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儒家思想的核心要義范文1
紅學研究是中國學術之林的奇葩，尊列于三大顯學之一，歷經百余年而繁盛依舊。“紅樓人物評論”在其紅學史中更是經久不衰。百余年來，評論家們對紅樓人物的解讀可謂豐富多彩，觀點、理念也五花八門，對人物的批評、贊揚，貶斥、肯定也莫衷一是。仔細觀察就會發現，在“紅樓人物評論”的浩瀚宇空中，有一種“自然”的評論模式與構架在默默支配著評論家們的筆觸與思維。
評論《紅樓夢》中的一位人物，評論家們一般會從這個人物的姓名說起，展開名義研究。因為學者們認為，曹雪芹在為小說人物命名時，總會在這個名字上賦予一定的含義。可能會在名義上暗示這個人的命運，也可能會在名義中點出這個人的性情， 還可能在名義中批判這個人的品行。所以“名義研究”就成了評論紅樓人物的第一步。緊接著評論者們會將視點推進到這個人物的外貌特征上，再通過這個人物的家世生平、來往經歷作一番論述。于是這就構成了紅樓人物評論的第二步——“外貌研究”、“身世研究”等等?！都t樓夢》中的人物之所以栩栩如生，其中有一個最重要的原因，就是這些人物性情各異，才華出眾。所以評論他們的性情、才學、能力就成了評論家們的重點。這樣一來就產生了紅樓人物評論的第三步——“性情研究”、“才學研究”等等。對于紅樓人物評論，有一個區別于其他小說人物評論的不同之處，就是增加了“結局研究”。原因在于曹雪芹給世人留下的是一本“殘書”，書中主要人物的最終結局還需要讀者猜測，于是第四步“結局研究”便成了紅樓人物評論環節中的一個亮點，甚至還形成了專門的學派——探佚學。有了前面四個步驟，最后還需要探究一下人物的意義與價值，借鑒一下曹雪芹的寫作方法與設計技巧等等，所以一般來說，第五步都會以人物的“價值與意義研究”作為收尾。
至此，上面所勾勒的五個步驟與環節清晰可見：名義與外貌研究→身份與家世研究→性情與才學研究→命運與結局研究→價值與意義研究。這一評論鏈條就是眾多紅樓評論家們在評析人物時遵循的一種“套路”。在長達百余年的評論史中，這一“套路”經過不斷的豐富完善，優化深入，逐漸形成了《紅樓夢》人物評論的模式與構架。有一點需要特別指出的是，這種模式與構架并非某一個人或者某一個群體機構事先設計好，然后大家從此隨流，而是在中國傳統文化的導向之中，自然而然形成的“天然模式”。既然是天然模式，那么研究形成這種模式的文化基因就勢在必行了。
《紅樓夢》人物評論的模式與構架是如何形成的？這個問題看似復雜，如果找準了它的“發源點”，回答起來又異常簡單。那么這個“發源點”在哪里？首先我們要知道，無論是真實的社會中人，還是書本中虛構的藝術之人，他們的共同點都是“人”。既然都是“人”，那么在評價分析人物時，無論他是真實的還是虛構的，所使用的方法和切入點都一樣。
問題隨之而來了，在現實社會中我們去了解評析一個人物的一生，也需要問五個具有哲學化的問題：是誰？→從何而來？→能力何為？→去往何處？→意義何在？如果把這五個問題和紅樓人物評論的五個步驟相對應，你會驚訝地發現它們結合得天衣無縫，原來如此——“是誰”對應的就是“名義與外貌研究”，“從何而來”對應的就是“身份與家世研究”，“能力何為”對應的就是“性情與才學研究”，“去往何處”對應的就是“命運與結局研究”，“意義何在”對應的就是“價值與意義研究”。
用這種方式回答《紅樓夢》人物評論的模式與構架是如何形成的，意在把問題簡化，便于理解。然而造成這種“模式與構架”卻有著非常復雜的文化因素。換而言之，這種紅樓人物評論的模式與構架仍然是傳統文化基因導致的。如何用“文化基因”去解釋紅樓人物評論模式與構架的形成，還有待于深入探討，在此筆者做一些簡要分析，算是拋磚引玉吧。
