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語言和文學之間的關系范文1
(一)文化理解力《培養標準》中(2)對文化理解力的闡釋為:候選人(candidates)理解目標語文化觀、文化實踐與文化產物(1)之間的關系。同時，能夠將外語學習目標中的文化知識框架整合到教學之中。文化理解力內涵具體包括:第一，候選人應獲得從目標語文化實踐和文化產物中所反映出的文化觀知識。文化觀是通過對文化知識和文本的學習、電影以及其它媒介、直接體驗目標語文化而直接獲得。這些知識和體驗使候選人能夠識別文化原型，并將文化知識與體驗融合到教學之中;第二，呈現對文化觀、文化實踐以及文化產物之間關系的理解力。文化觀、文化實踐和文化產物是外語學習目標語中文化知識框架的三個構成因素。文化知識的范圍包括日常生活方式、社會結構、地理、歷史、宗教和政治體制、文學、藝術、媒體以及各種文化產物。候選人具備對目標語以及自身母語文化差異和共性的理解力，并能在教學中恰當地使用地道的文化素材;第三，鑒于沒有任何人能夠掌握過去和現在的所有關于文化的概念，候選人能夠對動態的文化進行了解并提出假說。候選人追求新的文化觀，并通過分析新的文化信息拓展和完善自身的文化知識。新的文化信息來自文獻和社會制度框架等;第四，候選人能夠識別文化原型以及它們對學生文化概念的影響，并認同將文化看作是一個動態體系的重要性。在教學中幫助學生進行文化比較，包括:識別、分析、評價與目標語文化產物和實踐相關的主題、觀點和文化觀。候選人能將目標語文化觀、文化產物和文化實踐信息呈現給聽眾;第五，候選人不僅將文化觀、文化實踐和文化產物作為自身的文化習得，還應在教學中幫助學生分析和理解文化，并將文化教學融入課程教學以及評價內容之中。
(二)文學修養《培養標準》中(2)對文學修養的闡釋為，候選人識別文學作品和文化文本的價值與作用，并使用它們闡釋和呈現目標語文化觀。文學修養的內涵具體包括:第一，候選人廣泛地理解和欣賞目標語傳統。候選人能夠識別主要文學作品作者、思想家、藝術家以及各種文化形象、文化角色和文化參照物。文學作品包括兒童文學和各種成人當代文學。候選人熟悉并能夠在不同話語中詮釋文學作品和文化文本。這些作品和文本通常代表了目標語文化的傳統和時代的變化;第二，分析、詮釋和整合性閱讀。使用文學傳統知識詮釋文化的時代變化。候選人能夠將目標語文化中的文學傳統與其它文學傳統相比較。另一方面，候選人能夠選擇和調整文學作品和文化文本資源以鼓勵學生參與為提高自身目標語文化意識和交際能力的活動之中。候選人通過獨立和持續的文學作品和文化文本閱讀提高自身的語言水平和拓展文化知識。
(三)文化教學評價《培養標準》中(5)對文化教學評價的闡釋為，候選人認定評價是持續的過程。同時，他們具備通過實施有效措施，根據學生年齡和語言水平，采用多種方法給予學生恰當評價的能力。文化教學評價的內涵具體包括:第一，盡管一般性測試可以達到評價的目的，但是外語交際和文化能力的評價需要獨立的過程和評估。形成性評價和終結性評價兩種方式均可使用。候選人應該理解正確評價學生是一個持續的過程，同時有意識地識別和使用上述兩種評價方式。候選人還應該熟悉并正確陳述各種語言教學的能力標準指南，例如:《全美外語教學協會K－12學習者能力標準指南》(ACT-FLPerformanceGuidelinesforK－12Learners1998)、《全美外語教學協會能力標準指南———口語》(ACT-FLProficiencyGuidelines－Speaking1999)、《全美外語教學協會能力標準指南———寫作》(ACTFLProfi-ciencyGuidelines－Writing2001);第二，候選人能評價學生習得的目標語文化觀、文化實踐、文化產物以及與自身文化的比較。尋求機會評價學生如何在課堂之外的文化語境中正確地使用語言。候選人也能將評價方式融入到常規課堂教學，并理解形成性評價常常包括在學生語言知識和技能的多個領域。
二、對我國高等教育職前英語教師語言文化素養培養的啟示
美國的《培養標準》從文化理解力、文學修養、文化教學以及文化教學評估四個方面對于職前外語教師語言文化素養的培養給出了較為完整的內容闡述和衡量標準。職前外語教師文化素養的培養是一個循序漸進的系統過程，即，基于文化知識的了解和積累的基礎上，注重培養候選人文化分析能力、鑒別能力、比較能力和實踐能力等，繼而將這些能力與教學整合用以指導文化教學，并掌握多樣的方法對學生的文化知識和能力實施恰當的評價?！杜囵B標準》對美國職前高質量外語教師的語言文化素養培養提供了基于標準的指導。同時，對我國高等教育職前英語教師語言文化素養的培養也給予了一定的啟示。在針對四川省中小學優秀英語教師跨文化意識現狀的一項調查中［3］，筆者發現目前在職的中小學英語教師的語言文化素養現狀不容樂觀，存在如文化知識不足、缺乏系統性等問題;英語教學中對文化教學有所認識，但是尚未有系統的教學理論來指導具體教學實踐;英語教師缺乏提高自身文化素養的環境和有效渠道。上述問題除了可以通過教師自身加強學習和參與職業發展培訓得以逐步解決外，職前英語教師的語言文化素養培養則是問題得以根本解決的突破口。第一，制定義務教育階段英語教師培養標準細則，明確英語教師語言文化素養培養的標準和內容。教育部《義務教育英語課程標準》(2011年版)指出:“語言和文化是密切相關的。英語教學應有利于學生理解外國文化，加深對祖國文化的理解，進而拓展文化視野，形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際的能力?！保?］英語教師作為英語教學的實施者，在英語教學中應引導學生關注語言和語用中的文化因素、了解文化差異、形成正確的文化觀和培養跨文化交際能力。劉潤清教授認為，外語教師培訓應該包括兩個方面:“教什么”和“如何教”?！敖淌裁础笔菍ν庹Z本身的培訓;“如何教”涉及外語教學和相關學科的知識。［5］《高等學校英語專業英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)的培養目標明確指出:“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才?！?/p>
《大綱》將英語專業課程分為英語專業技能、英語專業知識和相關專業知識三種類型。英語專業技能類課程和英語專業知識類課程解決了“教什么”的問題;其它相關專業知識類課程雖然在一定程度上解決了“怎么教”的問題，但并未給出細化的分類指導。2011年出臺的《教師教育課程標準》(試行)雖然對于“如何教”，在教育類課程上給予了指導，但是并未有針對不同的學科教師教育課程的細化標準。顯然，結合《義務教育英語課程標準》，制定義務教育階段英語教師培養標準細則，明確英語教師語言文化素養培養的標準和內容，對于職前英語教師培養的教學實行更細化的分類指導，將有利于我國職前英語教師的培養在今后能有全面和更健康的發展。第二，逐步培養職前英語教師的思辨能力。2001年Anderson和Krathwohl對美國教育心理學家Bloom早期思辨能力的分類進行了修正和升級，形成了由記憶、理解、運用、分析、評價、創造組成的改良版思辨能力類級模型。［7］根據此分類，筆者認為職前英語教師語言文化素養中思辨能力的培養即是在具備一定的文化基礎知識和文化理解能力的基礎上，逐步培養其能用正確的價值觀和立場來評價、分析和比較文化，批判地認識和接受各種文化觀，從而能夠客觀地看待文化并接受文化本來的樣子，繼而尊重和欣賞多元文化，在保持自身文化價值的基礎上形成自己的文化意識。例如:大量文學作品、文化讀本的閱讀與賞析、結合各門課程中所出現的文化現象，組織課堂討論以及增加文化時事評論等豐富學生的文化知識，提高學生對文化現象的敏感度、鑒賞能力和分析能力，從而使學生逐步形成文化意識等。第三，拓展文化視野、增加文化體驗。語言是社會文化現象，社會又是不斷發展和變化的，因此文化也是動態系統。職前英語教師語言文化素養的培養除了依托文化知識類課程之外，應該將文化教學拓展到其它課程的教學之中。例如，結合課程中出現的文化點，通過英文報刊和雜志的拓展閱讀來增加對文化現象的了解。同時，突破文化教育和體驗主要限于文本與教學之中的現狀，舉辦各種類型的文化交流類講座，邀請外教或有海外留學或教學經歷的英語教師分享英語文化和經歷等;同時，積極開發與英語國家高校校際間交流合作項目，包括文化交流、海外教學實習項目等，增加職前英語教師對目標語文化的切身體驗和教學實踐經驗。
三、結語
語言和文學之間的關系范文2
