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小學課程設計與評價重點范文1
關 鍵 詞核心素養；學習重點；課程設計
核心素養是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備統整的知識、能力及態度的素養，它是個體發展與社會發展的重要關鍵，更是培育能自我實現與社會健全發展的高素質國民與世界公民的重要基礎。因此，核心素養被譽為是課程設計的DNA。
一、學習重點的意涵
“科目學習重點”簡稱“學習重點”，是依據科目核心素養進一步具體轉化發展而來，由學習內容與學習表現組合交織而成的，能呈現所欲達成核心素養的知識、能力、態度等學習內容與認知、技能、情意等學習表現。如表1所示，學習重點和科目核心素養的呼應表，可用來檢驗學習重點的學習內容及學習表現與科目核心素養的呼應性。
二、學習重點的性質
就性質而言，學習重點是屬于各科目核心素養下的重要內涵，學習重點比核心素養更為具體，學習重點主要由該科目核心素養發展而來，且學生核心素養的培養是通過各科目的學習而達成，但科目各有其特性，不需要每一科目都要依據所有核心素養來進行課程設計。學習重點可結合各科目核心素養增加學科的彈性與特色，避免過多及過雜的重復學習，而且可以彰顯出學科特性的課程設計理念。換言之，學習重點可以同時包括學習表現與學習內容兩個方面組合交織而成，而且學習重點可建立各學習階段課程內容的連貫性，并妥善處理長久以來存在于中小學課程內容中的重復、難易度及知識量等問題，可依據學習心理的連續發展原則及知識的專精分化程度，研訂各學習階段各科目的學習表現與學習內容，以建構課程連貫體系。
（一）學習內容
科目學習內容簡稱學習內容，包括事實知識、概念知識、程序知識、元認知知識。第一，學習內容是依據科目核心素養發展而來；第二，學習內容聚焦于該科目應該學習的重點內容方面；第三，學習內容具有連貫性，可以依據年級與階段的方式進行課程設計；第四，學習內容非常嚴謹，可與各學習階段、學年、學期的重要學習內容進行緊密聯結；第五，學習內容可以涵蓋該科目的重要概念、范疇與原理原則，不應被窄化為事實知識，尤其是記憶性的知識。
學習內容無需像傳統的教材大綱一樣列出所有的教學材料，只需指出該科目的重點知識，以及重要能力和態度價值即可。學習內容的規劃不見得要把所有節數全部塞滿，可由教師根據課程設計彈性地加以組織。各科目的學習內容，可視科目性質分為幾個主題軸，依年級或學習階段適切的方式進行敘寫。依照年級或學習階段區分，可分為1至12個年級或小學低年級、小學中年級、小學高年級、初中階段、高中階段五個學習階段，并依據年級階梯或學習階段階梯，透過學習內容的數量逐漸增加與學習內容的復雜度陸續提升，可展現不同學習階段、學年、學期等學習進程的重要性，以改善青少年學習經驗的繼續性、連貫性與統整性。透過建立課程的連貫與統整原則，提供青少年無縫的教育旅程，有利于統合幼兒園到中小學校的教育目標，在課程綱要的制定、各科目內容的設計、教科書的編寫等方面，均能達成課程連貫的理想。
（二）學習表現
科目學習表現簡稱學習表現，是指學習歷程方面的認知、情意與技能等向度的學習展現，代表該科目的非內容向度，學習表現能具體展現或呼應核心素養。學習表現相當具有特色，其一，學習表現是依據科目核心素養發展而來；其二，學習表現聚焦于該科目應該學習的重點歷程方面；其三，學習表現又具有連貫性，可以依據年級與階段的方式進行課程設計；其四，學習表現非常嚴謹，可與各學習階段、學年、學期的重要學習表現進行緊密聯結；其五，科目學習表現是代表該科目的非內容向度，但是與內容關系密切，旨在透過學習表現的水平，協助學習內容的展現與落實，引導教育人員協助學生發展該科目的核心素養。學習表現中的認知向度包括記憶、理解、應用、分析、評鑒、創造；情意向度包括接受、反應、評價、重組、價值觀或品格陶冶；技能向度包括感知、準備狀態、機械化、復雜的外在反應、適應、獨創。