一、為什么評論者們在評論紅樓人物時，要從“名義與外貌”切入
縱觀研究“紅樓十二釵”的論文，你會發現一個有意思的現象，絕大多數的評論者切入論文核心都是以“名義”與“外貌”為入口的。這一現象看似隨機，但是其中卻包含著一種文化心理。換句話說，所謂的“隨機”其實是被相關的文化基因支配著。
“名字”與“外貌”是組成一個人所“獨有”的中心因素。名字雖然是符號，但是它代表的卻是一個人，它就像一張“標簽”，其中注明了這個人的品行、學識以及為人處世的行為。所以我們常聽說“要用自己的信譽去維護自己的名字”，就是這個道理。一個人的“外貌”更是獨一無二的，所以“名字”加上“外貌”組合起來的就是一個人所獨有的特征。
評論家們以“名義與外貌”為切入點，從而評析紅樓人物，就是想用最便捷的方式瞬間抓住紅樓人物的特征。這一文化心理導致了紅樓評論家們的不約而同。
二、為什么在評論紅樓人物時都習慣于將其“身份與家世”做一番論述
在日常生活工作中，如果遇到需要自我介紹或者填寫履歷時，我們一般都會述說自己的籍貫、家庭出身然后，再講到自己。這已經形成了一種慣用模式，似乎每一個人也都在自覺地遵循著這種格式。久而久之“慣用模式”就會形成一種“思維模式”，在這種統一的思維模式下，就會讓評論者們在評析紅樓人物時，首先介紹一番人物的“身份與家世”。
這種評論現象歸根結底還是中國固有的“史官文化”基因所決定的。當我們研究某一段歷史中的人物時，一般都會追溯它的祖籍，去勾勒其家族的遷徙蹤跡、姓氏變化等等，似乎只有梳理完這一切才能言歸正傳。翻開司馬遷的《史記·項羽本紀》一開頭就是“項籍者，下相人也，字羽。初起時，年二十四。其季父項梁，梁父即楚將項燕，為秦將王翦所戮者也。”這種寫人物史傳的方式被后來的史書所遵循。所以你在看到評論者們評析林黛玉時，總會講述她的父親林如海是“前科探花，進士及第，祖上乃五世侯爵”等等。所以我們把一些學術現象放到大文化背景中去審視其根由，辨識它產生的來龍去脈，你就會見怪不怪了。
三、“性情與才學”為什么會成為紅樓人物評論的重點
“性情與才學”是構成紅樓十二釵的核心要素，曹雪芹要讓閨閣昭傳，其彰顯的也是十二釵的“性情與才學”。從這個角度講，將“性情與才學”列為評論的重點似乎也順理成章。然而這是從文本的角度而言的，如果從評論者的角度而言，又是什么原因導致他們會將“性情與才學”視為評析重點的呢？要理清這個文化內因，稍微麻煩一點。
中國文化博大精深，學派紛呈，可以說百花齊放。然而其中儒家文化的主流地位從漢武帝獨尊儒術開始就奠定了，直至當下也沒有被撼動過。這一點誰也不能否認！所以在中國知識分子身上所承襲的或者彰顯的儒家思想也最多。儒家文化當然是一個龐大的體系，如果以人為核心去理解儒家，它要塑造的理想人格就是一個“內圣外王”的人。在儒家看來，所謂“內圣”就是道德的完成，所謂“外王”就是事功的完成。道德的完成最終也要通過事功來完成。我們常常說的“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”這八目，其中“修身”就可以理解為“內圣”，齊家治國平天下就是“外王”。我們每一個承襲著儒家文化思想的中國人，都自然而然地尊崇著這一理想人格，并且也在積極地向“理想人格”靠攏對齊。同時也會用這種“理想人格”去審度他人。
上面講述了那么多，想表達什么呢？其實不難看出，所謂紅樓人物的“性情與才學”就是構建理想人格的必備要素。評論紅樓人物的“性情與才學”就是評論者們在有意無意之間用自己秉承的儒家思想去審度《紅樓夢》中人。如此一來就形成了以評論紅樓人物“才情”為重心的評論架勢。
