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綜合素質評價社會性實踐范文1
【關鍵詞】 綜合素質 素質評定 考評機制
未來社會人才的競爭是綜合素質的挑戰，一個人只有對社會有用、有貢獻才能立足于社會?？荚u不是最終目的，分數不是最終追求，高分低能必將被社會所淘汰。目前，高校大學生的綜合素質日益為人們所關注，而素質評定考評機制研究對于綜合素質教育而言意義重大?，F行的大學生綜合素質考評對于促進學生綜合素質發展發揮了較大的作用，但其并不完善，需要重新加以審視，使素質評定考評機制更具科學性，從而促進大學生綜合素質的發展。
1 當前大學生綜合素質考評存在的弊端
1.1 考評標準設置滯后，導向不明晰
當今社會發展日新月異，知識更替迅速，對人才的評價標準不再以知識的擁有多少來衡量，更加注重的是人才的創新能力和綜合素質?，F行的大學生綜合素質考評標準雖然力求與社會接軌，以使評價更加具有社會性、時代性，但大部分院校在具體實施過程中，仍然存在一定的滯后性，缺乏明確的評估價值導向。比如，過于注重科學文化或專業素質在考評指標中所占的比重，弱化其他如思想政治素質、開拓創新能力、身體心理素質等指標占的比重，從而對學生產生一種錯誤的價值導向，使許多學生片面追求學習成績，而忽略了對自身創新能力和綜合素質的提升。這意味著依循滯后的考評標準所培養出來的“高素質人才”，走向社會后并不能為社會所認可和接受，并不能成為社會所需人才。
1.2 管理色彩比較濃，功能不明確
綜合素質考評在功能上主要體現為評價功能，評價功能對學生產生激勵作用。為提高考評成績，大學生常常把綜合素質考核規定的內容當做規范自身行為的參照標準，這就造成了綜合素質考評濃厚的管理功能。由于對學生的考評注重了絕對評價，忽視了相對評價；注重了知識評價，忽視了能力評價，考核所規定的一些內容過死，缺乏靈活性，規定過多過細，給學生提供的自主、寬暢的發展空間不夠，大學生在制度面前顯得比較被動，不免忽視了自身主觀能動性的發揮，這又進一步導致了他們未來發展缺乏思考。大學生主體地位的缺失，造成很難在個性和單項素質上有突出表現，這就出現了學生畢業后，一些在院校綜合考評中并不靠前的學生發展較快的現象。
1.3 個性化激勵極少，機制不健全
由于對學生的考評實行了綜合考評體系，忽視個性性，綜合素質總分的高低并不能真實反映一個學生的綜合素質，這就可能出現有些學生客觀條件不好，主觀上不努力，卻仍然能獲得比較高的分值的現象。其實，每個學生都有自己成長的先天素質和生活環境，有不同于他人的喜好、優勢和不足，綜合素質評價如果忽視這些差異，實際上是忽視了學生享有平等接受評價的權利。目前，高校綜合素質評價雖然設立了一些個性化的激勵措施，但其涉及面比較窄，關注的主要是學生的普遍性，忽視了學生的個體差異，這樣的考評機制使得教育者對學生的個性化評價與教育不能很好把握，也難以處理好學生的全面發展和個性化發展之間的辯證統一關系，可以說，是不利于塑造大學生人格個性化的。
1.4 動態性評價缺少，方法不靈活
現行學生綜合考評一般在學生畢業前進行，側重判斷的是學生已經達到的水平或已經具備的條件，有利于明確被評價對象是否達到某種要求，是一種靜態的考評方法。這種考評方法表現出了被動性，便于對學生素質的橫向比較，卻不利于縱向比較，即無法展現被評價對象過去的水平和未來的發展潛力。同時，現行學生綜合考評只注重結果的評價，卻忽視了過程的評價；只注重了總結性評價，卻忽視了階段性評價，因為缺乏對被評價對象成長規律的探索，不關注其成長變化，這樣，考評機制的評價與反饋作用可能只是在某個階段內具有一定的成效，而離最終目的的實現還有一定距離。
2 綜合素質考評存在弊端根源之分析
大學生綜合素質考評存在的種種弊端，其根源主要表現在以下幾個方面：
第一，人本理念淡化，致使對學生獨特性和主體性的忽視。學生全面發展，這是教育永恒的追求，而實現這一目標需要秉持“以人為本”這一教育理念。也就是說，教育應關注被教育者的價值、權益和自由，必須重視其個體潛力的挖掘和幸福感的獲取。“以人為本”這一理念不能只是貫徹于施教的過程中，也應融入學生素質考評體系，全面體現教育對學生的人文關懷。要做到這一點，關鍵的是教育應當關注個體性差異。學生的個體性差異較大，培養人才促進發展，要敢于肯定這些差異的存在，不僅施教要做到因材，施考也需要“因材”。然而現行的大學生綜合素質考評因過分追求考評的可操作性，往往重視學生群體的共性，而漠視個體的主體性和獨特性，其結果必然導致所制定出的評價標準過于標準，而按此標準培養出的學生，在一定程度上其發展趨于模式化。
第二，個體培養與社會需求不協調，致使個體發展的可持續性缺失。教育培養出的真正的人才應該不但能夠適應社會需求并且能為社會創造價值，可以說，這是教育無法回避的責任，同樣這也是教育評價的關鍵內容。學生終將從學校走向社會，由內部環境走向外部環境，教育評價體系的構建必須協調統一評價的內部環境與外部環境，要有機結合評價的內部標準和外部需求，綜合考慮評價的針對性和全面性，這樣的評價結果才有利于幫助學生更好地適應社會?？上У氖牵F行大學生綜合素質考評尚未能達到這一要求，其更重視硬性指標的達成，而輕視實踐經驗的獲取，以致所培養的人才與不斷變化的社會需求脫節。
第三，個體發展出現斷層，致使發展的最終目的未能完美展現。綜合提高大學生的各項素質，促進其全面發展，這是大學生綜合素質考評的價值追求。發展是解決一切問題的關鍵，發展也是實現“以人為本”的重要前提。教育所要實現的發展是一種為了實現自身“善”與“真”的發展。然而現行的考評機制的靜態化使得對學生的評價“一錘定音”，這種考核方式難以讓學生清醒認識自我的發展，對自身的成長過程缺乏清晰判斷，也就難以借助考評這一外在機制把握自身的成長規律，更無法促使學生自覺自發地提升自身素質。總之，缺乏動態性的考評機制，要達成考評的最終目的，這顯然是不可能的。
