須從具體的教育行為改善出發，所以行動研究是教育研究的根本出發點。人們正是在反思教育活動的不足中來改善教育行為的，試圖制定一個完美的設計是不可能的，那樣只能導致與理想相悖的結果。但教育發展的歷史說明，人類對教育的設計恰恰時常在追求一種完美的設計，試圖尋求一種適合所有人的教育方式，然后把這種設計變成制度推行，這個結果就是一方面推進了教育的普及，另一方面是個性潛能遭到了抑制。這不能不說是教育發展的一種二律背反現象。
我們知道，在工業革命之后，教育方式逐漸從個別教學轉向集中的班級教學，教育向培訓轉變，教育活動走向正規化，出現了培養專門教師的師范教育制度，建立了國家教育制度，并采取統一班級、材、統一學制等標準化方式來提高效率。這一正規化過程不僅是工業化大生產的需要，而且也是民族國家發展的需要。不可否認的是，這一過程是以人的個性遭受抑制為代價的，而對多數新獲得教育機會的人而言，他們的個性無疑是獲得了發展的機會，而這正是教育進步的意義指向。
進入現代社會之后，隨著提高國家實力的要求，普及教育與塑造高素質公民就成為一種政治的要求，它要求必須擴大教育機會，使得教育必須走出個體的范圍，教育目標指向性問題也就出現了，即教育不能完全由內在需要決定，于是個性發展與社會化要求之間就形成了一對矛盾。事實上，這一矛盾一直在持續著，因為沒有社會化的過程，就無法塑造一個社會的公民，就無法實現文化認同。也是在國家的努力下，教育機會實現了平等，教育活動超出了個人的范圍，教育變成了一個社會的事業或國家的事業。
為了進行大規模的教育，教育效率問題就必須考慮，因為涉及投資問題，涉及國家投資平衡問題。不能證明投資的有效性則是比較糟糕的教育。所以民主化程度越高的國家對這個問題越關心，因為這些國家民眾對教育投資的發言權也比較大，那么證明教育投資的有效性就是一個急迫的課題，這也是為什么美國的教育經濟學研究最發達。當然，美國的教育經濟學的發達與美國教育實用主義思潮有關，這使他們更多地關注投資的實際效果，無論是對個人發展的作用還是對國家生產力的作用，這也是為什么人力資本理論能夠在美國誕生的重要原因。此外，美國人精于計量也是他們在教育經濟學方面比較發達的一個重要因素。
在教育觀念方面，美國人獨創了實用主義教育理論，這既不同于歐洲的古典主義教育理論，也不同于歐洲的功利主義教育理論，而是把個體內在感受放在了第一位。在教育觀念上，美國人顛覆了歐洲流行的教師中心論，確立了兒童中心論，教學場所不僅僅局限于課堂和學校，而是著眼于社會，特別是教材不再局限于書本，而是放眼全部生活，也就是說教育不是為生活做準備，它本身就是生活的一部分，并把教育作為民主社會建構的工具。［20］
但人們確實發現，教育存在過度功利化的傾向，這一傾向是反教育的，因為它把人引導到追名逐利中去，從而失去了性格陶冶的價值，這一現象當然是可怕的?？梢哉f，這是教育內在功能退化的表現。如果內在功能退化，而外在功能增長則是虛假的。我們說，教育質量仍然取決于內在功能發揮得如何，失去了內在功能的衡量，外在功能衡量是沒有意義的。也是在這個意義上說，教育必須回歸其自身，教育應成為價值主體，教育不能單純地作為工具出現。因為那樣的結果會導致人性本身的退化，教育就失去了道德涵養價值，教育就無助于培養偉大的人格，那樣的話社會是沒有希望的。因此，教育的目標是培養獨立的人，有思想的人，有道德覺悟的人，有主動貢獻自己力量為社會服務的人，也即具有完美個性的人。而工具化、功利化教育就容易出現各種偏頗。
如何回歸人文教育之途？這正是當下我國在高校推行文化素質教育的命題，當然也是我國在中小學推行素質教育的命題。探討這一命題顯然不能不顧教育已經成為一種社會建制的事實，不能不顧教育已經成為社會競爭的一種資源的事實，不能不顧社會評價無法顧及內在評價、只能注重外在效果評價的事實。如果不顧及這些基本事實，則教育主張和教育設計很可能就是無效的。在此唯一的辦法就是平衡，而不是采取矯枉過正的“手術”。
六、教育學是一門綜合科學
通過分析我們發現，教育學無法直接地歸入人文科學或社會科學，因為它確實具有這雙重屬性。事實上，教育學的屬性是多重的，它還有許多無法歸入人文科學或社會科學的屬性，這也是德國學者把教育學劃分為四個部分的原因。［21］而就教育學發展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案。但無論什么樣的方案，最后必須從實際出發并接受實踐的檢驗。這是教育學的命運，教育學不能只是理論的教育學，而必須是能夠指導實踐行動的教育學，如此，教育學就進入社會活動場域。而且必須變成每個教育實踐者的行動研究，如此，教育學才真正具有生命力。