四、在紅樓人物評論中“命運與結局”為什么如此讓紅學家們著迷
生從何來？死往何去？這兩個終極問題一直困擾著人類，或者說這是一個永恒的哲學命題。如果不以個體生命歷程去做出詮釋的話，這兩個問題永遠也不會有標準答案。然而只有深入探究一件事情的起因、經過、結果三個方面，似乎才能構成事理的完整性，也才不會讓人鄙視你“一問搖頭三不知”。“三不知”中的“三”指的就是起因、經過和結果。紅樓人物的“起因”和“經過”都在作者的明示下交代清楚了，唯一的“結局”卻還沒有答案，于是乎這一“好奇心”便促使紅學家們樂此不疲。
與其說是“好奇心”促使了紅學家們對探討紅樓人物“命運與結局”的癡迷，還不如說這就是一種文化審美情趣引起的癡迷。中國文化的審美情趣意在“朦朧”，旨在揭示“隱幽”。曹雪芹未完的書稿恰巧暗合了這種“朦朧”與“隱幽”的美學狀態，也完全切合了評論者們的“揭秘”心態，于是為此“著迷”就衍生出來了。
五、紅樓人物的“價值與意義”為什么會仁者見仁，智者見智
回答這個問題似乎也很簡單，每一個人都是單獨的個體，其思維方式、學識高低等等都可能導致他對同一件事情有著不同的看法。僅是這樣的回答，仍然還停留在問題的表面，因為“見仁見智”的背后有著特殊的文化基因。
首先，對于中國傳統文化而言，重在一個“悟”字。所謂“悟”，就是當我們的知識積累到了一定的層面，通過融匯提升，讓我們的認知達到一個更高的境界，面對人生與社會，面對紛繁復雜、形形的關系網絡，在我們內心能做出一種什么樣的判斷力。從“悟”字的結構上看，它是“吾”和“心”的結合，重在自我的體會。所以對于某人某事，其“意義與價值”也就見仁見智，理所當然了。正因為如此，才有了魯迅先生在《中國小說史略》上面那句精辟的名言——“正因讀者的眼光而有種種”。
其次，中國傳統式文人作學問的出發點就是“述而不作”。所謂“述”就是敘述，“作”就是發明創造。謙虛是我們的傳統美德，所以歷代文人都以自己只是敘述、闡發前人的思想，謙稱自己的言論不過是轉述圣賢的理念而已。殊不知，在為圣賢闡發要義時處處都滲透著自己的思想與理論。評析紅樓人物的“價值與意義”似乎意在轉述曹雪芹早已設置好的理念，然而這恰恰為評論者們表述自己的觀點開辟了一條通道，因此也就名正言順了。
再次，中國傳統治學方式之一，就是在“春秋筆法”中闡釋“微言大義”。“春秋筆法”是我國古代書寫歷史的一種方式與技巧，或者說是一門語言藝術，是孔子最先創造的寫作技法。曹雪芹將這一技巧運用得爐火純青，所以讀者很難看到他在書本中直抒胸臆的議論言辭。曹雪芹的思想似乎拋灑在眾多紅樓人物身上，如此以來，正切合了評論者們借闡釋“微言大義”直抒胸臆的欲望。緊接著，紅樓人物的“價值與意義”也在一番微言大義的闡釋中自然而然“見仁見智”了。
儒家思想的核心要義范文2
美、日、韓學校 核心價值觀教育 內容特色 比較研究
今天，在全面深化改革的進程中，煥發什么樣的精氣神，才能引領思潮、凝聚共識、攻堅克難？在追逐中國夢的偉大奮斗中，弘揚什么樣的價值觀，才能使我們的國家、民族、人民在思想和精神上更加強大？學校作為社會主義核心價值觀教育的重要陣地和有效載體，如何使學校核心價值觀教育富有更強的時代性、更好的現實性與更大的實效性，是學校教育工作者當下的迫切任務與重要研究課題。當今國外學校核心價值觀教育經過多年的理論建設、多元發展和實踐探索，形成了一套系統性可靠、操作性較強的學校核心價值觀教育體系。他山之石，可以攻玉。研討當代美國、日本、韓國學校核心價值觀教育的主要做法與基本經驗，對于不斷鞏固社會主義主流意識形態，深入改進新時期我國學校核心價值觀建設具有借鑒意義。