3 綜合素質考評克服弊端提升質效的解決方法
教育評價的根本目的何在？著名教育家蘇霍姆林斯基認為：在于使學生幸?？鞓返爻砷L，能體驗到成功的歡樂。這也應是大學生綜合素質考評機制的根本目的。應以科學的態度完善現行考評機制，促使其更為人性化、時代化，以讓學生通過評價明白自己在學習過程中所付出的勞動和努力，進而感受到其所帶來的精神愉悅和滿足。
第一，健全機制，真正實現考評的功能價值。要建立科學的考評機制。其內容主要包括：一是考評的時機，為加強過程激勵，有效發揮考評的牽引導向作用，需科學確定考評的次數和時機；二是考評指標設置，為使考評辦法與人才培養方案對接，與目標模型要素吻合，需科學確定考評指標；三是考評組織實施，應根據各種考評指標特征，確定采取何種方式來組織考評。
考評的功能價值包括社會價值、管理價值和教育價值。要培養出符合社會需要的人才，充分發揮考評機制的社會價值和管理價值，就必須協調好素質考評的內、外部環境，使三種價值真正地有機統一?？荚u的時機、考核具體標準的設置不能想當然，而應時刻關注社會發展需求變化，并及時地做好相應的調整完善，使高校的人才培養與社會實際需求接軌，順利完成校園人才向社會人才的轉變。
第二，全面協調，尊重學生的主體性地位和個體差異。當前，人才競爭高度激烈，社會對人才的要求越來越高，學生想要很好地適應社會，就需要德、智、體、能全方位發展。同時，大學生個體存在差異，這又要求教育管理者尊重學生的主體性和差異性。因此，大學生綜合素質考評不僅應注重學生的全面發展，也應注重其個性化發展，這樣，才可能更好地實現學生素質發展的全面性和個性化的辯證統一。首先，在注重共性發展的同時，教育管理者需要正確認識學生個體差異發展的規律，肯定學生個性化發展的意義，且增加對個性化發展的激勵措施，以促使學生全面性與個性化共同發展。在素質考評過程中，采取靈活多樣的評價方式，比如建立學生成長檔案，盡量做到多角度、立體化地評價學生。其次，要注入、加強考評的動態性評價方式，并有機結合靜態評價與動態評價，使之相協調統一，使評價方式更為多元，從而實現考評評價功能的充分發揮。
第三，遵循規律，引導學生自我發展。綜合素質評價不是給學生下定論、貼標簽，而是為了體現對每個學生的關懷和激勵，使之進一步建立自我發展、自我完善的標桿，從而得到更好的發展，這才是大學生綜合素質考評的最終追求。因此，綜合素質考評要遵循人才培養規律，注意收集學生的反饋意見，做到“管”與“調”相結合，不只是約束，更注重培養學生的自覺性。適當地減少某些硬性規定，從而給學生提供更為廣闊的自由發展空間，進一步激發學生自覺學習成才的熱情，增強學習的積極性和主動性。
參考文獻：
[1]薛桂琴.“多元智能理論視野下的教育評價策略探索.現代教育科學，2008（3）.
[2]冀孝華.學校教育評價觀探索之旅.教育科學出版杜.2007年版.
綜合素質評價社會性實踐范文2
1基礎教育課程與教學中存在的問題
1.1基礎教育課程中存在的問題
（1）在實施過程中，過于注重知識的傳授。課程內容特別強調書本知識。課程內容復雜、難、偏、舊，加重了學生的學習負擔，脫離了學生的生活。它不重視學生的全面發展和個性培養。（2）課程實施的目標過多，死記硬背和機械訓練的現狀，不重視學生的創新精神和實踐能力，導致學生知識面狹窄，缺乏創新實踐能力。（3）教育教學評價過分強調篩選和選拔的作用，忽視了學生發展的作用，忽視了過程評價，評價內容僅限于學業成績，不考慮綜合素質的評價。評價方法單一，過于定量和書面化，忽視了評價主體的多樣性，忽視了學生在評價中的自我評價。
1.2教學中存在的問題
1.2.1偏重傳承知識而忽視滲透文化
就極端情形而論，“知識教育是一種以知識為本的教育，文化教育是一種以人為本的教育”。知識教育的教學過程以教科書為中心，教師將客觀知識最大限度地、準確地傳遞給學生，將顯性知識結構內化為學生的認知結構。知識型教學模式存在著幾個問題：一是知識與文化的分離。我們只能看到知識，卻看不到創造知識的人和包含知識的整個文化。二是教學與教育的分離。教師只重視書本知識的教學，忽視人的全面修養。三是讀書與做人的分離。學生只注重書本知識的學習和考試，忽視了綜合素質的提高。
1.2.2偏重理論知識而忽視實踐知識
偏重知識理論價值的教學觀，是以邏輯實證主義認識論為基礎的，持絕對主義科學觀，歐內斯特將它歸結為“舊人文主義”。舊人文主義認為純知識本身就是價值，科學的內在價值是其嚴謹性、邏輯證明性和結構性。在教學目標上，強調學科結構、概念層次和嚴謹性，使學生通過學習能領略科學的內在價值。學生接受嚴格的邏輯思維訓練，形成完善的個體認知結構，教師的作用在于有意義地講授、解釋并傳遞學科結構。這種教學結構把教學內容圈定在學科內部，片面單一，造成的結果是學科知識過度挖掘，考試題目越偏越離奇，學生的實踐能力卻幾近喪失。
1.2.3有合作學習形式而無實質內容
合作學習是指學生分組學習的方式。有的教師片面追求小組合作的形式，對小組學習的目的、時機及過程沒有進行認真設計。只要有疑問，甚至一些毫無價值的問題也需要分組討論，浪費寶貴的課堂教學時間，影響教學質量。
2改革的對策
2.1課程的內容和實施應為學生走向社會奠定基礎
所有人都生活在社會中，這是人類的社會性。要在社會中生存和發展，必須了解社會，適應變化的社會，解決各種問題，甚至用自己的創造力促進社會文明進步。尤其要注意培養學生的社會情感，學會尊重他人，學會與他人溝通；特別是在當代社會，獨生子女的社會情感，正確處理與他人的關系，提高自我管理能力尤為重要。