2011年版義務教育語文新課標在原來實驗稿強調“工具性與人文性統一”的基礎上，將實驗稿在“教學建議”部分提出的“在教學中努力體現語文的實踐性和綜合性”[1]教學要求，直接放到了語文課程性質中進行了表述，而且在“綜合性、實踐性的課程”之前又專門加上了“語文課程是一門學習語言文字運用的”限制性定語。也就是說，2011年版義務教育語文課程標準在關于語文課程性質的表述上，由原來實驗稿提出的“工具性與人文性的統一”的基礎上，進一步提出了語文課程的四種基本屬性（工具性、人文性、綜合性與實踐性）及其相互之間的關系，進一步闡明了語文課程的目標、任務與基本特點。我們應該如何理解上述的這些變化？如何正確理解語文課程的這四種基本屬性？在教學實踐中，又如何正確處理這四種屬性之間的關系？對于上面的這些問題，筆者不揣淺陋，試做如下解讀：
一、“工具性”和“人文性”應該是一種相輔相成、互生共進的關系
實驗稿的義務教育語文課程標準提出關于“工具性和人文性的統一”的基本理念，但對“工具性”和“人文性”究竟應該怎樣統一成為一個有機的整體，實驗稿義務教育語文課程標準并沒有作出具體闡釋。所以，自實驗稿的義務教育語文課程標準頒布實施以來，就不斷有人提出“工具性”和“人文性”兩者究竟是誰統一誰的質疑。而事實也確實像質疑所提出的問題那樣，一段時期，因為我們一味地強調語文課要姓“語”，強調語文是基礎，是工具。結果造成語文教學只有語言文字訓練，而“見語而不見人”，造成語文的“人文性”被“工具性”所“統一”；而另一段時期，又因為我們過分強調語文要育人，語文要對學生進行思想、道德與情感價值觀的熏陶和教育，結果又造成了語文課成為思想政治課、品德教育課，造成語文的“工具性”被“人文性”統一的事實。如此這般，語文教學一直在“工具性”與“人文性”之間搖擺不定，分析其原因主要是我們始終沒有能夠厘清兩者之間的“統一”關系究竟是一種怎樣的關系。
要厘清這種關系，我們必須回到語文的源頭，從語文課程的目標、任務和特點出發來進行分析和探討。語文課程的根本任務是教學生學習母語，語文課程的主要目標是全面提升學生的語文素養。因此，從這兩個基本點出發，語文學習的過程實際上就是學生學習和掌握本民族語言文字的過程。語文作為母語的學習過程應該包括兩個基本的方面：一是對祖國的語言文字的正確理解和運用。只有正確理解并掌握了語言文字這個工具，具備了較強的運用祖國語言文字的能力，公民才能更好地進行交往和交流，才能培養起對祖國語言文字的熱愛之情，才能更好地適應社會對人的發展提出的文明要求。二是學生個體精神世界不斷豐富。母語學習過程是學生精神自我培育的過程，是學生形成自我個性的生命體驗過程，又是學生接受本民族精神文化熏陶的過程。[2]所以，課程標準強調“工具性與人文性的統一”，其實也就是強調我們在語文教學中必須要有意識地把上面的兩個過程有機地統一起來。因此，我們認為語文課程標準提出的“工具性和人文性的統一”關系既不是簡單的并列關系，也不是兩者誰依附于誰的從屬關系，更不是誰統一誰的消除關系，而是一種相輔相成互生共進的關系。用一個形象化的比喻，這種關系就像“工具性”與“人文性”兩者在共同構筑起一座富麗堂皇的語文教育大廈，“工具性”是語文教育大廈之“基”，“人文性”就是語文教育大廈之“本”。只有首先引導教育學生把“運用語言文字”這個基礎夯實了、打牢了，語文教育這個大廈才能真正矗立起來，學生才能夠登堂入室，盡窺語文大廈的堂奧?！肮ぞ咝浴迸c“人文性”之間的關系其實是一種“誰也離不開誰”的依存關系?！肮ぞ咝浴比綦x開了“人文性”就像是只有地基卻沒有高樓大廈的“半拉子工程”，而失去其應有的作用、地位與價值。“人文性”若拋棄“工具性”，那么，金碧輝煌的語文大廈就很有可能成為失去了堅實根基的空中樓閣，盡管看上去很富麗堂皇，卻隨時有坍塌的危險。
二、“綜合性與實踐性”為我們指明了通向語文教育殿堂的正確有效的路徑
如果說“工具性”和“人文性”共同構筑起了語文教育大廈的根基和殿堂，那么新課標提出的“綜合性與實踐性”，則為我們指明了通向這座教育殿堂的正確有效的路徑。語文教育的殿堂巍然矗立在我們的面前，我們又應該如何引領學生走進這座金碧輝煌的語文大廈，去領略其中美不勝收的精彩呢？
首先，強調“綜合性”就是告訴我們，語文與數理化等學科最大的不同在于語文不僅是一門學科，更是一門綜合性很強的課程。語文課程的學習不能像數、理、化等學科那樣單單追求建立完整學科知識結構體系為目標。語文課程雖然也有內在知識體系，但語文課的學習卻不以追求知識體系的完整為主要目標，而以全面提升學生的語文素養為核心目標。
其次，新課標對核心理念“語文素養”的闡釋也進一步體現了語文課程的綜合性。新課標在“課程基本理念”中對“語文素養”作了比較詳細而具體的闡釋：“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格?！盵3]透過上述關于“語文素養”內涵的闡釋，我們必須明白，語文學習應該是一種全方位的綜合性學習，語文學習必須實現“知識技能、過程方法、情感、態度和價值觀”等多個維度的融合，必須進行“字詞句篇聽說讀寫”的綜合訓練，學生的語文素養才能得到全面提升。
第三，強調“實踐性”則告訴我們語文能力的提升、語文素養的形成，不是僅僅通過語文知識的學習和訓練就能獲得的，語文知識的獲得與語文素養的提升是不完全同步的，提升學生的語文能力與素養，在注重知識掌握的同時，必須依靠豐富多彩的語文實踐活動。語文教育必須樹立“生活處處有語文，語文無處不在，無時不在”的“大語文”教育觀，語文教育要多讓學生在生活中學語文、用語文，在實踐中學語文、用語文，而不僅僅只是在教室里、在課堂上學習語文，學生的語文素養才能真正獲得迅速有效的提升。
三、“學習語言文字運用”是對語文課程的核心任務更加明晰的界定
新版課程標準在“綜合性與實踐性”的前面加上了一個“學習語言文字運用的”定語。新課標為什么要特別加上這樣一個具有明確指向的限制性定語？我們又應該怎樣理解這樣一個具有明確指向的限制性定語？
首先，新版課標之所以強調“語文就是學習語言文字運用的課程”，這既是對語文課程的主要任務更加明晰的界定，也是對語文界一直爭論不休，但一直又很難得出個一致結論的——“語文究竟是什么？”問題的正面回應。1949年，在葉圣陶先生給語文科命名的時候，因為葉老并沒有給“什么是語文”作出清晰而明確的定義，所以關于“什么是語文”的問題，至今學界一直是爭論不休，有人說語文就是語言和文字，有人說語文就是語言和文學，也有人說語文就是語言和文章，還有人說語文就是語言和文化等等。[4]諸如此類，當前關于什么是語文的解釋大約不下十數種，而且一直在相互爭鳴，并始終無法達成共識。本次課標修訂組本著對語文教育事業高度負責的精神，從當前語文教育的實際出發，正面直接地對問題作出回應，應該說對當前的中小學語文教學起到了一種正本清源的作用。
其次，新版課標強調“語文就是學習語言文字運用”這個定語，其實也是對后面的“語文是綜合性、實踐性課程”作出的一種限制。無論語文課程多么開放，無論語文課程進行怎樣的跨學科的滲透與綜合，語文課程必須堅持引領學生學習語言文字的運用，這是語文課程的基本立足點，也是語文學習的基本出發點，偏離了這個基本的立足點，語文課程就會喪失其應有的地位，淪為其它學科的附庸。
第三，新課標強調“語文就是學習語言文字運用的課程”，也是針對實驗稿課程標準頒布以來，不少地方和學校，一味強調語文的“人文性”，而導致人文性甚囂塵上，工具性嚴重弱化，致使許多語文課堂充斥著大量的“偽語文”和“非語文”的元素。語文“工具性”的嚴重弱化，致使中小學語文教學背離了語文課程主要是學習語言文字運用這個根本的目標指向。本次新課標專門加上這樣一個限制性的定語，也正是對實驗稿課標頒布以來出現的新的認識偏差的一種及時而有力的矯正。
《論語》記載，子路曾問孔子：“衛君待子而為政，子將奚先？”孔子回答的話歸納起來表達是：“必也正名乎！……名不正，則言不順；言不順，則事不成……”當前，語文教學的許多問題，從某種意義上說就是一個“正名”的問題，只有把“什么是語文”、“語文的根本屬性是什么”等問題搞清楚了，語文教學的目標才會更加明確，語文教學的任務才更加具體，語文教學的路徑才會更加清晰，我們的語文教學也才能更加扎實有效。
參考文獻：
[1]全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.19.
[2]王云峰.略談語文課程標準的修訂[J].中學語文教學，2012（4）.
[3]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.2.