一、美、日、韓三國學校核心價值觀教育比較研究
1.以培育富有愛國主義的責任公民為主要目標
美國教育多元化的特征決定學校核心價值觀教育目標沒有統一要求，但核心價值觀教育目標的基本特點就是要求培養合格的、強調健全人格以及培育愛國主義精神與遵紀守法的責任公民。美國平時注重宣揚愛國主義的民族凝聚力和價值觀教育，在教育中，“‘他如何獲得價值觀’這一問題比‘他獲得了什么價值觀’更為重要”[1]，“旨在通過核心價值觀教育，使學生熱愛美國，形成對美國政治制度的忠誠，遵紀守法，成為具有健全人格，掌握現代科學文化知識的積極進取的‘責任公民’”。[2]美國前總統里根在1987年的國情咨文中曾特別強調學校應培養美國人的“國民精神”，主要指愛國、修養、諾言、恢復倫理道德、紀律等，以適應美國發展對人才的需要。[3]美國政府以法律形式明文規定小學、中學、大學必須開設美國歷史課程，培養青少年的愛國情懷；學校核心價值觀教育平時注重愛國主義精神和守法精神的養成教育，極力宣揚“在法律面前人人平等”，從而“培養學生具有合乎美國社會政治經濟制度所要求的遵紀守法的觀念和行動，明確公民的責任和義務，使全體國民具有‘美國精神’”。[4]
1890年，日本明治政府頒布了《教育敕語》，強調以忠孝、信義、義勇、守法等“忠君愛國”精神的學校核心價值觀教育目標。20世紀90年代后，日本確定了21世紀的學校核心價值觀教育目標：“寬廣的胸懷、健壯的體魄、豐富的創造力；自由、自律和公共精神；面向世界的日本人”。[5]其核心要義就是要培養一種堅韌、勤奮、勇敢、守紀律，忠于國家、人民和集體，重視發展個性化、創造性和多樣性，培養具有一定的創造力與想象力，寬廣的胸懷與健康的體魄，面向世界的“忠臣良民”。其目標主要體現于“虔敬天皇教育”、“忠的教育”、“鄉土教育”三個方面。其中“虔敬天皇教育”來鼓舞國民愛國主義教育、凝聚國民民心；“忠的教育”就是要求團體成員同呼吸、共命運，做到“忠德”，貢獻“忠誠”；“鄉土教育”即以本地區的歷史、地理、經濟、文化為主要內容，利用各種機會培養青年學生熱愛祖國的真摯感情。
20世紀上半葉，韓國雖然“飽受日本殖民主義的奴化教育，但始終沒有丟失其民族性”。[6]韓國政府歷來重視學校核心價值觀教育目標建設，把思想政治教育和核心價值觀教化放在突出的重要位置上。韓國現行《教育法》規定：教育要培養熱愛國家與熱愛民族的精神，為維護、發展國家的獨立自主和為世界和平作出貢獻；教育要為創造和發展世界文化而努力。韓國政府頒布的《國民教育》指出：“愛國家愛民族是我們的求生之道。作為一個有信念、自信勤勉的國民，應匯集民族智慧，創造嶄新歷史”。政府強調把“國民精神教育”貫穿于一切教育教學活動之中。韓國原教育部長Rhee Kyu-ho深刻指出，精神教育就是指核心價值觀教育和政治教育，其核心在于讓民族自豪感和對祖國的愛深入人心[7]。尤其從小學到大學，學校核心價值觀教育中“國民精神教育”內涵逐級提高，相互承接、逐級提升的梯級教育教學架構，對青少年學生的道德實踐能力和水平要求不斷加強。因此，韓國培養了一代又一代“精忠報國”的韓國人，為韓國的迅速崛起與迅猛發展奠定了良好的核心價值觀精神基礎。
2.以注重營造核心價值觀教育環境的文化滲透為基本途徑