2.2學生的身心健康應放在課程目標的首位
學校教育不僅要注重書本知識，還要注重身體素質。在體育鍛煉中，要培養學生的堅韌、友好、合作、民主、競爭的價值觀。校園足球在今天得到大力推廣，它的定位不僅在于增強身體素質，而且在于追求精神和團隊意識。在學校教育中，養成良好的習慣是非常重要的，習慣變成信仰。另一方面，要培養學生的陽光和樂觀。熱愛生活、自信、自尊、自強；包容他人，學會與他人相處好。
2.3改善教學評價手段
明確“教學評價”的目的和意義，在教學中采用發展性評價，突出評價的多元性、互動性、動機性、診斷性和程序性；從學生全面發展的需要出發，注重學生的學習態度和情感體驗，注意學生發展性目標的形成；強調與教學過程有關的態度和行為，評價對體育和健康知識的理解和應用、體育技術的應用和體育參與程度，評價學生的學習過程和進步，提倡“教師評價”與“自我評價”和“相互評價”相結合。
2.4在教學中處理好兩個結合
2.4.1知識教學與文化教學相結合
文化教育是知識教育的擴展，它將教育內容從知識擴展到整個文化，它不僅強調學生應該學習靜態知識，還應受到學科文化的充分影響，使學生不僅獲得知識和能力的提升，更要懂得如何做人的道理。
綜合素質評價社會性實踐范文3
一、中小學生課外社會性學習的研究背景
(一)參加社會性學習對中小學生的社會性發展具有重要意義
中小學生主要是以學習間接經驗為主，但又必須將知識的學習與豐富多彩的現實生活聯系起來。因此，學生必須在現實生活中來發展自己的社會性，主要途徑是學生的社會性學習活動，如社區公益、志愿服務、實際操作、學生教育活動等。[2]通過社會性學習可以促進學生樹立正確價值觀、人生觀以及獲得自身個性的健康發展，有助于素質教育目標的實現。例如，姜朝暉認為，作為社會性學習活動重要組成部分之一的志愿服務，有助于學生形成正確的價值觀和人生理想，培養團結精神和實踐能力[3]。沃德斯坦(F.A.Waldstein)和賴爾(T.C.Reiher)對美國6所高中501名學生進行了2年的追蹤研究，結果發現，服務學習和志愿活動可促進學生的個性發展和社會參與性，使學生更加自信，自尊心更強，更能容忍社會的多樣性；也更加尊重他人，更愿意參加各種社會活動。[4]
(二)新課改規定的社會性學習內容不能滿足學生的發展要求
新一輪課程改革倡導課程結構多元化，圍繞學生的社會性發展設置了社會實踐課，并在小學開設“品德與社會”、在初中開設“歷史與社會”課程，旨在促進學生良好品德的形成和社會性發展，為學生的健康成長和成為社會主義合格公民奠定基礎。[1]但是，新課改提出的中小學生社會性學習內容，遠遠不能滿足學生社會性發展的需求。隨著社會經濟發展，中小學生的社會性學習內容越來越多，但教材、課程容量有限且要保持相對穩定，社會性學習內容不可能都進入學校課堂和教材；況且，大量的社會性學習內容不需要通過課堂教學來進行，可在活動中以生動直觀的方式來實現。因此，我們需要多舉措、多途徑大力開展中小學生的社會性學習活動。
二、中小學生課外社會性學習的現狀調查
全國免費開放的博物館、紀念館有1000多家。據統計，年觀眾量達1.2億人次，但其中青少年只有3500萬人次。按在校大中小學生2.3億計算，人均才0.15次，與學生在暑期踴躍參加各類旅游和培訓班等活動形成了鮮明反差[5]。殷世東在中國期刊網中檢索1981-2010年間關于中小學社會實踐的研究發現：相關研究成果數量不多且發在重點期刊上更少。[6]基于此，筆者及課題組編制了“中小學生課外社會性學習活動調查問卷”，采用方便抽樣法，在我國華東、華北、華南和西部地區的60所中小學校發出調查問卷15 550份，收回問卷15 084份，其中有效問卷11 380份，分析并探討了當前我國中小學生課外社會性學習的現狀與問題。
(一)中小學生參加社會性學習的頻次低、時間少
本次調查結果表明：中小學生很少參加社會實踐，參加公益性活動更少。分別統計中小學生參加社會實踐或公益性活動的頻次和每次活動花費的時間，結果發現：從參加的頻次來看，高達36.4%的中小學生從未參加社會性學習，另有50%以上的學生也只是偶爾參加，而頻次越高則參與人數越少；從參加時間來看，用時1小時以內的學生最多，達37.2%，另有35.3%的學生甚至沒有花任何時間參加社會性學習，而花費的時間越多則參與人數越少，嚴重影響了學生的社會性發展。
為了進一步了解中小學生參加社會實踐或公益性活動的情況，筆者對中小學生參加課外社會實踐或公益性活動的頻次和每次花費的時間進行了分類調查和統計，先統計中小學生平時是否參加課外社會實踐或課外公益性活動，再進一步統計選擇“是”的中小學生參加社會性學習的頻次和每次參與的時間。
從結果可知，從未參加課外社會實踐的中小學生比例達53%，而從未參加課外公益性活動的中小學生比例更高，達63.3%；經常參加課外社會實踐的中小學生比例僅有8.9%，而經常參加課外公益性活動的中小學生更少，只有7.2%。從每次參加社會實踐和公益性活動的時間來看，50%以上的學生沒花任何時間，其中沒花任何時間參加公益活動的學生比例更高，達64.9%；每次花費1小時以內的學生分別占1/5左右；每次花費1小時以上的學生比例更低。相對而言，學生參加公益活動比參加社會實踐活動花費的時間更少。
(二)中小學生參加社會性學習活動存在顯著的年級差異