語言和文學之間的關系范文3
本文試圖從解構的概念、語言的重復性、文學與哲學的關系以及文學和文學批評中的言語行為幾個方面梳理德里達的文學批評實踐。作為批評策略，“解構”就是通過重讀、重講和重新闡釋發現某一系統內的功能失調，而功能失調的場所恰恰是這個系統或許能夠獲得新的生機、進行新的發明和產生新的可能性的場所。重復或被重新占用就是“蹤跡”作用的方式，也是決定文學作品之“文學性”的關鍵因素。
【關鍵詞】 德里達 解構 批評策略
在《德里達的遺產》一文中，J.希利斯·米勒提出的問題是：德里達去世了，我們該如何處理他的遺產？這里的“遺產”當然指的是文化遺產，是他的全部著作，他的所想和所寫，也就是可以用“德里達”這個名字稱呼的單一個體的“全集”。所謂“處理”當然不是變賣，而是關乎其能否得到繼承，能否得到正確的理解或“正確地占用”的問題。這是德里達在生前就曾經擔心并在若干重要場合和后期幾部著作中詳盡討論過的問題（其實也是米勒現在所關心的問題，盡管他自己說從不在乎死亡和死之后別人會如何對待他的“遺產”）?，F在，德里達已經去世近三年了，該如何“處理”他的“遺產”呢？實際上，“處理”還為時過早，我們所面對的應該是如何整理他的遺產問題。本文試圖簡要梳理德里達的文學理論遺產，即他的文學批評解構策略。
一、作為批評策略的解構
在1992年6月30日的一次訪談中，德里達清楚地回答了“什么是解構”這個問題①。德里達認為，應該首先把“解構”看作一種“分析”，分析的客體是“積淀起來的結構，這些結構構成了話語因素，即我們用以思考事物的哲學話語性”②。在繼續描述這個分析客體時，德里達說這個“哲學話語性”就是“思想的話語性，”是“我們”實際上進行操作的結構，它是通過語言發生的，因此與哲學史相關，也與整個西方文化相關。這里需要澄清的一個問題是：在德里達的批評理論中，語言并不就是一切③。對德里達來說，語言是理性的，是他解構的對象；但當質疑西方哲學傳統的時候，當挑戰結構主義語言學的時候，當把柏拉圖、海德格爾和馬拉美拿來作為分析客體而證明某種不可能性的時候，他也必須使用同一種理性的語言。沒有人能夠擺脫語言的牢籠，沒有人能夠在語言之外達到解構語言本身的目的，更沒有人能夠在擺脫理性語言的情況下去解構西方形而上學。也許正是在這個意義上德里達才說“語言之外別無其他”、“文本之外別無其他”的，這也是他生前就力圖澄清的一個誤解。在德里達卷帙浩繁的著作中，“解構”不過是他使用的一系列關鍵詞中的一個。早在1982年“寫給一個日本朋友的信”中，他就明確表示不愿意使用“解構”這個標簽或不喜歡人們給予“解構”以種種特權，其實他所暗示的或許是“解構”這兩個字不可能概括他的全部思想，不可能總結或“再現”他的整個學術生涯。解構“是對不可能的事物的一次經驗”，“承認解構是不可能的并不失去解構的任何意義”④。
實際上，德里達的“解構”所要破解、分析和對抗的恰恰是“語言之外別無其他”、“文本之外別無其他”這種結構主義語言觀⑤。解構的特殊性之一就是“對抗”，“對抗語言學的權威，對抗語言和邏各斯中心主義的權威”⑥。本杰明認為這種對抗的立場涉及三個基本因素：第一個是一種批評形式，對抗就是拒絕接受，而拒絕接受的對象是一種占主導的語言觀，傳統上語言與概念之間的相互作用，即“邏各斯中心主義”。第二個是拒絕接受傳統在對抗的客體與對抗的立場之間拉開的距離，從而打開了另一個不同的空間?！捌湟饬x在于它含蓄地承認沒有外部，所以，構成所對抗傳統的一部分的語言和術語就成了參與和發明的場所”。這意味著所對抗的傳統并沒有被消除，而成了一個新的發明的空間，行動的空間，或者說是介入的空間。最后，場所的這種不可消除性就是解構的部分定義⑦。解構始終是一種介入形式，一個參與的策略，“解構不是用來發現抵制系統的方法的；相反，它包括對文本的重講、閱讀和闡釋，使哲學家能夠建立系統的東西不過是某種功能失調或‘失調’，無能封閉系統的表現。無論在哪里，當我采用這個研究方法時，都是要展示某系統不發生作用，而這種功能失調不僅顛覆了系統，而且本身激起了對系統的欲望，是從這種脫臼或失調中汲取生命”⑧。如此說來，“解構”就是通過重讀、重講和重新闡釋發現某一系統內的功能失調，功能失調的場所恰恰是這個系統或許能夠獲得新的生機的地方，可以從事新的發明的空間，也是產生新的可能性的希望所在。在這個意義上說，“解構”也是一種重構、重寫，而更重要的是一種“肯定”，只不過它所重構、重寫和肯定的系統并不具有普遍性，而具有單一性、特殊性，因為不同系統的“功能失調”顯然是不同的，甚至同一系統在不同時間的“功能失調”也是不同的，因此重構和重寫的結果也不同。于是又可以說，“解構”不是方法，不是工具，不是簡單地把分析客體從屬于某種機械的操作?！敖鈽嫛笔且环N策略。
作為策略，“解構”具有使用的靈活性，定義的不確定性，意義的多元性。正因如此，德里達才說“‘解構是X’或‘解構不是X’所有這類句子都先驗地誤解了解構的要義”⑨?！敖鈽嫛钡囊x在于解構的過程所展示的生存困境，一種雙重束縛，即在可能性中看到的不可能性，或相反，在不可能性中看到的可能性的希望。“解構”打開了無限重復的一個空間，使作為研究模式和思維方式的哲學得以繼續存在的一個質疑的空間，在對抗的過程中予以肯定的并在封閉時馬上開放的一個空間?！八切袆拥膱鏊虼艘彩冀K是一個活躍的場所”⑩。
二、作為語言之重要特征的重復
米勒幫助澄清了過去對德里達的一個普遍的誤解，即他的“解構”不是關于語言的思考，與結構主義語言學沒有關系，與“語言學轉向”沒有關系，因此不提倡“語言之外別無其他”或“文本之外別無其他”的絕對語言觀和文本觀。在語言與文本之間，德里達看重的是文本，而文本指的不是語言，不是語言結構，而是文字和文字的結構。最終，語言是通過文字結構而被理解和發生作用的，這是形而上學時代的一個歷史必然。在《論文字學》中，德里達說，“語言問題從來都不是一個普通問題。但它從來都沒有像現在這樣侵入到最多樣的研究和最異質的話語的全球景觀中來”。“（語言）仿佛不顧自身地表明一個歷史—形而上學的時代最終將把語言確定為它的總體問題的視野……語言本身的生命受到了威脅……它已不再是自信的，平靜的，不再受到似乎超越它的無限所指的擔?！雹稀ＵZ言何以受到威脅？是什么威脅了語言？文字的出現顛覆了言語的君主地位，打破了語言的邏各斯即語音中心主義，摧毀了長期以來一直被傳統認定的那個純知性的秩序，即語言符號就是一個有意義的能指與一個可理解的所指之間的統一。然而，德里達證明，這樣一個純知性的秩序根本不存在，理想的、一看就懂的意義從來就不存在。文字本身的重復性宣告了符號的神學時代的結束，由于這種重復性，書面語言和口頭語言都成了地位平等的交流形式：書面語言（文字）不再是派生的了，口頭語言也不再由于其直接性而凌駕于文字之上了，二者都可以在接受者或說話者不在場的情況下發揮作用：言語和文字一樣也是可重復的記號。對如此理解的語言交流的一個必然發現是：凡是有語言交流的地方，就必然有誤解（誤讀）；沒有誤解，就不可能有交流，因為記號（語言符號）的重復決定了意義的不確定性。⑿
然而，這種重復性卻也決定了文字的可讀性，決定了口頭語言的可理解性（這在電話、錄音機、視頻聊天的時代就更不難理解了）。這兩種情況都涉及到語言的生產者的缺場：作者和說話者的缺場。語言，無論是書面語言還是口頭語言，都可以在其生產者缺場的情況下發生作用，這正是語言的主要特征，又由于這是文字或語音的重復性造成的，所以重復性就成了語言的最重要特征。它的基本條件是：文字要想成為文字，即成為一種可重復的記號，就必須在作為生產者的作者消失的情況下正常發揮作用，即被閱讀，或在作為消費者的讀者不在場時仍被閱讀，換言之，當信息的發送者或接受者不在場時，作為信息的語言（書面的和口頭的）都應該具有在邏輯上仍然能被閱讀的可能性；而當經驗上可確定的發送者或接受者不在場時，結構上不可重讀的、不可重復的信息就不是語言交流的記號。⒀
這種重復性也是“事件”得以交流的惟一條件。就結構而言，“事件”就像一個詞，或一個文本，是可重復的，因為可以對“事件”單獨加以闡釋、討論、講述或重講，而每一次重講或重復都是一次增補，在述行的意義上都是與原事件相關的另一次“事件”，都在差異的基礎上具有了新的事件的屬性和意義。從這個意義上說，德里達的“書寫”或“文字”就不純粹是人們所誤解的“純文本”，而成了具有歷史內涵的一個公共空間：就其重復性而言，作為事件的書寫必須脫離原作者才能發揮其應該發揮的作用，才能成為它應該成為的語言的記號，就是說，話一出口就具有了被重復的特征，就脫離了說話者而面臨著多次的增補和重復，也就是對所說的話的“絕對的重新占用”。⒁由此可知，任何符號系統都不能只被一次使用，任何話語或書寫事件都不能不被重復，而在理論上，只被一個人說過的話而不被重復就不能算作語言的記號。
這種重復或被重新占用就是“蹤跡”作用的方式。“蹤跡”是符號與符號之間相區別從而使符號具有意義的一個因素。要理解一個符號的意義，首先必須承認或認出與這個符號相左的東西，然后將其抹去，這個被抹去的因素就是蹤跡，沒有它，語言作為差異系統就不會具有任何意義，因此，在德里達看來，蹤跡是意義得以產生的絕對源泉，但這樣的源泉并不存在，因為每一個蹤跡都必然是另一個蹤跡的蹤跡，就是說，一個語言符號要想在正常的語境中發揮符號的作用，就必須轉換或被重復而改變其語義的或述行的價值，成為另一個語境。實際上，語言符號的蹤跡是決定文學作品之“文學性”的關鍵因素：文學作品的“文學性”取決于作品邊界的位移；繪畫的“藝術性”取決于“畫框”的位移；我們對文學藝術的經驗并不完全取決于作品的內部，而主要取決于作品的外部。外部滲透進來，決定了內部，而這個外部就是規定作品之單一性的習俗。
三、作為哲學研究之客體的文學