換言之，學習表現是指認知、技能、情意等學習表現的水平，是指應能呈現該科目中有關非內容方面的特質，并能呼應科目核心素養。各科目的學習表現應具體展現該學習歷程的學習表現水平，并且可依學習階段進行敘寫。學習階段的劃分方式如下：小學1-2年級為第一學習階段、3-4年級為第二學習階段、5-6年級為第三學習階段、初中1-3年級為第四學習階段、高中1-3年級為第五學習階段，并依據學習階段階梯，透過學習表現的數量逐漸增加與學習表現的復雜度或表現水平的復雜度的陸續提升，并根據學生的表現對其進行評分。如得分在第4級水平者，為深度掌握該學期、學年、學習階段所需的認知、技能與情意；得分為第3級水平者，為充分掌握該學習階段、學年、學期所需的認知、技能與情意；得分為第2級及第1級水平的學生，分別為部分掌握、極少掌握該學期、學年、學習階段所需的認知、技能與情意。
三、學習重點的課程設計
核心素養能引а習重點的設計，而學習重點雖不必完全對應科目核心素養，但重要的學習表現或學習內容應與該科目的核心素養相呼應。換言之，學習重點及學習表現、學習內容都是科目內的概念。但是，學習重點是上位的概念，學習表現與學習內容是下位的概念，分屬不同層次。學習表現與學習內容兩個方面，符合對認知概念的分類，提供教師具體設計的課程元素，也可以兼顧課程設計的目標模式與歷程模式。前者比較適合對課程學習內容的強調，后者則重視歷程中的學習表現，學習表現與學習內容兩者應與該科目的核心素養相呼應。
小學課程設計與評價重點范文2
一、對現行課程結構和設置弊端的分析
常有人說，現行課程的最大弊端是學科要求太高，以至學生負擔過重。我們卻以為這種說法有失偏頗。為什么呢？我們不仿設想一下，如果把現行課程各學科的內容大大削減一下，來一個刪繁就簡，而在考試評價體制上卻依然去追逐“客觀性”，而不是“教育性”，依然去追逐各種各樣的“相對評價”，強調“區分度”；并且依然要求每一個學生對每一門學科都達到100分，在這種情況下，那些想升入重點中學、升入大學的學生，他們的負擔能減輕嗎？答案是不言而喻的。
其實，當一位學生對某一學科真正具有興趣時，會千方百計地去鉆研，再重的負擔，在旁人看來是不堪重負的負擔，他也不會覺得沉重；反而可以從中得到無窮的樂趣。其實，我們的社會是豐富多采的，我們的社會需要各種各樣的人來進一步發展它。單一的評價觀念和體制，無論如何是包容不了那么豐富的層次的。評價的唯一性顯然也是強化“等級社會”的手段，它也同樣不能有效地促進社會的發展這是現行課程體制的又一大弊端。
現行課程結構和設置還有以下四個方面的傾向。它有重理論輕技能的傾向。現行課程結構中，絕大多數是理論或所謂基礎知識課程。技能性課程比例很小。在學科內容中，也是理論多于技能。而且由于對“技能培養”還有片面的理解，往往把技能局餡“解題、實驗和勞動”。即使在這三項中，受到重視的也只是“解題”。
二、教育的觀念必須有所更新有所突破
中小學課程改革的首要一步是教育觀念的變革。要克服現行課程的上述弊端，不僅僅是三項“技術改造”的問題，更重要的是觀念的重大轉化。這種轉化可以從以下四個方面去認識。