調查發現：高中生經常參加社會實踐的比例最低，小學生經常參加公益活動的比例最低。分別統計不同年級段學生(小學、初中和高中)參加課外社會實踐、公益性活動的頻次和時間(詳見表1、2)，結果發現：小學、初中和高中學生參加課外社會實踐的頻次存在顯著差異，即高中生偶爾參加的比例最高，但經常參加的比例最低，這與高中生的課業負擔重有關；小學、初中和高中學生在參與課外公益性活動上也存在顯著性差異，即小學生偶爾參加的比例最高，但經常參加最低，這是由于公益性活動對參與者的要求要高于社會實踐，而小學生囿于身體、知識、意識方面的限制參加較少。小學、初中和高中學生參加課外社會實踐或課外公益性活動所花費的時間也存在顯著差異，即小學生花費1小時之內的比例均高于初中生和高中生；而小學生花費1～3小時的比例均低于初中生和高中生。
(三)中小學生的社會性學習活動單一、內容貧乏
筆者曾專門在三所學校調查中小學生的社會實踐和志愿服務活動，結果發現：中學生的志愿者服務活動種類單一，參與次數最多且人數最多的內容是輔導成績較差或者低年級的同學；在不參與志愿服務活動的原因調查中發現，超過半數的學生認為志愿服務枯燥。小學生的社會實踐多是組織參觀一些場館(如博物館等)和到社區拔草或撿垃圾，也有在重陽節組織學生到敬老院看望老人的。由于社會實踐內容單調，難以發揮促進學生社會性發展的作用。
筆者進一步深入社區觀察和訪談發現：很多社區并無開展專門針對學生的課外社會實踐學習活動，有時開展一些活動僅是為了“響應”國家號召，但沒有實質性內容。以學生的暑期社會實踐作業為例，大多數社區只是草草組織學生開展一些活動，敷衍了事；學生自身也只是為了完成“蓋章作業”，并不是真正地為了參加社區的實踐活動。正如《新華每日電訊》2011年2月23日報道中采訪的一位王先生說道：“社區為孩子準備的社會實踐活動種類其實非常單一，比如過年前要求小學生上街去勸說鄰里少放煙花爆竹，或者到孤寡老人家去‘送溫暖’、貼對聯。我感覺這些活動都很老套，不能激發小孩子的興趣，都是形式大于內容的‘走過場’，孩子不可能有什么收獲。”
(四)中小學生自身意愿是影響其參加社會性學習活動的主要原因
通過對中小學生參加或不參加社會性學習活動原因進行統計(見圖1、2)，發現大多數中小學生參加社會實踐或公益性活動是自己意愿的結果，與父母和學校老師的要求也相關。因自己意愿而參加公益性活動的比例要高于參加社會實踐的比例，而在父母要求下參加社會實踐的比例要高于參加公益性活動的比例。在中小學生不參加社會實踐或公益性活動的原因中，屬于自己沒意愿的占多數；同時也有缺乏場所、時間和精力的問題，因為家長反對而沒有參加的中小學生只占極少數。
圖1 中小學生參加課外社會性活動的原因
圖2 中小學生不參加課外社會性活動的原因
三、中小學生課外社會性學習的難題破解
(一)社會性學習活動次數與時間嚴重不足
社會性學習是實現社會化的重要途徑之一。然而，由于應試教育的影響，中小學生的學業負擔很重，接觸社會的機會減少，社會性學習活動的次數和時間嚴重不足，影響了中小學生的社會化。本次調查表明，高達36.4%的中小學生從未參加社會實踐與公益性活動，偶爾參加的最多，占53.2%；即使參加，所花費的時間在1小時內的最多，達37.2%。個案觀察和實際訪談證實，現今中小學生基本未接觸過課外社會性學習活動；即便是中學生，對于課外社會性學習的認識也不清晰。不少學生的社會實踐甚至淪為“蓋章實踐”，如《今晚報》2013年8月6日報道：“為給‘社會實踐’作業蓋章學生參加義工走過場”；《新華每日電訊》2011年2月23日報道：“中小學生社會實踐作業幾成‘蓋章作業’”，《中國教育報》2011年10月12日報道：“中教觀察：中小學生社會實踐怎能成‘蓋章實踐’”等。究其原因，筆者認為主要有兩點：一是受應試教育影響，學生課業負擔過重，忙于參與課外補習，以致社會實踐與公益性活動沒有受到應有的重視。好好學習順利通過中考、高考被看成是最重要的事情，因而學生的課外時間很大一部分都用于補習功課，僅有的一點閑余時間連玩耍都不夠，因此造成學生參加的社會實踐嚴重不足。二是在當前教育環境下，安全問題被過分夸大，一旦學生在課外社會性活動中出現問題，無論是不是教師或學校的責任，矛頭都被直接指向教師和學校，使學校和教師深感壓力重大，無奈之下只能盡可能減少甚至不讓學生外出參加社會性活動。
(二)社會性學習活動內容單調
根據筆者在三所學校和相關社區的調查發現，中小學生的社會性學習活動類型單一、內容貧乏。例如，中學生的志愿者服務活動主要是輔導成績較差或低年級的同學、到敬老院看望和服務老人；小學生的社會實踐則多是組織參觀一些場館(如博物館等)或到社區拔草、撿垃圾。由于社會性學習活動內容單調，難以發揮促進學生社會性發展的作用。究其原因是多方面的：從社區方面而言，并不是社區負責人不愿意認真組織學生的課外社會實踐活動，而是無論人力或物力都缺乏相應的支持，政府部門并未給予實質性的幫助。從學生方面而言，這與學生本身缺乏相關技能有關?，F在的學生都是在學校學習課本上的知識，缺少實際應用，因而在實踐過程中感到無從下手。當然，這種情況的產生也與學校教育有關，學校的升學壓力大，其目標主要是通過文化學習提高升學率，學生的社會性學習活動只是被看作一種可有可無的課外學習形式，甚至認為開展社會性學習活動會影響學生的學習。
(三)部分學生存在好逸惡勞、怕苦懼難思想
調查表明，在中小學生不參加社會性學習活動的原因中，屬于自己不愿參加的占40%。不愿參加的原因多種多樣，除了可能沒有興趣以及時間和精力不夠等原因外，還有一個不可忽視的重要因素，就是一部分學生好逸惡勞、怕苦懼難?，F代社會科技發達、物質豐富，學生享受著現代化發展的便利，許多學生從小就沒有或者很少參加勞動；加上學生中獨生子女居多，是家里的寶貝從小不做任何家務，更容易養成“好逸惡勞、怕苦懼難”習慣，對參加實踐活動有畏難心態。正如《中國教育報》采訪家長時所報道的：“我認為是好事，可孩子不這樣認為啊，她不愿意到社區去，我也沒辦法”，這位家長說，“孩子上高一，不愛勞動，也不大愿意與人接觸，假期沒有參加社會實踐活動”。此外，學生因學習負擔重，如有課外時間，更愿意用于看電視、上網等消遣性強的活動，而不愿意外出參加社會實踐或公益活動。