文學的存在就是要證明一種單一性，一種在哲學思想發生之前就存在的東西。⒂這不是說文學先于哲學而存在，也不是說哲學研究必以文學為無條件的客體或惟一的客體；而是說文學是德里達哲學研究的最重要客體之—：“我最長久的興趣，應該說甚至先于我的哲學興趣，如果這可能的話，始終是趨向于文學的，趨向于那種稱作文學的寫作?！雹砸苍S正因為如此，在文學與哲學的關系上，才有一個被誤讀的德里達。羅蒂認為德里達是文學的哲學家，因此不是規范的哲學家，因為他把哲學看作一種寫作，而不遵守哲學的規則。哈貝馬斯也認為德里達“出于文學的、美學的或毫無根基的決定而放棄了真理的標準和判斷”，即為了刻意的“書寫”而放棄了“活的語境”，打破了文學與哲學之間的界限，因而沒有認識到交往的理性。⒄米勒則認為，無論怎么看待德里達，都必須首先把他看作“20世紀偉大的文學批評家之一”，他的“文學行為”見于他的全部著述，貫穿他的整個哲學和理論的寫作生涯。⒅米勒進一步分析說，德里達對文學始終如一的興趣并不是為了回答“什么是文學”這個問題，而是從言語行為理論出發，堅持語言的“重復性”，從而解構文學與哲學由來已久的對立關系?！皩Φ吕镞_來說，文學能夠在無數的語境中重復任何話語、文字或標志，而且能夠在缺少明確的說話者、語境、指涉或聽者的情況下發生作用”⒆。實際上，這種重復也正是文學所要證實的那種單一性。
—般認為，這種單一性就是哲學和文學相互區別的地方，而實則不然。不妨說，文學是用語言構成的東西，是以各種樣式或體裁虛構的東西，正因如此，文學才似乎與哲學劃清了界限——哲學探討的是真理，它研究的客體是真實的世界，是實際存在，對立于虛構和虛假的東西，因此也對立于作為虛構之結果的文學。然而，文學雖然是虛構的，但不等于不存在；虛構是存在的，不然就不能對立于真實。哲學探討的是原始的真理，文學探討的是“超越真理的真理”，即超越哲學真理的真理。文學的確是虛構的，這種虛構含有真實或至少是源于真實的成分，也有純粹虛假的成分，但決不缺少真理。對德里達來說，文學不是可以拿在手里閱讀的一本書，也不是對已經存在的東西的某種再現。文學創造自己的語境，發明自己的環境、事件或賴以存在的條件；它不去挖掘潛藏在某一文本內部的本質，而是用文字、詞語、聲音、蹤跡、言語行為等建構一種單一性、偶然性、意外事件，從而使思想成為可能；它不再現外部存在或超驗現實，而是通過一種內在的聲音呼喚人們去思考書寫、文本性和互文性；去思考引語、重復、界限、隔膜、存在與非存在；去思考文學與哲學、文學與法律、文學與日常生活之間的區別。在這個意義上，文學所揭示的東西必然成為哲學思考的條件，文學所描寫的東西必然是已經留下了蹤跡的經驗，文學所陳述的東西也必然是抵制我們閱讀的東西。在德里達看來，完全可讀的東西不具有文學的單一性。不可讀性、不可譯性或完全他性才是文學的根本。⒇
正是在這里，德里達看到了文學和哲學之間的共同點，同時也消解了文學與哲學之間的界限。文學之所以具有文學性，是因為它具備語言的最典型特征——重復；而語言是一個差異系統，空間的拓展和時間的延宕造成了文本意義的不確定性，使之成為異質的、不透明的、不斷延異的縷縷蹤跡，所以，文學的文學性存在于文本之中，存在于書寫文本的人的精神之中，也存在于書寫的行為之中。這樣的文本反映的不是人的原始感知，所表達的思想感情也不完全是他自己的，所用的言語也不是作者或其文本所特有的，而具有歷史性，受制于制度和習俗，也因此而擁有了說一切話的權利。在德里達看來，哲學是通過對文學的“模仿”才確立了哲學思辨的優越地位；用來討論文學的一切話語，都可以用來討論哲學，因為和文學一樣，哲學也是一種書寫，它本質上具備文學的全部結構。文學的書寫反映真理，哲學的書寫陳述真理。然而，無論是在文學還是在哲學中，總有無法接近的真理，總有無法用語言表達的東西，總有意義的無限延宕或生成。如果說文學中的重復是創造場景、環境和事件，那么，哲學中的重復就是創造概念，能夠重復的、可證實的、超越其具體現實而揭示真理的概念。
所以，文學和哲學一樣，也不是模仿的藝術。德里達討論的柏拉圖的“藥”和馬拉美的“模仿”就力圖從哲學和文學兩方面解構西方形而上學的模仿論。“模仿既是藝術的生，也是藝術的死”(21)。在自然與藝術的等級制中，柏拉圖的模仿論把藝術的模仿排在第三等，亞里士多德的模仿論把藝術的模仿排在了第二等，但無論如何，二者都設定了一個先于符號而存在的理式，一個有待模仿的自然，這個理式、這個自然也就是藝術家如實描寫、如實反映的真理。然而，德里達認為這種先于符號的“世界”并不存在，純粹的感知并不存在，所揭示的“現實”也不存在。我們所知的世界是由符號構成的，符號污染了現象的原生態，符號創造了自己的場景，在這個意義上，寫作（創作）的主體也是不存在的，而只是“不同層次之間的關系系統”(22)，由精神、社會、世界組成的一個關系系統。馬拉美的“模仿”從文學的角度證明了模仿的客體的模糊性，呈現了文本鏡像的生成游戲，展示了“模仿”本身在書寫過程中的空間生產。它所揭示出來的一個事實是：模仿者最終沒有模仿的對象；能指最終沒有所指；符號最終也沒有指涉。模仿、能指和符號最終都是用來理解真理的工具。(23)
《柏拉圖的藥》討論的是希臘術語pharmakon（藥）的翻譯問題，分析了柏拉圖的《斐德羅篇》，即從翻譯問題入手進入哲學的探討，指出該詞有兩個相互矛盾的意思（良藥和毒藥），從而反駁了蘇格拉底高揚言語（對話）而對書寫（文字）的攻擊。(24)在德里達看來，翻譯起源于翻譯或任何可譯的命題。一方面，翻譯的可行性取決于意義的確定性，而對哲學來說，最重要的是真理和意義，所以，在翻譯無法進行的地方，哲學也必然陷入死胡同；另一方面，哲學有自己具體的語境。西方哲學有史以來始終以希臘哲學為基礎，使用的大部分是希臘哲學的概念，一旦脫離了希臘哲學這個語境，pharmakon的意義不確定性問題就出現了，給異質性或他性留下了縫隙。因此，與文學一樣，哲學的語境不可能是封閉的，而必然是向另一種語境敞開從而創造出新的語境的一種活動。在這種活動中，哲學的閱讀和理解就如同文學的閱讀和理解一樣是以播撒為形式的。播撒不是意義的丟失，而是無窮的替代、增補和肯定，是片斷的、多元的、分散的，一句話，是文本意義的生產。
四、作為言語行為的文學
德里達在學術生涯的中期就開始關注文學作為一種言語行為的問題。米勒認為要了解德里達如何定義文學，捷徑是理解他的言語行為理論。(25)德里達在《簽名、事件、語境》、《ABC有限公司》等著述中最早提出了他的言語行為理論，是針對J.L.奧斯丁對戲劇獨白等文學言語的排斥而提出來的。(26)如上所述，在德里達這里，重復性是語言的最重要特征，因此也是文學語言的最重要特征。一方面，重復是語言借以使自身脫離現實的語境而進入虛構空間的手段；另一方面，重復又是文學借以使自身脫離虛構空間而進入民主的空間、自由的空間以及話語、符號和書寫得以不斷重復的一個空間的有效途徑。這個從現實到虛構、再從虛構到現實的過程本身就是一種重復，而重復的結果既是述愿的又是述行的，既是闡述真理的又是可以促成具體行動的。這是德里達所說的真正的文學性：特定作家在特定社會中于特定的歷史時刻用語言虛構的東西發生了特定的社會作用。正因如此，他才說文學的文學性不在文本之內，而在文本之外，也是他所說的文學文本的大門“向完全的他者敞開”的意思。這種文學性也以其他方式見諸政治、倫理、心理學、精神分析學、社會學等學科的文本，《文學的行為》一書通篇都是這方面的例子。
按此理解，文學中的言語行為就是德里達所說的“獨立的宣言或他者的發明”(27)。這種言語行為是用詞語和符號建構起來的形象、場景和環境，是內在印象和經驗的具體化，因此是異質的、矛盾的，包含著言語與行為、邏輯與修辭、已知與未知、可見與不可見等二元對立的因素。作為美國的解構主義大師，米勒發展了德里達的文學的言語行為理論，提出了自己的解釋學閱讀理論，不僅強調文學的述愿方面，而且強調文學的述行作用。這意味著，讀者在建構文學文本的過程中，重要的不是聚焦于文本的“言語”本身，理解其真正的意思，而是它的潛在意義，試圖把它重構成新的東西，結果必然是言語向行為的轉化，虛構空間向現實空間的轉化，也即文學向社會的轉化；通過倫理的和政治的閱讀過程，這種轉化會改變人們的觀念和行為，改變他們的生活方式，從而導致新事物的出現。這種文學批評不再把語言看作能指的聚合，不再聚焦于文本的結構和形式的分析，而著重于文學語言如何改造世界、改造人的世界觀進而創造新的社會生活范式的方式。
自20世紀90年代以后，德里達發表了許多論綱式的小冊子，如The Other Heading， Force de loi， Archive Fever， Monolinguism of the Other， Adieu to Emmanuel Lévinas和Demeure等，討論言語的述行概念，述行話語的實踐，以及言語行為與文學的關系等問題，并將其與決策、行動、秘密、證據、好客、諒解、義務和責任等政治和倫理問題聯系起來?？梢哉f，德里達晚年的文學批評活動主要探討的是文學或文學研究在政治和倫理責任中的作用，言語行為在文學中的作用，而最關心的問題還是人文學科以及大學的未來。在《無條件的大學》中，他說“文學是公開發表言論的權利，也可以是保守秘密的權利，哪怕是以虛構的形式”(28)。他認為今天的大學，尤其是大學的人文學科，正面臨著種種威脅，因此“要求無條件地說一切話的權利……也包括文學……”，“這種假定的在公共空間里說一切話的自由，是所謂人文學科所特有或獨占的地方——對這樣一個概念的定義還要加以精煉、解構和調整，使之超越一個也需要錘煉的傳統。然而，這個無條件的原則原本而且最突出地在人文學科中呈現出來。它占據一個本源的、特殊的位置，即在人文學科中表現、顯示和保存的位置。它也擁有一個討論的空間，重新敘述的空間。所有這些都通過文學和語言（即被稱為人的科學和文化的科學的學科）表現出來”(29)。這或許是德里達終其一生研究文學進而研究哲學的宗旨，也是他利用“解構”進行的一次“策略性賭博”。如米勒所預測的：“如果他贏了這次策略性賭博，那么，這將意味著他的著作將改變所有世界規模的不同語境，這樣，他的著作，雖說獨特和個異，但卻能在未來以不可預測的方式在廣泛的不同語境中取得述行的效果?！?30)