美國學校倡導追求核心價值觀教育目標和社會價值，注重文化環境對青少年的潛移默化作用，將核心價值觀教育有機地滲透于文化環境之中，以潛在的形式影響青少年的思維方式，使青少年在潛移默化中不斷受到教育、鍛煉能力；提升素質、增長才干。如學校非常注重創建整潔、文明、幽雅的校園文化環境，使青少年學生受到文化環境熏陶影響；美國處處飄揚的美國國旗，以重要歷史人物命名的街道，難以數計的博物館、紀念館，充分展示著美國的物質文明和精神文明，標榜著“美國精神”，是美國學校進行核心價值觀教育的鮮活教材。[8]此外，美國學校還通過國慶、校慶、入學與畢業儀式、社團等系列活動，從而使青少年的思想觀念、價值觀念產生重要的影響。
二戰后，日本學校普遍采用各學科課程教學，對青少年加強核心價值觀教育滲透，發揮綜合教育作用。日本教育權力機關通過多種文件要求學校發揮核心價值觀教育功能，以提高學校核心價值觀教育水準。日本政府頒布的《學習指導要領》指出，國語科需要培養語言的實感，必須尊重國語的態度，培養團結、有禮貌、謙遜、愛勞動、智慧、同情弱小、見義勇為等品德。歷史課從歷史的角度看待日本的發展及前景，并將日本置于國際大環境中考察它的歷史作用。數理學科通過歸納推理數學能力的培養從而形成合理的生活態度。地理課要求學生對國土的認識，增加對保護環境、利用資源的認識。音美體課培養學生愉悅的生活態度和欣賞美的高雅情操。此外，通過播放日本動畫片，傳播日本民族文化、闡述各種世界觀、人生觀和價值觀以及對道德倫理的判斷等，使學生核心價值觀教育在娛樂片中進行。
韓國學校通過一系列教育活動宣傳歷史上愛國主義英雄事跡，以此培養青少年學生的愛國主義精神與民族自信心。韓國政府建立一些愛國主義英雄塑像，把英雄的事跡撰寫成文學作品或者搬上銀幕對青少年進行鞭策與教育。在日常生活中實行潛移默化的儒家倫理教育，如通過正月春節、十五元宵節、觀燈節、五月端午節、七夕節、中秋節等一些傳統節日營造文化氛圍，使青少年每時每地接受儒家思想的熏染，感受到習俗中儒教倫理所散發的價值觀教育作用。在韓國社會生活里，“身土不二”的核心價值是強調人的自身發展以及國土的不可分離性，來號召人們支持民族產業的發展。另外，學校經常組織學生參觀博物館、故居遺址、紀念碑、建陵園廟宇等進行歷史文化教育。
3.以注重開展核心價值觀教育的實踐活動為基本途徑
美國學校重視校內外各類社會實踐活動的開展，其實踐活動形式多樣，既可以是有組織的、有目的的活動，又可體現在學生日常生活中。主要做法有：美國大學本科總學時比中國少33%～40%，講授只占總課時的25%～34%，平時通過組織學生參加各種入學儀與畢業儀式、國慶、校慶等方面的活動，來增強學校核心價值觀教育的實效性；組織一些學生參加有關活動，如為吸毒者、無家可歸者的幫助活動，為老年人、殘疾人的服務、競選宣傳、慈善募捐、教堂服務等活動，來不斷增強學生的社會責任感。[9]通過參觀科技館以及社交、文體、宗教、志愿等課外活動，培養青少年學生的愛國、愛校之心。
日本學校開展“特別活動”主要目的是培養青少年的核心價值觀意識和社會責任感，培養其“豐富的人生、個性和創造力、自我表現能力”。20世紀80年代后，日本政府為了讓青少年學生了解社會，提高核心價值觀實踐能力，要求大學生參加“有組織的校外教育活動”[10]。比如日本文部省大力提倡并推行“體驗學習活動”，讓學生通過“自然教室”、“森林之家”等集體活動，加深對大自然的理解和熱愛。學生自治會組織學生考察家鄉歷史文化、傾聽歷史故事；收集鄉土資料，了解本地經濟產業；了解企業、農村中生活；到社區參加社會服務活動或承擔家務勞動；參與各種有益于身心健康的政治活動，為他們充實內心世界，養成核心價值觀品行創設實際條件。