(四)不同年齡特征也影響到學生的社會性學習
中小學生的年齡特征和不同年級段的學習負擔影響學生的社會性學習活動。小學生之所以經常參加公益活動的人數少，是因為各類公益活動，不僅需要愛心，還需要一定的知識和技能。例如，有學校在校園設有“開心農場”生態園，組織志愿者澆水、拔草、施肥等；也有學校組織學生走出校園去社區參加義務勞動(如植樹等)或去敬老院參加敬老愛老活動等。一方面小學生由于年齡小、有關知識和服務技能不足，不可能經常參加這些公益性活動，主要是以體驗為主，培養其公益活動觀念和道德意識；另一方面，雖然社會實踐非常重要，有助于學生培養生活自理能力、學會助人并培養社會責任感及公民意識，但高中生之所以經常參加社會實踐的人數少，是由于高考的壓力，高中生學習任務重、學習負荷大，主要精力和時間都用在功課學習上，甚至認為參加社會實踐是浪費時間；加上有些家長對社會實踐持反對態度，擔心孩子耽誤學習或上當受騙，因而想讓高中生經常參加社會實踐是困難的。
(五)社會性學習資源缺乏
2011年《教育部關于聯合相關部委利用社會資源開展中小學社會實踐的通知》發出后，全國各地確立了一批實踐基地，但遠遠沒有滿足中小學生開展社會實踐活動的需求。本次調查表明，在中小學生不參加社會實踐與公益性活動的原因中，想參加但缺乏場所的占33%。首先，受課程體系和文化氛圍的制約，社會實踐基地的選擇與建設一直困擾著中小學校，在區域內可供中小學生參觀、學習和鍛煉的實踐基地嚴重不足；其次，實踐基地與中小學?？梢蚤_展的合作項目非常少。由于社會實踐資源缺乏，嚴重制約了中小學生參加社會實踐和公益活動。
四、中小學生課外社會性學習的推進策略
(一)征得大眾認同，獲全社會理解與支持
由于中小學社會性學習內容涉及面很廣，政治、經濟、文化、科技、生產活動等方面的內容都有可能進入中小學社會性學習范疇，需要相關的部門支持與配合。[7]然而目前社會各界對中小學生開展社會性學習的認識不深，沒有從樹立正確的價值觀、促進學生道德觀念與行為的統一、增強心理健康素質等方面認識社會性學習對學生身心發展的作用。因此，要加強宣傳，使大眾認同社會性學習的作用。例如，可利用互聯網的傳播速度快、覆蓋面廣、傳播成本低、形式生動活潑等優勢，加強宣傳，提高認識，形成政府、學校、家庭、社會共同支持學生參加校外社會性活動的良好育人環境。
(二)建立安全分擔制度，保障活動的安全性
安全問題是中小學生開展社會性學習的阻礙因素之一。對于中小學生的社會性學習活動，政府、學校和家庭所承擔的責任不均衡。長期以來，政府和家庭沒有負起應有的責任，而學校則承擔了本不該承擔以及無法承擔的責任。這就需要制訂政府、學校和家庭相應的責任分擔機制，明晰各自的責任。[8]學校、家庭要對學生進行安全教育，教導他們防范意外的應對策略。教育行政部門則要協調社會實踐基地切實保證活動場地、設施、器材的安全性，配備必要的安全保護人員，向學生講清與社會性學習活動內容相關的操作程序和安全制度，防止意外事故發生。學校組織學生開展課外社會性學習活動時，須由導游帶隊、教師跟隊管理，相關基地、場館人員積極配合，確保學生在社會性學習活動中的安全。[9]同時，要建立中小學生社會性學習活動意外傷害事件的保險機制。
(三)建立考核激勵機制，使社會性學習常規化
很多學校對學生參加社會實踐的記錄與考核不夠重視，往往在假期結束時要求學生上交蓋章的社會實踐記錄冊就算完成任務。為了保障和激勵中小學生的社會實踐活動，學校要認真貫徹落實《教育部關于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》，逐步完善開展社會實踐的體制機制；教育行政部門要把學生參加社會實踐活動的情況和成效納入中小學教育質量綜合評價和學生綜合素質評價體系；學校應把組織學生參加社會實踐活動的情況和成效作為學校教育教學工作的一項重要內容，并對學生參加社會實踐活動情況進行考核，將考核結果納入學生綜合素質評價。
志愿服務活動是美好的道德行為和重要的道德實踐，但很多學校同樣缺乏對學生志愿服務活動的考核和激勵措施。因此，學校應記錄志愿者的服務時間，并對志愿服務活動的服務質量進行評估，褒揚和嘉獎優秀志愿者。同時，要建立志愿服務回饋制度，如允許志愿者利用志愿服務的工時換取一定的社區服務，并在就學、就業、就醫等方面享受一定的優惠或優待等。
(四)針對年齡特征，開展社會性學習活動
為了有效開展中小學生的社會性學習，我們需要根據中小學生的身心發展特點，分階段推進。例如，鄭州市把中小學生的社會性學習活動分為四個階段：小學3～4年級為認識階段，活動內容為在校內觀察；小學5～6年級活動內容為集體體驗，了解為主；初中1～2年級以參加集體活動、啟發想象能力、增強好奇心、培養探究精神等活動內容為主，通過集體協作，教師引導，擴大活動范圍，增加活動時間，強化實踐活動效果；高中1～2年級可設置個人小組、班級年級活動，開展個體思考、集體協作、集思廣益、人生感悟等活動，以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的意識和能力。[10]
另外，中小學生是志愿者中的一個特殊群體，有著不同于成人志愿者的特點和規律。因此，在中小學校開展志愿服務活動應以校內志愿服務活動為主，最好能與平時開展的各類活動結合起來。同時，必須根據中小學生的年齡特征，建立不同于社會志愿者組織的管理體制和運行機制。中小學生志愿服務的重點應該是學習與體驗，讓學生從體驗中汲取知識，學習他人的經驗，感悟人生的意義和價值；其目標應該是培養未來具有奉獻精神、社會責任感和志愿服務精神的人。
綜合素質評價社會性實踐范文4