*本文為紀念德里達逝世三周年而寫。
①②⑥⑦⑩Benjamin， Andrew， “Deconstruction，” in Malpas， Simon and Wake， Paul （eds）， The Routledge Companion to Critical Theory （London and New York: Routledge， 2006）， p.81， p.82， p.82， pp.8283， p.89.
③Cf·J. Hillis Miller， “Derrida’s Remains”.
④Derrida， Jacques， “Psyche: Inventions of the Other，” trans. Catherine Porter， in Peggy Kamuf （ed.）， A Derrida Reader: Between the Blinds （Brighton: Harvester Wheatsheaf， 1991）， p.209.
⑤Cf·J. Hillis Miller， “Derrida’s Remains”， 和Benjamin， “Deconstruction，” p.82.
⑧Derrida Jacques， with Maurizio Ferraris. A Taste for the Secret. Trans. From French and Italian by Giacomo Donis. Giacomo Donis and David Webb （eds.）， Cambridge: Polity and Malden， MA: Blackwell， 2001. Cf·J. Hillis Miller， “Derrida’s Remains”。
⑨(12)Thomson Alex， “Deconstruction，” in Waugh Patricia （ed.）， An Oxford Guide to Literary Theory and Criticism （Oxford: Oxford University Press， 2006）， p.301， p.305.
(11)(21)Derrida Jacques， Of Grammatology （Baltimore and London: The John Hopkins University Press， 1976）， p.6， p.297.
(15)Ranolds Jack and Roffe Jonathan （eds.） Understanding Derrida （Continuum， 2004）.
Ranolds Jack and Roffe Jonathan （eds.） Understanding Derrida， p.76.
(16)(25)轉引自Hillis Miller， “Derrida and Literature，” in Tom Cohen （ed）， Jacuqes Derrida and the Humanities: A Critical Reader （Cambridge: Cambridge University Press， 2001）.
(17)(20)(23)Colebrook Claire， “Literature，” in Ranolds， Jack and Roffe， Jonathan （eds.） Understanding Derrida， p.77， pp.7677， p.80.
(18)(19)Miller，“Derrida and Literature.”
(22)Derrida，Writing and Difference （London: Routledge， 1978）， p.429.
(24)Derrida，Dessemination （London: Althone， 1993）.
(26)Cf·J.L. Austin，How to Do Things with Words （Oxford: Oxford University Press， 1980）.
語言和文學之間的關系范文4
關鍵詞：古代文學；教學改革；注重
從中國古代文學課程教學中，能夠對我國傳統文學進行深入驗證，并從中思考歷史問題，更好地引導學生了解古代文人的精神思想，學生在學習中能夠加深對中華民族傳統文化的理解，從而樹立堅定的民族自信心，對民族傳統文化產生濃厚的感情，協調處理傳統文化和現代文化之間的關系，使二者更好地接軌，有利于促進文化傳承中進行創新。但是從實際情況來看，當前現狀不容樂觀。隨著社會主義市場經濟的高速發展，西方實用主義以及功利思想對我國的傳統文化思想產生了極大的沖擊，逐漸導致中國古代傳統文學發展面臨著困境，一些學生完全為了考試、求職去學習相關知識，但是中國古代文化和現實需求之間存在較遠的距離和差別。因此，許多中文專業學生單純地為了修滿課程學分來進行學習，沒有深入研究和探索這門課程的精髓。目前，中國古代文學課程教學面臨著非常尷尬的境地，無法達到良好的教學效果，因此，必須加快推動中國古代文學課程教學改革，才能改變當前現狀。
一、注重專業課程間的關聯性
在我國高職院校中，開設的漢語言文學專業包含的課程種類比較多，在所有的課程類型中，主要以中國古代文學課程作為核心課程，在中國古代文學課程中，分別分為先秦兩漢時期、魏晉南北朝隋唐時期、宋元時期和明清時期等各個階段，這四個階段分別對應大學生入學之后的四個學期，然后在每個學期中分別設置了54-72個學時的課程時間，教師對這些時期的文學史進行講授，能夠讓學時清晰了解不同時期的文學發展歷程。學生對不同歷史時期下的文學作品展開深入學習，能夠更加準確地評價這一時期的文學現象，對作家的思想觀念有著更加深入的認知，從而更好地掌握我國古代文學特征，繼承和發揚中華民族傳統文化。同時，在中國古代漢語課程完成之后，繼續開設現代漢語課程，中國古代漢語課程主要為了讓學生掌握古代漢語的文字、音義和字形語法，深入理解古代文學作品，從而具備良好的漢語言文化修養。古代漢語課程教學能夠培養學生的古文閱讀能力，使學生能夠更好地學習中國古代文學，所以在第一學期同步開展古代文學和漢語教學，才能讓兩門不同課程起到相互促進的作用。在古代漢語和古代文學課程教學過程中，不同課程的教師需要加強溝通、交流，加深二者之間的聯系，才能從整體上培養學生的語言和文學素養，達到相輔相成的目的。
二、注重培養教師的授課能力
由于中國古代文學課程分為四個階段的內容，所以需要安排四個不同的教師來分為不同階段進行講解，雖然教師在不同階段的文學課程講解上非常優秀，但是也會把整體的漢語言文學史進行割裂，不同階段的教師只會負責自身范圍內的教學任務，非常熟悉某一專門的課程，但是沒有深入了解其它分段的文學史內容，結果導致各個分段的課程內容無法聯系起來，講授過程中產生問題，對中國古代文學課程教學造成了不利影響，經常導致前學后忘的現象出現，把漢語言文學史知識結構打散，無法從整體上提升學生的漢語言文學素養。因此，高職語文教育專業為了避免這一問題產生，開設了古代文學的課程，基于高職語文教育專業需要和關于古代文學課改革思考，及對學生職業核心能力的全面培養，以改革和發展要以學生能力訓練為宗旨，除了情境教學，教師也可以大膽嘗試項目化教學。
三、注重處理文學史和作品之間的講授關系
目前，在高職語文教育專業開設的古代文學課程教學中，大多采用文學史和作品進行密切結合，對文學史和作品進行同步講授，這種授課的方式能夠節約大量的課時，而且能夠使教學內容更加凝練，但是無法協調處理文學史和作品之間的講授關系，講授過程中比重很難進行平衡控制，如果多講文學史，或者多講作品，都會導致學生對知識點的理解記憶出現偏差。因此，在中國古代文學課程教學改革中，教師需要引導學生參與課堂，以學生誦讀文學作品作為出發點，在誦讀中積累大量的文學作品。這樣才能讓教師更加精簡地講解敘事作品，采用啟發式教學方式，能夠更好地培養學生的審美能力、鑒賞能力以及創新思維能力。
四、注重應用情境教學法
傳統的中國古代文學課程非?？菰铩⒎ξ?，為了充分調動學生的主動性，必須加強應用情境教學法，教師根據課堂內容需要設計合理的教學情境，因材施教開展教學活動，利用音樂、畫面、語言以及表演來呈現古代文學作品，才能加強學生的情感認知。例如：在學習《離騷》時，教師可以設置《離騷》的背景音樂，通過采用獨特的音樂旋律，能夠讓學生更加清晰地了解屈原的愛國精神，體會作者豐富的感情思想，從而更加主動地參與課堂學習，達到知、情、意合一的教學效果。
五、結語
綜上所述，筆者對中國古代文學課程教學改革的四個“注重”進行了具體闡述，在教學改革工程中，教師需要根據實際情況采用合適的教學方法、手段，不斷探索，才能提高古代文學課程教學質量。
參考文獻：
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[2]張亞軍.試論中國古代文學的課程改革——以文學史與作品選的關系為中心[J].河南教育學院學報:哲學社會科學版,2015(4):98-101.