韓國學校積極開展形式多樣、內容豐富、風格迥異的核心價值觀教育活動方式來支持學校核心價值觀建設，消除學生在擁擠課堂中產生的不良心理；通過舉辦各種報告會、演講會、展覽會、論文成果評比會、社會問題調研、民意測驗以及“讀書節”活動，舉辦關于反對性別與種族歧視、暴力、吸毒專題研討會，開展文藝節、音樂節及傳統藝術活動，不斷增加青少年學生參加鍛煉的機會，豐富他們的業余生活，以期取得核心價值觀教育的最佳效果。
4.以注重凸現心理健全的人格教育為主要內容
心理學課是許多美國學校的必修課程，是對青少年進行心理健康教育的重要手段。如美國哈佛大學等選修心理課程，進一步增進學生心理健康方法、指導健康成長、消除心理疾患、提高學生自助能力。美國學校設有心理咨詢機構，平時在課堂教學、團體訓練以及日常生活中開展一些心理教育活動，為青少年學生進行心理咨詢、學習與生活、職業生涯規劃等方面的教育指導。學校心理咨詢機構相對有固定的編制、專項經費、工作制度與工作規劃以及心理咨詢專家隊伍，為學生提供心理與發展咨詢、適應與障礙咨詢、輔助與治療等多形式的服務。
日本學生家長、學校老師從小就教育孩子怎樣學習、如何到名牌大學進一步認真學習與深造，從而導致整個日本學校核心價值觀教育偏重智育，忽視學生身心健康發展，由于注重知識的傳授而忽視心理健康教育，導致了嚴重的“教育荒廢”和“心理亞健康”。有些學生畢業后，他們頻繁地改變工作或者不上班，讓父母養活到20～30歲，日本學者稱他們為“寄生蟲”或“消沉的一代”。[11]因此，日本政府于2003年，在學校設置心理咨詢和青少年健全活動俱樂部等機構，還在每年的11月份舉辦“全國青少年健全培育月”等系列核心價值觀教育活動。
韓國學校心理咨詢室作為教師與學生就某一問題共同探討與實踐，最終幫助學生正確選擇、健康成長、排除各類心理障礙，其作用可謂舉足輕重。韓國學校心理咨詢室具備必要的設施及基本的資料，讓學生敞開心扉傾述煩惱與憂愁。學校心理咨詢室根據其功能的不同，可以設立學生生活指導設計企劃室、學生個體指導研究室、提供及保存情報資料室、教師繼續教育基地等場所；根據不同情況也可以冠以其它名稱，如知心屋、指導室等。心理咨詢一般安排在下午或課后，學校對咨詢機構的經費與教師的聘用都有明確的規定。
二、對推進我國學校核心價值觀教育的啟示
美國、日本與韓國等學校核心價值觀教育是在特定的歷史傳統、民族背景中產生的意識形態教育，有許多值得我國借鑒與吸收的東西，但不能簡單地套用來踐行指導。當今社會在迅猛發展與高速前進，在長期的教育實踐中已積累了優秀傳統，但由于受許多因素困擾，阻礙著我國學校核心價值觀教育建設，一些核心價值觀教育問題亟需我們解決。在新的歷史條件下，研究美國、日本與韓國學校核心價值觀教育的特點，通過比較、鑒別、融合，堅持從建設有中國特色的社會主義核心價值觀教育需要出發，進一步推行學校核心價值觀教育夢的改革進程，同時考慮中外教育觀念的不同性，既要大膽借鑒其方法又要謹慎觀察其態勢，不能盲目地引進而應根植于我國的優良文化傳統，走以本土化為主體、國際化與現代化相融合的后現代學校核心價值觀教育之路。
1.大力弘揚時代性的精神價值觀教育
2011年，在100周年紀念大會講話中指出：“實現中華民族偉大復興，必須堅定不移高舉愛國主義偉大旗幟”?？v觀當今美國、日本與韓國等國家，核心價值觀教育致力于培養本國青少年學生的民族精神。當前，我國學校開展了富有實效性的核心價值觀教育實踐活動，取得了卓有成效的效果，但一些教育問題仍不盡人意：如愛國主義教育內容枯燥，缺乏時代感；教育效果形式化，缺乏針對性與有效性。因此，我國應把培養愛國主義教育和弘揚民族精神，作為學校核心價值觀教育的核心目標與根本靈魂。如通過紅色影視、紅色網絡、紅色歌謠等形式開展精神價值觀主題教育活動，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；通過載人航天精神、抗震救災精神以及圍繞重大的歷史事件活動，增強青少年民族精神的現實感和認同感。在全球經濟日益“一體化”的今天，世界各國更加注重培養具有全球眼光與富有民族精神的新一代，我們應把學校的精神價值觀教育植根于源遠流長的民族文化傳統之中，開創富有中國特色、具有時代性的精神價值觀教育之路。