學困生的社會性焦慮顯著高于學優生，關注學困生的社會性焦慮是學校師德建設和學生人格發展的重要內容。
學生的社會回避及苦惱程度隨年齡增長有增強趨勢，應試教育導致學困生的社會性焦慮具有堆積效應。
一、問題與方法
學生的社會性焦慮，不僅影響他們在學校的學習生活品質，而且影響他們的身心健康與人格發展。每個學生在學校都希望得到尊重和認可，正是這種心理需求支持了個體積極向上的生活態度，并對未來美好生活充滿期望。然而當美好的憧憬受到當前事件沖擊時，就會感到心理不安以及人格尊嚴受到威脅，社會性焦慮就隨之產生。就學困生而言，在學校生活中，社會性焦慮容易產生，因為當前的學業成績使他們處于不利的境地，他們容易產生焦慮不安，自卑冷漠，恐懼、失望和厭惡情緒，有的甚至擴展到對老師、同伴，對學校、家庭、社會和國家的不滿與痛恨，因此，改善學生在學校的學習生活品質，不以學生的學業成績為唯一評價指標，促進每一個學生的全面發展和綜合素質的整體提升尤為重要。
為了全面深入了解學困生的社會性焦慮狀況，我們對已有相關文獻進行了深入分析，對學困生進行了深入訪談和座談。為了更好地比較學優生與學困生的社會性焦慮差異，我們運用《兒童社會性焦慮量表（SASC）》對學困生與學優生進行了測試與比較，同時在北京、深圳市普通中等質量的學校中選取8所中學和小學，每個學校從1-6年級選擇一個班抽取學困生6人、學優生6人進行試測。回收問卷后，剔除無效問卷和排除精神發育遲緩、品行障礙、情緒障礙等各種精神疾病等，篩選出學困生有效人數258人（其中男173人，女85人），隨機選擇學優生262人（男159人，女103人），樣本總量為520人。問卷的統計，使用SPSS14.0軟件包進行分析。
二、結果與分析
（一）按照現有的評價方式，學困生是一個“龐大”的隊伍
教育心理學家布盧姆認為，學困生的形成原因是教學失誤積累所致。盡管在現實教育教學過程中，我們不能說學困生形成原因全部歸為教學失誤積累所致，但總體原因還是歸集于教育方式和評價方式的不足，有些學生是被“學困生”了?？赡芩麄兊膶W習只要花更多一點時間和精力，給予更多一點的呵護和關注，就能掌握國家課程標準所要求的知識、技能。但是在教育實踐中，由于教育機制和體制問題，教師只能面對大班集體教學，教學設計和關注點往往是基于中等及以上學生的需要，教師難以單獨特別關注學困生的發展。由于教育方式的失當，學生得不到有效幫助，久而久之，就匯集成了穩固的所謂“學困生”群體。
一般來說，一個班級里的學困生為5%-10%左右，當然學困生的比例，也因當地的教育教學水平、生源水平以及師資隊伍力量水平而異，有的地區尤其是西部欠發達地區，有的班級學困生的比例會超過10%或15%甚至更高（除了那些重點班或者實驗班之外）。按照這樣的界定和比率，通過對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》一組數據的統計分析，2009年九年義務教育階段在校生為15772萬人，高中在校生數為4624萬人，如果學困生的比例平均按照5%來計算，2009年全國的義務教育階段的學困生人數為788.6萬人，高中階段的學困生人數為231.2萬人，這樣全國基礎教育階段的學困生人數約為1000萬，如果按照10%來計算，學困生人數則達2000萬，從中可以發現我國學困生是一支“龐大”的隊伍。從學生在學校的學習生活視角看，讓學生在學習生活過程中盡可能獲得更多的積極體驗，讓“學困生”的固化現象逐漸消減，而更新教師的教育理念、優化教學方法，提升教師的職業道德，變革評價方式，全面推進素質教育，是一個迫切研究的課題。
（二）學困生的社會焦慮程度顯著高于學優生
社會性焦慮主要包括害怕否定評價、社會回避與苦惱兩個維度，通過對學優生和學困生的社會性焦慮的調查和分析發現，學困生在這兩個方面均顯著高于學優生。（見表1）
調查統計結果表明，學困生的社會焦慮程度顯著高于學優生，學困生既害怕否定評價，同時也存在嚴重的社會回避及苦惱現象。有關研究表明，學困生的社會性焦慮沒有性別差異。焦慮是人類最普遍的心理疾患，無論是在西方還是東方，目前人們的焦慮情緒均有泛化的趨勢。[1]因此，學困生的社會焦慮狀況更應該引起關注和警覺。
（三）學生的社會回避及苦惱程度隨年齡增長有增強趨勢
一般而言，學習上暫時落后的學生及學困生能否轉化，是一所學校、一個班級、一個教師是否普遍提高了教育教學質量的重要砝碼，也是學生學習質量提升的重要體現。（見表2）
該研究通過方差分析表明，學困生在害怕否定評價方面沒有年齡差異，但是在社會回避及苦惱方面存在年齡上的顯著差異。高年級學生（9、10、11歲）在社會回避及苦惱維度比低年級學生（6、7、8歲）更嚴重，可見隨著年齡的增長，學困生社會回避及苦惱程度日益增強，說明社會環境和教育讓他們變得更為沉重了。
三、對策與建議
（一）通過制度化促進教師的評價理念和行為方式轉變
教育實質性變革的標志表現在學校和教師的教育行為方式的轉變，而行為方式轉變的前提條件是教育理念的先行轉變。新的教育理念付諸實施，存在一定難度，需要一定的過程，因為新理念的產生與教育行為方式的變革，需要教師的自我否定必須采取制度化模式才能得到較好落實。如我們都知道“育人是教育工作的根本”“為每個學生提供適合的教育”“樹立多樣化人才觀念”，而在教育現實中，我們往往運用的是單一的學習成績評價標準，關注的不是育人而是“分數”，導致了“學困生”概念的產生與固化，使這些所謂的“學困生”很難得到合適的教育，他們被貼上了“劣材不可教”的無形標簽。有些學校和老師為了提高升學率和所謂的“教學質量”，甚至趕走學困生，致使他們的自尊心多處受到傷害，他們的社會性焦慮不斷提升并惡性發展。