語言和文學之間的關系范文5
2012年10月11日，瑞典文學院宣布，2012年諾貝爾文學獎授予中國作家莫言，莫言成為有史以來首位獲得諾貝爾文學獎的中國籍作家。一時間，人們奔走相告，包括鳳凰網、新浪網在內的各大門戶網站，也迅速在頭版頭條位置報道了這一喜訊，并配以專題報道，其內容之齊備、角度之多元，令人嘆為觀止。
莫言獲得諾貝爾文學獎，某種程度上來說，其意義堪比2008年的北京奧運會和2010年的上海世博會。北京奧運會說到底是一場體育的盛會，而上海世博會，某種程度上是世界工業文明的展覽，這兩項盛事雖是崛起后的中國的集中亮相，但是并沒有真正觸及中國文明的最深的內核，中國更渴望在文化而不是體力或者器物的層面被世界所認同。因此，在北京奧運會和上海世博會之后，人們自然對諾貝爾文學獎多了一份更深的感情和期待。因為誰也無法否認，作為一個民族精神魂靈的文學和文藝對于一個急于躋身世界民族之林的國度的重要意義和價值。特別是對于經濟發展已經廁身世界前列的中國來說，它太需要一張世界文化殿堂的入場券了。2012年諾貝爾文學獎授予莫言，來得正是時候！
對于莫言獲得諾貝爾文學獎，我們似乎只有放到諾貝爾文學獎在中國的百年旅程中加以審視，才能窺見其意義。一個世紀以來，對于習慣了以西方為師、在現代化的道路上或者一路狂奔或者茫然四顧的中國人來說，諾貝爾文學獎與中國作家的關系，似乎就是西方文化與東方文化之間的理不清扯不斷的關系的某種隱喻。似乎只有獲得了諾貝爾文學獎，我們的文化才能獲得西方文化的認同，才能在西方的文化殿堂里登堂入室。中國作家所形成的諾貝爾文學獎的情結，因期盼而失望，因失望而怨恨，幾乎成為一種文化的世紀隱疾，年年發作。以至于大大小小的作家，在這個問題上都無法持有正常的心態，要么極力吹捧，要么不屑一顧，要么故作譏誚之語，莫言獲獎，無疑緩解了這種世紀心病。相比于奧運會和世博會的舉全國之力，莫言的獲獎，更多的是一個人的力量，其所代表的文化象征意義，似乎無論怎么評價都不為過。
然而，文學說到底是一項個人的事業，對莫言獲獎的意義，我們只有通過對他作品的解讀才能加以體味。不可否認，莫言的成就，與他的包括《紅高粱》《檀香刑》在內的一批重要作品中立足于地方文化的精神原鄉中，所展現出的奇崛而瑰麗的想象力、肆意而豐饒的語言有關。他的為他贏得巨大文學聲譽的作品，恰恰都是與現實、政治和主流保持著一定距離的作品。不僅如此，莫言的獨特價值之處在于，他的文學世界所有意秉持的一種退步的、民間的、反啟蒙的文學審美立場，恰恰是與百年中國所追求的現代化的、啟蒙的、進步的文化方向相左的。這種傾向隱藏在莫言的創作軌跡中，從早期向福克納、馬爾克斯的學習，到構建自己的精神原鄉，莫言表現了一種東方式的智慧，一個本土作家的文化自覺———基于對本民族文化和西方文化清醒認識之上的文化自覺。深蘊于作家創作底氣之上的是始終對自己的文化保持謙卑、內省的姿態，這種姿態本質上是一種文化自信。正如評論家葛紅兵先生所說，“莫言的獲獎，與其說是現代中國文化的勝利，不如說是中國現代文化的失敗，他正是一個站在現代啟蒙文化、現代白話文創作的廢墟上的一位作家?！睆倪@個意義上講，莫言的獲獎，對我們的啟示在于，我們如何面對當下的文化建設，我們是否能在傳統主義、國粹主義、復古主義和西方現代主義之外，為21世紀人類文明開掘出另外一種新路來？
然而，要清晰認識莫言作品的價值，我們還必須將之與諾獎競爭對手村上春樹作一點比較。今年諾貝爾文學獎得主呼聲最高的兩位作家是莫言和村上春樹。由于眾所周知的原因，人們關于中日這兩個作家水平之間的評判，又夾雜著非常復雜的民族感情。因為雖然文學可以超越國家和種族，但是文學評獎受到文學之外的政治、國族等因素的干擾，卻也是不爭的事實。我們也許沒有注意到，向來以小資作家示人的村上春樹，自前年推出三卷本的《1Q84》，借向奧威爾的《1984》致敬，以隱喻的方式、感傷之風格對人類受到極權統治的威脅給予深切的關注，其呈現出的現實關懷讓人為之震撼。而相比之下，我們并沒有在莫言的新作《蛙》中讀到這樣的震撼，雖然莫言看上去很討巧地選擇了一個很讓西方人感興趣，也是很有中國特色的計劃生育的主題，但是他的立意中所謂的演義式的救贖，并沒有石破天驚式的創見，而對于自己最拿手的東方式的敘事方式和語言，卻又因為毫無節制，而流于飄忽。今年在中日兩國爭論最激烈的時候，村上春樹在日本最大的、最主流的報紙《朝日新聞》中著文《狂熱于領土好比醉于劣酒》，對日本政客的行徑提出了批評，表達了對狹隘的民族情感可能會帶來中日文化交流之路的阻隔的擔憂，這大概是東亞領土之爭以來，在政府和民間之外，最為獨立和清醒的聲音。而相比之下，中國的作家在內的知識分子的表現，特別是對國內高漲的民族情緒中的一些過激的行徑的失語，其高下立現。
二
莫言獲諾獎，既是一件文化事件，又是一件文學事件，但它首先是一個文學事件。區別在于，作為一件文化事件，人們關心的是文學之外的作家的身份、榮譽、經歷等文化因素，它們要納入大眾文化的生產序列中，與大眾娛樂、市場策劃、利益最大化等消費文化運作方式緊密相連。而作為文學事件，人們關心的是莫言作品本身，是莫言小說中那些明顯具有個人烙印的文學氣質———恣肆的語言、魔幻現實主義的敘事技巧和肆意燃燒的生命熱力，以及在復雜的文學意象之后所要表達的對于人性的深徹的洞察，特別是在傳統與現代、東方與西方、本土與全球的糾葛中對于人文中國的深度挖掘。
但是，從網絡傳遞的信息看，莫言獲獎越來越成為一件文化事件。幾乎從傳言開始，網絡媒體就已經開始了緊張的策劃，幾乎與諾貝爾文學獎公布的同時，鳳凰網推出專題，刊登了許子東、程永新等一些學者對莫言獲獎的評論文字，時間之快，讓人瞠目結舌，感覺這是早已精心策劃、安排、導演好的游戲，一切安排就緒，只待主角粉墨登場，而在百度貼吧“莫言吧”里，莫言獲獎消息的帖子點擊量超過2300萬次。在獲獎之前，莫言的關注度僅僅是韓寒的十分之一，獲獎后，莫言的搜索量瞬間反超韓寒10倍。與此同時，莫言獲獎后，作品洛陽紙貴，即使出版社開足馬力，也是一書難求，而且一夜之間，莫言的手稿也暴漲百萬元。而莫言的故鄉也似乎嗅到了這種商機，正下大力準備整理莫言的舊居，試圖作為紅高粱文化品牌的一個景點挖掘出來。不僅如此，語文出版社也不失時機拋出繡球，確定將莫言作品收錄在高中語文選修課程中。莫言作品進入中學語文教材，似乎更像是一場遲到的文化追授，意味著莫言作品正式進入了官方承認的經典體系，并正式被“寫進了民族閱讀的偉大傳統”中。而莫言和張藝謀、姜文20多年前在《紅高粱》拍攝現場光著上身的一張舊照片，也被翻了出來，被娛樂媒體大肆炒作了一回。更有消息傳出，莫言作品將登上明年的春晚，與趙本山同臺演出。
莫言和韓寒，一個是純文學作家，一個是偶像作家，分屬兩個類型，莫言跟趙本山，更是扯不到一起，其在網絡上關注度的變化，更像是大眾的一種應急反應，并不能說明什么。然而，從最初的人們不知“莫言是誰”，到一朝成名天下知，大眾對莫言的前倨后恭的態度，卻真實反映了我們今天的文化現實和文化現狀。人們對莫言的態度，從一個側面反映了今天的中國人的真實的文學審美趣味，特別是對于具有精神探索性的文學藝術的真實態度，也從一個側面解釋了純文學萎靡現實的原因。在這場狂歡式的大眾禮贊中人們各取所需，似乎每個人都得到了滿足。至于莫言作品中的更深層次的精神的內涵的挖掘，恐怕并沒有多少人會真正去關心。