1.教育必須使人不僅能適應現實社會，而且應能變革社會。人與動物的區別在于動物只能適應自然，而人卻能變革自然，改造自然，使自然環境更適于人類的生存，這是人得以不斷發展的根本原因。同樣，社會化的人，不僅應能適應社會，還應能變革社會，促使社會不斷發展。教育必須為培養這樣的人而努力。
2.學校功能不僅應具有“繼承文化傳統的使命”，更應具有“促進社會變革與發展的使命”。長期以來，我們學校的功能偏重于“繼承文化傳統使命”。體現在所培養的人缺乏創造性，沒有明確的個性發展要求，從教學內容的選擇到教材的編寫，都是以“繼承”為手段，以“適應”為目的。這是造成我們教學水準低下，人的整體素質下降的原因之一。
3.學校是培養人使之得以充分發展的場所，學校決不僅僅是提供人力資源的場所。當今世界上課程的人性化發展已蔚為大觀。從蘇聯合作教育對蘇聯教育的反思，到美國人文主義課程觀的復興，證明了這種課程演化的大趨勢。
我國知識界的精英也一再強調基礎教育對于人性的尊重，獨立人格的培養以及促進個人發展的重要性。與此相應，市教育局領導提出的學校的培養目標是“加強基礎、發展個性、提高素質”，這是教育觀的巨大轉變。
4.在課程觀念上要有整體觀，要允許某些方面落后，要鼓勵某一方面冒尖。長期以來，我們過于強求學生在課程上達到全面優秀，通過機械反復的強化訓練，通過對思維方式的模式化的訓練，培養出一大批只能“學以致考”，專門獲取高分的人，這種全面高分往往是通過犧牲了技能訓練，個人興趣愛好的發展，犧牲了對變更社會的主動精神的熏陶而獲得的。
為此，在現階段的課程設計中，要淡化全面發展，強化個性發展；淡化主課觀念，強化變副為主的觀念；淡化學術性，強化應用性；淡化書本性，強化技能性。在不平衡的發展中，謀求人的整體發展，這才是教育的辯證法。
三、課程改革應憑借課程理論的指導
長期以來，我們的教育工作者有重經驗輕理論的傾向。由于經驗與實踐之間缺乏活躍的反饋，致使經驗難以上升為論。對于課程改革，究竟是憑借經驗來實施，還是憑借理論來指導是一個很值得討論的問題。
過去我們之所以會憑經驗辦事，一個客觀的原因是缺乏教育理論。有人說解放40年，我們國家還沒有出過一個真正稱得上為教育學家的人，這是有一道理的。所謂教育學家，不能只是有一些教育新思維的人，不能只是具有一些思想火花的人。教育學家應盡畢生之精力進行教育理論的探索，使之在實踐中經受檢驗，形成理論痰，以專著的出現為標志并用以指導實踐。
在課程改革上，我們也有過同樣的教訓。由于憑借經驗與感覺，我們歷次的課程改革始終在學科和社會兩者之間擺動。要么就是過于強調課程的社會功能，時代和“”時期的課程，就是課程實用化的極端；要么就是過于強調基礎課程的學術化，現行課程結構在這方面就是一個例證。
所以，所有參與課程改革的人，都應認真閱讀一二本現代教學論和課程論的著作，至少對課程的演化及其設置的理論，有一個初步的認識。這也是現代教學論倡導的“終身學習”對于課程工作者的要求。
在具體學科結構中，可按教學內容的差別形成四類教材。第一類是以本學科基礎知識為主線，低于現行大綱而形成的學科基本教材。第二類是以個性較強，難以納入主線，而又往往能從一個側面反映學科特色的內容；或者對發展學生一方面智能有特殊意義的內容，形成該學科的微型教材。第三類是以學科的實用性知識和技能養為主形成的選修教材，供對該學科有特別興趣的學生選用。第四類是該學科與大學基礎課程相銜的預科教材。
小學課程設計與評價重點范文3
【關鍵詞】農村小學 教學模式 師資建設 職前培養