毋庸置疑，關注每個學生的健康成長，是教師職業道德的神圣職責。但是教育行政部門所制定的對學校、教師的考核標準，無論是顯性還是隱性的，如果都把教師的“教學質量”作為唯一考核指標，卻忽視將促進學困生成長作為師德考核內容的相關指標，就形成了評價考核制度上的問題和漏洞。因此，把正確的教育理念和評價理念具體化并制度化，加強教師職業道德建設，可能會更利于教師教學行為的轉變。
（二）變革評價理念與評價方式，促進學生全面發展
由于學生的發展是多元的，成才的領域是廣闊的，因此評價引領的方式也必須是多元的。對于學生的成長和發展，需要一個要素系統的支持，而知識是這個要素系統的關鍵元素。在這個系統中，還有能力和人格等其他重要因素。在基礎教育階段，我們只評價了其學業成績，顯然存在缺陷，這就需要進行評價方式的深度變革。根據學生的發展特點，大力推進多元評價是必須的，尤其要轉變教師的評價理念和評價行為習慣。不少學校和教師在頻繁舉行的考試檢測中，更多關注學生間的排名與比較評價，忽略了學生個人對于課程標準的達標評價，其結果一方面激發了學生甚至家長對于學習方面惡性競爭的心理傾向，另一方面又忽視了學生對于課程標準而言的學習上的查漏補缺。更為嚴重的是，忽略了學生通過知識學習而產生的積極與消極心理體驗，以及學習能力、合作能力、探究精神與創造力、想象力的培養。因此，深化評價理念，轉變教育評價方式的改革任重而道遠。
（三）轉變課堂教學方式，提升學困生的學習質量
教學要面向全體學生，要促進每個學生的發展，這是教育的基本要求，要達到這個基本要求并不是一件簡單的事，需要教師轉變教學方式，提高課堂組織教學能力和水平。根據對課堂教學的大量觀察發現，絕大部分教師還是一個人唱“獨角戲”，課堂教學形式單調，語言貧乏，缺乏吸引力，不能激發學生的學習興致，滿足不了學習需要。在信息化的今天，學生獲得知識的途徑和機會已大大增強，某些背景知識也很豐富，因此，教師教學的重點就要轉向高效率地傳輸知識、準確地理解知識和有效運用知識，這就必然要求大力改變教學方式和學習方式，讓學生由被動學習走向自主、合作探究學習和創造性學習。教師應該主動發現每個學生身上最強的一面，動腦筋為每個層次的學生“量身定做”教學方案，讓每個學生的特長和個性得到充分發揚，及時充分肯定學困生的進步及程度，消除其自卑和焦慮心理，只有讓其不斷嘗試成功，學困生才能真正走向成功。
（四）改善家庭教育模式，減輕學困生的社會性焦慮
家庭因素是學生人格形成的重要環境因素，學生兒童時期最初的情感和認知發展均受家庭的影響。尤其是親代的情感和行為模式，對他們情緒的發展和人格的形成更是至關重要。正如美國心理學家卡爾·瓊格所言：“個人最初完全是生活在家庭中父母的無意識中的?！盵2]因此通過家庭的支持性輔助是克服學生社會性焦慮的重要途徑。有的家庭教育方式容易讓學生產生社會性焦慮，父母本身具有“焦慮型人格”特征的家庭，往往給孩子以“模仿型”影響，他們不僅對孩子出現的焦慮情緒不能正確引導，反而自己亦產生更多更寬泛的焦慮感，使孩子沉溺于低谷情緒中不得解脫，逐步惡化?？梢?，不良的家庭教育方式容易導致孩子的焦慮性情緒，良好的家庭教育方式可以避免產生、緩解與減輕學生的社會性焦慮。家庭中良好的人際關系和社會交往技能以及積極體驗，可以改善和減輕學困生的社會性焦慮。
綜上所述，關注學困生在學校與在家庭中的生活品質，關注學困生人際交往能力和生活技能的提升，[3]關注學困生的社會性焦慮和負面情緒體驗，采取積極有效的教育干預模式，是教育回歸本真、以育人為目標的重要體現，是學校德育、教師教育、師德建設和學生素質養成的重要內容。更重要的是，我們必須改變當下的育人理念和教育評價理念，并落實到行為方式中去，讓更多的“學困生”擺脫“學困生”的羈絆，讓更加公平公正、個性奔放、自由發展的素質教育彰顯其應有的魅力。
參考文獻：
[1]（美）保羅·?？怂孤?兒童焦慮癥的確認與心理康復[M].成都：四川科學技術出版社，2005.
綜合素質評價社會性實踐范文5
《整全教育理念研究》是為了研究和推廣整全教育理念，整全教育是對應試教育的揚棄，是對素質教育的豐富。應試教育的弊端：知識本位，是異化的教育；素質教育的內涵很豐富和深厚，注重學生創新能力和綜合素質的培養，素質教育的美中不足是能力本位，人文精神的缺失，注重社會性，缺乏精神性。整全教育的優化：人的整體性、完整性。自然性、社會性、精神性（人文性）的統一。
理論依據：
整全教育的理論基礎：
老子自然、無為、玄同思想；
墨子的兼愛思想；
楊雄的三境界說；
馮友蘭覺解觀（四境界說）；
彭耀階（香港）整全教育理念；
雅斯貝爾斯“培養整全的人”的理論、存在主義哲學；
弗洛伊德本我、自我、超我的理論；
馬斯洛的需要層次理論；
康德的人類學理論；
杜威的民主教育理論；
馬克思關于異化的理論、“人的自由全面發展”的人學思想。
整全教育的心理學基礎：
超個人心理學、積極心理學、進化心理學。
選題意義：
整全教育注重自然性、社會性、精神性（人文性）的統一；身、心、靈的統一；本我、自我、超我的統一；終極關懷的體悟、人生意義的構建、信念與信仰的關切；本體論、認識論、價值論的反思與超越；防止人的碎片化和單向度，作為人而成為人，自由全面發展。
選題價值：
理論價值：整全教育的理論價值是對素質教育的豐富、完善和超越，整全教育不僅關注知識、能力、品德維度，更立足于培養整全的人，是整體的、完整的教育，是克服異化的教育；關注人的知識、能力、品德、價值實現、精神世界、安身立命的整全性，防止教育碎片化；培養具有整全性、追尋人生意義、自由全面發展的人，讓人作為人而成為人，而不是成為某種人。