大眾如此，再看看文化精英的反應。曾幾何時，隨著每年諾貝爾文學獎的得主的公布揭曉，中國文學家和批評家對于諾貝爾文學獎的指責和批評便一浪高過一浪，其所表現出的集體性的焦慮和狂躁，也算是一道風景。而今莫言獲獎，評論家們卻集體轉向，眾口一詞唱起諾獎的贊歌。其實，諾獎的評獎標準和口味并沒有變化，只是中國作家和評論家的心態發生了變化。這難道不是一種狹隘的民族主義情結在作祟么？
不僅如此，莫言的獲獎，無論是曾經的批評者還是贊成者，都不吝用最美的詞語加以禮贊。莫言獲獎的消息甫一公布，就有人撰文稱這是諾獎委員會對中國崛起的肯定，是對中華文明、中國成就的肯定。其實，從諾貝爾文學獎頒給莫言的授獎詞中就可以看出，諾獎選擇莫言，更多是基于西方世界所認為的莫言所建構的東方烏托邦神話的好奇，而不是基于中國當下文化和社會現實的由衷接納和認同。這一點，我們應有足夠的清醒的認識。又有人跳出來說，多年之前就曾預言莫言會獲獎，甚至有人放言中國文學的第二春來了。此的心態真是了得，要知道兩年前顧彬的“中國當代文學是垃圾”論引發的爭論還言猶在耳。從自卑到自大，中間只隔了薄薄的一層紙，中國人的心態轉變得也太快了！
語言和文學之間的關系范文6
［關鍵詞］奇卡諾文學；后現代主義；解構；重構
墨西哥裔美國文學自上世紀40年代以來經歷了長足的發展，已成為美國新興文學的重要組成部分①。墨西哥裔美國文學自產生之日起就帶有鮮明的雜糅特征，兼具拉美文學和美國少數族裔文學的特征，體現了西班牙殖民文化和美洲土著文化的雜糅，以及美國主流盎格魯－撒克遜清教文化和西語裔文化的交融，這就是其獨特的“三種文化”淵源和“二次雜糅”的經歷。
當代作家在創作中沿襲了拉美文學的某些手法，結合美國多元文化的現實，綜合運用多種非傳統的敘事手段。盡管學術界對于“后現代”的定義存在較多爭議，但本文作者認為，這些手法在本質上有別于傳統的文學再現手段，鑒于其鮮明的“去中心化”、“反諷”和“解構”等特征，將其認同為后現代主義表現手法。本文通過分析這些后現代主義敘事方式在文本中的具體運用，來解讀奇卡諾文學如何利用語言和多重敘述來書寫以文化雜糅為基礎的少數族裔文化身份。
一、顛覆與重構
詹明信（fredric jameson）認為，語言和表達的扭曲是后現代主義文化邏輯的一個重要表現。
在“后現代主義和消費者社會”中，他認為后現代主義的一個特征就是：“抹殺一些重要的分界線，特別是高雅文化和所謂大眾文化之間的傳統界限”［1］。當代奇卡諾文學采用獨特的語言和敘事手法對中心和權威進行解構，采用詹明信所說的“零散性”結構表現主體的消亡，將眾多的敘述角度和敘述人物穿插結合在一起，并通過西班牙語的穿插使用外化小型敘事的功能，實現對元敘事及其權威的消解。
當代奇卡諾文學的一個重要方面就是創造被主流敘事排除在外的“另類話語”和“自我歷史”的敘述方式。文化差異及政治、經濟矛盾沖突曾使主流文化對墨西哥裔群體帶有很大的偏見，韋伯（walter webb）在《德克薩斯騎警》中使用“兇殘”、“野蠻”和“貪婪”等字眼來評價墨西哥裔美國人，集中體現了主流文化的霸權地位。帕雷德斯（américo paredes）的《槍在手上》對德克薩斯邊疆的科瑞多民謠《科爾特茲之歌》進行了整理，從墨美人的角度重述科爾特茲和德克薩斯騎警的沖突，塑造了敢于反抗壓迫的墨西哥裔美國人形象，有力駁斥了主流文化對墨西哥裔群體的歪曲。賽勒斯·帕特爾對此類現象評論道：“美國新興文學作品的目標之一就是創造多里斯所稱的‘自我歷史’：由于某些特殊群體的故事被美國‘標準歷史’排斥在外或者加以篡改而在這些群體內部撰寫的歷史……美國歷史是一個國家的歷史；而自我歷史是一個特定民族的歷史，它通常延伸到美國立國以前很長時間，而且往往發源于美國邊界以外的各個領地”［2］577。創造“自我歷史”包含著對權威和霸權的顛覆，同時也包含了自我身份的重建。
“重構”同樣是當代奇卡諾文學的重要特征。
伊格爾頓（terry eagleton）把后現代主義定義為對真理、理性和宏大敘事的挑戰，是一種“深奧的、去中心化的、沒有根據的、自省的、諧謔性的、衍生性、折中的以及多元性的藝術”［3］。哈桑（ihab hassan）同樣認為后現代主義的兩個重要特征就是“解構”和“重構”。奇卡娜作家、理論家安扎爾多瓦（gloria anzaldua）在《邊疆：新生混血女兒》這部“自傳作品”中提出了“邊疆”意象和“新混血兒意識”，其基本意旨遵循了“解構”與“重構”兩個過程的整合。雖然大多數學者把安扎爾多瓦的批評理論劃歸到后殖民主義批評，但是《邊疆》“支離破碎”的敘述結構、看似隨意的英語和西班牙語的交叉使用以及通過這些手段所強調的“中心的消解”都帶有后現代主義的表現特征。這印證了韋斯特（cornel west）將種族問題嵌于后現論之中的觀點，他強調法國哲學家和批評家所強調的差異性、邊緣性和異質性是后現代主義論爭的中心問題。由此來看，那么包容差異性的“新混血兒意識”的確帶有明顯的后現代主義色彩。
盡管很多奇卡諾作家和批評家對后現代主義持否定態度，認為它影響了墨美人對主體性的追求，但事實上，奇卡諾作家在創作中又借鑒了某些后現代主義手法，如上面所提到的后現代主義對權威話語的解構。因為這些手法可以為“他者”提供話語空間，實際上使族裔文學獲得主體性。胡克斯（bell hooks）也持相似的觀點，認為后現代主義對“普遍性身份”的批評恰恰有助于重構不同的身份，而所謂的族裔身份不過是主流文化群體對族裔群體的偏見。她說：“后現代主義總的影響就是，現在其他許多族裔群體即使沒有相同的境遇，但是也和黑人一樣有著孤立感、絕望和懷疑，沒有歸屬感。激進的后現代主義喚醒人們去關注這些超越階級、性別和種族的共同情感，而這些情感能夠成為構建相互認同的沃土，促使人們認識到共同的義務，并成為團結和聯盟的紐帶?！保?］墨美文學的創作實際上實踐了這種“激進的后現代主義”，敘述結構和敘述語言都帶有明顯的解構性和重構性，較鮮明地反映奇卡諾文化和主流文化的關系。
《邊疆》為這種顛覆與重構提供了理論支持和應用實例。這部所謂的“自傳”包括詩歌和散文兩種文體，語言以英語為主，夾雜著西班牙語、南德克薩斯方言和土著語言，這種“語碼轉換”集中體現了作者所謂的“邊疆語言”。另外，文字的編排打破傳統，采用了“拼貼畫”風格，外化了文本的“反傳統”主旨，展現了敘述者／作者作為“奇卡娜”、“女性”、“作家”和“女同性戀者”多重復雜的身份。很多評論家把安扎爾多瓦稱為“激進的女同性戀者”，然而敘述者卻明確地說：“同性戀是我的選擇（對有些人卻是遺傳特征）”［5］。顯然，敘述者對同性戀身份的“選擇”是其主體性的體現，是對奇卡諾主流思想的宣戰：作為“他者”中的“他者”，女同性戀者的身份可以讓她進一步了解歷史之外的歷史，使她得以了解與平衡奇卡娜的二元性身份，反抗主流文化和奇卡諾男權意識對女性的傷害。她生活在各種邊緣文化身份的交集之中———既不認同于美國主流文化價值觀，也不完全認同于墨西哥文化價值觀，而是綜合不同的身份，克服多重邊緣身份的局限，對不同的文化身份進行全新的闡釋。所以，她希望用包容差異性的“新混血兒意識”來綜合多重身份所產生的張力，匯集出更強大的合力，賦予自己主體性和話語權，從而實現對男性權威和文化霸權的挑戰和顛覆。