師資隊伍的建設一直是我國農村地區小學教育質量提高的瓶頸，基礎教育的不斷改革和快速發展對小學教師的角色、知識和能力提出了更高的要求，教師不僅要具有較深的專業知識，而且還要具備較高的教學技能以及一定的課程整合、設計和開發的能力。作為培養小學教師的高等師范院校的初等教育專業，如何使學生走上教學崗位后，能夠迅速適應小學教學的需要，不再走“未上崗，先培訓”的老路，我們進行了積極的探索，在教學方面進行了 “2+1教學模式”的教學改革。
1 農村師資培養的特點
我國農村小學教師的培養以高等師范院校為主，因為經濟發展的差異和地域差異，農村師資職前培養具有自身的諸多特點。
1.1 對職業精神的渴求
長期以來，我國大部分農村地區工作環境較差，基礎設施建設比較落后，教師的待遇比較低，從而導致小學教師的流動性比較大，嚴重影響了農村小學教育事業的發展。與城鎮小學相比較，在農村的師資培養過程中，教師的職業精神問題便凸顯出來。
1.2 對全科型教師的訴求
鑒于當前農村小學教師數量比較少這一現實，許多教師都身兼數科、身兼數職，個別地區依舊存在“包班”現象和復式教學的課堂教學方式，教師不僅要承擔本班級所有的教學科目，甚至擔任全校某一學科的全部教學任務。這就對農村小學教師的教學技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教師不僅要有全面的學科知識，還要懂得基本的教育管理常識。
1.3 對課程資源開發能力的要求
由于經濟發展的制約和政策支持的缺乏，農村小學的硬件設施建設一直是制約教學質量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必備的教學設備和儀器，教師面臨的依然是“一支粉筆，一塊黑板”的困境。然而，農村小學與眾不同的地方卻是擁有豐富的自然資源，極具地域特色的教學資源的開發與利用將成為農村小學教學質量提高的突破口。這也使得在當前農村小學師資培養中，課程資源開發能力和課程整合的意識已經成為一個亮點。
2 初等教育專業2+1教學模式的主要內容
初等教育專業（?？疲嵭械摹?+1教學模式”，簡單說就是學生在校期間的前2年重點進行理論學習，后1年重點進行教學實踐的教學模式。前2年的理論學了課堂教學以外，還包括專業技能訓練、教育見習、社會調查等。2+1教學模式突破了原有師資培養的思路，在課程設置、教學模式、教育實踐以及評價體系等方面進行了重要調整。
2.1 課程設置
小學課程綜合化是21世紀小學教育發展的主要趨勢，為了更好地適應新時期的要求，在課程設置中，進一步優化了通識課程、教育類課程和學科專業課程的配比，精心挑選課程內容，符合當前國際師范教育的整體趨勢，即教育專業課程比重增加（占總學時的25%左右），教育實踐起步提前（大多在第1學期開始），職業技能與方法課程門類多、分類細、比例大，教育見習、實習分散進行，有利于師范生的專業成長和職業發展。
在學科專業課程方面，只開設專業基礎課，不追求學科知識的精深，在教育類課程中增加了中外教育史、班主任管理藝術，學科專業課程增設了漢語基礎、手風琴，主要學科（語文、數學、英語、科學）教學法課時增加了2倍，教育實踐課程比重明顯上升。課程設置的調整，旨在幫助學生構建一個可持續發展的平臺，使學生具有崇高的師德、良好的藝體素質、從事小學多門課程教學的能力和初步進行教育研究的能力。所有課程開設時間的安排既考慮到基本教育理論和技能技巧的掌握，又為學生留出充足的時間進行自我知識結構的建構，為學生的個性發展提供有利條件。
2.2 教學模式