實踐價值：整全教育的實踐價值是對應試教育異化的克服，應試教育的異化表現如下。為了考試而考試，學生的成長過程遠離了快樂，遠離了情感，遠離了綜合能力的生成，遠離了完整人格的塑造。高分低能，高智商低情商，有才無德、有成就無幸福，會工作不會生活，會考試不會思考，能夠識記卻不會創新，知識豐富而智慧貧乏，會說大道理而沒有細膩的心，有道德認知而沒有道德信念，應試嫻熟而不懂得生活，學會了競爭而不善于合作，取得了“勝利”而不幸?！逃緫蚤_啟人的智慧為使命，但當我們的教育定格為應試教育模式時，教育就日趨禁錮著人們的心智和思想。應試教育模式，其考試內容以考查知識點的記憶為主。為了考試，學生只能死記硬背，搞題海戰術。當完整的知識體系變成支離破碎的知識點時，學習過程就變得枯燥無味，在枯燥無味的過程中去苦苦記憶，就扼殺了創造力，剝奪了幸福感，耽誤了時間，傷害了身心。死記硬背來的東西，考完就忘光了，原來的學習都是無用功。記住知識點并不重要，重要的是通過知識的學習，能否得到新的啟示、新的發現，如果學生的學習過程，始終想到是怎么去記住這些知識點，把知識的記憶當成終極目標，學生的靈感和創造力就被死死的遮蔽了。
推廣價值：一是從人的精神層面豐富教育目標：培養整全性的、富有理性精神、追求價值實現、精神富足、安身立命、自由全面發展的人。二是從精神層面豐富教育內容：認識世界、適應世界、改造世界。人與自然的關系、人與社會的關系、人與自我的關系。天人合一的理念、兼愛思想、民主與法制觀念、個人信念與信仰。三是從精神層面整體構建教育的整全性，包括教育管理的整全性、教師素養的整全性、教育評價的整全性、課程的整全性、德育的整全性。
研究的主要內容：
應試教育的弊端、素質教育的缺陷；
整全教育的理論依據、心理學依據；
整全教育的內涵；
整全教育的目標；
整全教育的內容；
整全教育的實施途徑。
研究的關鍵問題：
切入點：從應試教育的弊端、素質教育的缺陷為切入點，提出培養“整全的人”的論點，并從哲學理論和教育學理論層面進行論證。
重點：什么是整全的人，即整全教育的內涵、維度。從哲學和教育學角度進行厘清。
綜合素質評價社會性實踐范文6
德育是高校職業教育的育人措施高校職業教育的時間正是學生人格形成的重要階段，德育工作作為一種對人格的健全化有積極影響的教育工作，可以看做是一種必要的育人措施。在當前的社會背景下，德育目標往往具備很強的素質教育特征，結合社會化和個性化兩種特性，德育工作能將學生的主體性精神和社會性需求融合起來，令學生的人格愈發健全。
二、德育工作在高校職業教育中的問題
（一）對德育工作的認知問題當前高職院校迫于社會環境等壓力，雖然在口號上以德育工作優先，但在實際工作中，只是將德育當做一個幌子，在根本認知上看重的仍是可以為學校盡快帶來實際發展的智育工作。這種認知上的誤區一方面來自于當前激烈的競爭環境為高職院校帶來的壓力，使得高職院校在工作上急于求成、輕忽基礎，另一方面來自于學校有限的資源，難以在德育上分配太多的資源投入。
（二）對德育工作的操作問題目前，相當部分高職院校對德育工作的認知仍停留在傳統的思想政治教育上，這使得德育工作在模式和內容上的創新和改革浮于表面，換湯不換藥。新式的高職院校德育工作應該是一種職業素質教育，如上文所述的多元化定位一般，在高校職業教育工作中發揮綜合性作用。拘泥于傳統的思政教育，只會令德育工作裹足不前，降低能效。
（三）對德育工作的評價問題目前各個高職院校采用的德育工作評價機制較為片面單一，通常只有學校評價一種，缺乏客觀性和參考價值。部分高職院校雖然引入了多種評價機制，但由于缺乏科學化的合理分配，社會評價、家長評價、學校評價、自我評價等混雜，最終導致評價結果混亂。此外，部分學校將德育評價與智育評價混合，利用考試、選優、鑒定之類的方式進行德育考核，這種考核模式缺乏科學依據且方向錯誤，不僅能效低下，還容易引起學生的不滿。
（四）對德育工作的構建問題歸根結底，德育工作是要通過人實際執行的，但各個高職院校在建構德育工作隊伍方面有很嚴重的滯后現象。在德育工作愈發多元化、重要化，對德育隊伍的要求越來越高的情況下，仍依循老式的隊伍建構方式，這不僅使任務繁雜、待遇一般的德育工作隊伍成為教育工作中的冷門，而且隊伍的綜合素質得不到提高，難以滿足最新的德育工作需求。這種德育工作隊伍許多時候根本就沒有能力落實德育工作的改革和優化措施。
三、德育工作在高校職業教育中的優化
（一）把握職業高校德育的新特征當前的高校職業教育與社會的聯系非常緊密，這對其教育模式和教育目標都有一定的影響。在這種情況下，職業高校的德育工作自然體現出了全新的社會化特征，許多細節部分受社會最新發展變化的影響非常大。要想優化高職院校的德育工作，必須先對高校職業教育的新特征加以了解，這樣才能及時掌握德育工作目標的新動向。具體來說，校企合作、工學結合等新興職業教育模式已經在高校職業教育中逐漸普及，德育工作的制定應注意與這些全新的教育模式相配合，提高工作能效。
（二）結合職業高校德育的新需求近年來，高校職業教育的就業導向特征愈發凸顯，尤其是部分實行校企合作的院校，教育模式愈發對口化、專業化。這些高職院校的德育工作必須充分考察相關企業的人才需求，將德育工作的目標與這種社會需求相結合，這樣才能最大限度地保證德育工作的能效。但是需要注意的是，高職院校所培養的人才畢竟面向的是整個社會，因此德育工作的方向雖然可以根據對口企業的需求進行一定程度的著重化處理，但不能完全集中在這上面，否則不利于高素質、全面型人才的培養。
（三）強化職業高校德育的新效用高校職業教育的一大特征就是具備非常強的實踐性，因此，其德育工作的優化應注重社會性和實踐性。具體來說，高職院校的德育工作理應將重點放在職業道德的培養上，這其中包括塑造職業道德、提高職業素質、培養職業品格等。這種類型的德育工作是從特定的角度入手完善學生的人格的，因此相對較為簡單，見效較快，實踐價值很高。