二、去中心化敘述
與“顛覆”和“重構”主題密切相關的敘事方式就是解構權威的“去中心化敘述”，較常見的敘事形式有多個敘述視角的轉化、“碎片式”敘述，復調敘述以及夢境敘事等。“碎片式”敘述相當普遍，希斯奈羅斯（sandra cisneros）的《芒果街上的房子》等文本通過這些形式表現了對敘事權威的挑戰和文化雜糅為基礎的自我重構。
《芒果街上的房子》由46篇相對獨立的短篇小說組成，墨西哥裔女孩雅斯貝蘭莎作為敘述者將這些故事串聯在一起，講述其在墨西哥裔社區中成長的故事。小說有別于歐洲傳統成長小說，也不同于奇卡諾文學經典中的成長小說和家族歷史小說，而是反映土著文化、西班牙文化和美國主流文化的雜糅，并從女性角度對種族和性別身份加以界定。一方面，“芒果街的房子”象征著貧窮及其對主人公心智發展的束縛和傷害；另一方面，“房子”是歸屬感，也是墨美傳統家庭觀念對女性的羈絆。小說開始時雅斯貝蘭莎對房子的渴望代表了她對自身物質生活的追求，主流社會的評價標準在她身上得到內化，破舊的房子成為她的自卑心結。即便如此，她已開始意識到獨立的重要性。在“我的名字”中，她接受了祖母的名字，但是也決心沖破家庭對女性的局限：“我繼承了她的名字，但是我不想繼承她在窗前的位置”［6］。雅斯貝蘭莎還逐漸認識到自己所希冀的房子不僅屬于她本人，書寫的自由也代表了無數沉默的兄弟姐妹。在“閣樓上的流浪者”中，她表現出要為流浪者提供庇護的希望，因此這里的“房子”已經成為她和奇卡諾民眾交流的橋梁，是敘述者用文字創造的奇卡諾人的精神家園。
去中心化的敘述不僅在形式上實現了對權威的解構，尤其體現在奇卡娜文學中對墨西哥女性原型形象的重構，如“哭泣的女人”，瑪琳琦和瓜達盧佩圣母等。安扎爾多瓦在《邊疆》中將這些女性形象追溯到阿茲特克地母神科亞特利庫。
這個掌管生死和善惡的女神是矛盾的綜合體，安扎爾多瓦提倡的“地母神的境界”是對三個女性原型的綜合，剔除了消極、被動的因素，褒揚其積極成分，創造出女性新形象“蛇女”。這既是對基督教“蛇”之形象的改寫，也是對阿茲特克文化中雄鷹與蛇之間關系的顛覆。奇卡娜文學就采用了這種綜合矛盾、跨越邊界的立場，通過使用“碎片式”敘事解構宏大敘事的中心地位，確立多種敘事聲音和多重身份。
阿納亞在《保佑我吧，烏勒蒂瑪》中采用的是另外一種敘事方式———創造神話，通過夢境敘事和普通敘事的交替來實現。小說中運用土著信仰、民間醫術等具有強烈象征色彩和神話暗示的手法，在傳統上被解讀為“魔幻現實主義”。?？怂梗╡mily hicks）認為這個術語沒有擺脫西方思想中二元對立的束縛，而事實上，此種手法只是消解了過去、現在和未來之間的界限。本文以此采用“創造神話”一詞，從消解二元中心的多元化視角對現實和人類在“矛盾中生存”這一論題進行探索。就文本而言，它強調奇卡諾文化中的土著傳統，提倡人們只有重拾歷史的記憶，才能從現實的矛盾中找出契合點，從而探索生存的現實。民間藥師烏勒蒂瑪是神話原型中的“智者”和奇卡諾文化中被神化的祖母形象，是連接現實世界和靈性世界、基督教和土著信仰、人類和自然的橋梁，在主人公安東尼奧·馬雷斯的成長中發揮了精神導師的引導和媒介作用。小說中穿插的十個夢境敘事是安東尼奧無意識的體現，存在于他理解自己族裔身份的集體記憶之中?！皠撛焐裨挕钡氖址ㄊ沟梦谋境搅似婵ㄖZ群體的經歷，從更廣闊的背景下探索奇卡諾群體超越矛盾、尋找和諧的經歷?？爸Z莎（theresa m．kanoza）也強調了文本的普遍性意義，即智慧與經歷允許人們超越差異、尋求和諧。一定程度上說，文本通過夢境敘事和現實敘事的穿插交替創造了另外一種現實，實現了對現實的解構?？此粕衩氐拿耖g醫術其實根植于印第安文化中對靈性世界的信仰，即世間萬物的靈性和人類的靈魂相通，自然和人類融匯成不可分割的整體，也顛覆了主流文化中的“人類中心論”。
三、“反諷”在虛構性自傳中的運用哈桑認為“反諷”是后現代主義的一個重要特點，哈琴（linda hutcheon）同樣視其為后現代表現手法的一個核心。
《記憶的饑渴：理查德·羅德里格斯的教育》是羅德里格斯三部自傳作品中的第一部，一直是奇卡諾文學界爭論的一個焦點。由于敘述者在自傳中反對雙語教育和贊行動，作者本人受到嚴厲抨擊，被視為奇卡諾文化的背叛者。這部“自傳”被奇卡諾文學界視為背叛族裔文化的宣言，而被主流文化群體視為美國平等與自由理念的成功實踐。這部作品反映出部分奇卡諾作家從文化邊緣向中心靠攏的事實，以及奇卡諾人在尋求社會認同過程中所面臨的困境。雖然羅德里格斯把《記憶的饑渴》稱作“自傳”，但是這部作品螺旋式的敘述結構和多重敘述聲音使敘述者和作者呈現出明顯的不對稱性，暗示了敘述的不可靠性。同樣，邁克坎娜也提出一個“反論”：“正是因為羅德里格斯的第一部自傳，我們才不知道他到底是誰”［7］。這就證明了奇卡諾文學中較為普遍的虛構性自傳在很大程度上是一種敘述策略，本身就具有后現代主義色彩。
表面看來，自傳描述的是敘述者從“處于弱勢社會地位的孩子”成長為“美國化的中產階級”的上升過程。而事實上，深層敘事結構卻是循環式的，這就產生了文本最基本的一個矛盾，在很大程度上否定了敘述本身的真實性。同時，敘述內容自始至終以奇卡諾文化為中心展開，分別從教育、自我奮斗、宗教、膚色和職業等六個方面對奇卡諾身份進行論證，文本因此成為奇卡諾文化身份的一種話語表征。自傳的螺旋式敘述結構、多重敘述聲音、敘述中的矛盾與空白都能夠證明敘述具有不可靠性。表面看來，敘述者接受了主流文化、背棄了奇卡諾文化。然而，學業的成功卻帶來了記憶的饑渴和一次次的回歸。從這個意義上來說，敘述者接受的教育并沒有從根本上改變他的狀況：他背叛父母的文化，將自己局限于中產階級的主觀自我之中，話語權沒有使他獲得真正的自由，因此他才通過語言再現這種異化。敘述文本成為敘述者構建“邊緣”文化身份的媒介，同時也是對“記憶的饑渴”的否定，再次證明了敘述結構中的矛盾。通過敘述話語之間的這些矛盾可以看出，自傳的敘述是不可靠的，敘述者也是不可靠的敘述者。敘述者將自己在上流社會中的形象比作棕色皮膚的“怪物”，凸顯他格格不入的“無部落者”身份，也是他對自我背叛的嘲諷。撇開作者和敘述者之間的差距不談，僅僅從敘事結構的前后矛盾中就可以證明自傳文本事實上是哈桑所說的“反諷”與伊格爾頓所謂的“諧謔性”［8］。
這種反諷與前面所論述的顛覆和重構在本質上是一致的。美國的白人主流文化要保持權威地位，勢必要努力消滅族裔文化的影響，利用其權威地位對邊緣文化進行主觀性的規劃和改造。雖然這部自傳作品表面看來從語言到文體和主題都遵循西方文學的傳統，但其深層敘述結構卻反映主流文化對墨美文化的同化壓力。敘述者必須在父母的文化和主流文化之間做出選擇，然而這兩種文化不是勢均力敵的，歸根結底，主導他生活的就是一種文化———主流文化。他要么接受主
流文化的改造、成為其中的一部分；要么被其淘汰而成為無形的、沒有聲音的奇卡諾民眾中的一員。實際上，對于任何有機會進行選擇的奇卡諾人來說，這種選擇幾乎不帶任何懸念，但也是無奈的。相比之下，白人中產階級無需做出這種選擇。因此賽勒斯·帕特爾認為：“它（自傳）所記述的內容（幾乎不管它承認與否）正是美國主流文化對少數族裔所造成的損害”［2］571。