2.不斷營造滲透性的環境價值觀教育
西方國家注重校園環境作用，充分利用校園教育環境等資源使學生受到價值觀念影響、獲得價值觀情感體驗。為此，我國學校應優化物質環境建設，如重視校園文化景觀、食堂、校舍、圖書館、實驗室、操場與其他公共場所的布局，努力發掘校園環境的“隱蔽性”、“滲透性”等熏陶和啟迪作用。把學生核心價值觀教育精神遍布在大自然的環境氛圍中，把抽象的理論寓于解決實際問題的過程中，對增強學生的核心價值觀認知、核心價值觀教育效果必然會產生無形的影響與輔助的作用。同時，我們還應重視精神文化環境建設，如提倡名人核心價值觀教育基地建設與社會教育網的建立、加強社會主義法制建設、抓學校教師的師德與師風建設、開展校園活動來增長學生的價值觀認知。此外，我們在報紙書籍、影視與網絡媒體、網絡游戲等傳播符號中嵌入核心價值理念，通過文化產品的形聲性、娛樂性以及審美性等特點，使學生在不知不覺中接受文化產品中的價值理念。因此，我們要優化校園物質文化環境，營造精神文化氛圍，“實行無形教育，推行無聲管理，進行無聲語言”。
3.不斷強化實踐性的內化價值觀教育
美國、日本與韓國學校核心價值觀教育實踐告訴我們，實踐可以使學生獲得新的核心價值觀認知。課外社會實踐活動的功效在于可以培養學生“自我教育、自我管理、自我生存”的基本素質與綜合能力，樹立“尊重他人、為他人服務、與他人合作”的協作精神，樹立“愛祖國、愛社會、服務他人”的核心價值觀信念，不斷促進學生“在實踐中受教育、在教育中長才干、在奉獻中作貢獻”。近些年來，我國非常重視學生社會實踐活動的開展，讓青少年在社會實踐活動中體驗生活、得到鍛煉。但我國學校核心價值觀教育在實踐性中明顯存在著不足之處，對我國學校核心價值觀教育的針對性、實效性有較大的影響。因此，我國學校領導要高度重視實踐活動，加強實踐性研究與貫徹落實；要開展一些校園文化、社會服務、勤工助學、社會調查等系列活動，增強學生社會責任感與價值觀教育的使命感，強化學生實踐性的價值觀教育內化。
4.不斷加強專業性的心理價值觀教育
近年來，學校屢屢發生的校園暴力、學生自殺等一些事件，不得不引起人們對當下學生心理教育工作進行全方位的反思。盡管我國一些學校相繼開展了心理價值觀教育系列活動，但因為一些學校對心理教育的重要性認識不足，心理學科的專業化程度不夠，專業教師的專業化水平不高，學生對心理價值觀教育存在認識誤區等系列問題，在某些學校還流于表面形式，借鑒美國、日本、韓國等國家的理論觀念以及方法手段無疑具有重要意義。學校心理價值觀教育離不開社會大環境，社會大環境的心理氛圍相應制約著學校心理價值觀教育。因此，青少年學生的心理價值觀教育是一項社會系統工程，全社會應重視學生的心理教育問題，實施全方位、多層次的心理價值觀素質教育。如需要當地政府部門領導的高度重視、充分協調與有力支持，需要學校、家庭、社區的有機聯系與密切配合；學校要加強心理課程的建設，高度重視心理隊伍建設力度，不斷提高心理價值觀教育的專業化水平。
參考文獻
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