根據初等教育專業“全科型、應用型人才”的培養目標，在教學中將教育理論與教育實踐相結合，側重教學內容的實用性和前瞻性，利用當前小學教學中的典型案例，簡明扼要講述理論核心，通過小組討論、調查報告、教學設計等多種方式實現教育理論的應用；課后為學生提供閱讀材料，拓展專業知識，增強專業敏感度；每門課程設計若干研究性課題，通過自主學習，培養學生的研究意識，鍛煉理性思考、教育研究的能力，并將課題研究的成績計入學科總成績中。
教師教育一體化的一個重要方面就是教學研究與教學實踐一體化，即師范院校與中小學之間結成合作伙伴，大學教師的教育教學研究間接帶動課堂教學的進步，同時也可以在潛移默化中培養師范生“將理論轉化為實踐，再通過實踐驗證和豐富教育理論”的意識。
因此，2+1教學模式強調高師院校與小學之間的合作，與學生的教育實踐活動相結合，安排小學校長和骨干教師進行教育教學的講座，同時分派高校各專業教師深入小學了解當前班級管理、課堂教學的實際情況，為專業課的講授積累素材，提高了理論應用的可操作性，既有利于培養符合現代小學教育要求的合格教師，又促進了大學教師從灌輸型向研究型的轉變。
2.3 教育實踐
教育見習和實習是提高教學技能、實現教育理論向教育實踐轉化的關鍵環節。通過見習、實習，加強學生對實際教學過程的洞察、應對以及解決實際問題的能力，提高教育研究意識，實現教師教育對實踐的回歸。
為了保證見習、實習的系統性和完整性，2+1教學模式采用分段交叉培養方式，延長實習時間，集中實習與分散實習相結合，將學科課程、教育專業課程、教育見習與實習交叉進行，把理論與實踐的結合分解滲透到6個學期當中，在明確每個階段主要任務的基礎上，逐步提高學生的教育實踐能力。
2.3.1 見習、實習階段的安排
關于見習與實習的時間安排及主要任務，可以按下表進行：
階段 時間 主要任務
第一次見習 第2學期（1周） 以觀察了解小學教育現狀為主，形成感官上的整體認知，了解小學實際教學活動，同時反思大學中的學習，形成職業概念，規劃未來的學習和工作。
第二次見習 第3學期（1周） 教學觀摩，觀察小學教師如何組織教學、管理班級，發現教育教學中的問題并思考對策，見習期間盡可能參與小學教師的集中培訓和教學研討。
第三次見習 第4學期（1周） 見習期間，除了聽課、見習班主任以外，要與小學教師共同備課并參加小學的教研活動，在指導教師的指導下進行一定數量的授課。
第一次實習 第5學期（1學期） 第一次實習的方式是集中實習。實行“雙導師”制度，即除了實習學校配備指導教師以外，實習生所在的系也要安排指導教師，進行巡回聽課、指導。
第二次實習 第6學期（1學期） 頂崗實習。實習生以一名真正的教師身份，從事教學工作和班主任工作。
2.3.2 見習、實習指導
建立由教育專家、任課教師、小學校長、小學優秀教師等人員組成的見習實習指導小組，在見習實習的各個階段對實習生進行教育理念、專業技能的全面指導。
2.3.2.1 見習、實習前的指導。具體包括幫助學生樹立正確的教育觀念、觀看實習錄像、進行微型教學和問題模擬教學、教師形象塑造、見習實習的主要任務和細節指導等內容。
2.3.2.2 見習、實習過程中的指導。指導教師根據實習生（見習生）在教育教學中的實際表現，提出針對性的建議和改進策略。每個實習階段都會有指導教師到小學進行巡回指導，隨時記錄實習生的表現，解答實習過程中的困惑，為實習生提供各方面的支持。
2.3.2.3 見習、實習后的總結指導。指導教師和實習生共同總結見習、實習中的得與失，正視見習、實習過程中遇到的困難，并進行深入的思考和探討，進一步提升對教育理論與實踐的認識。在每個實習階段結束后，總結實習生在教育教學實踐中的優勢和不足，并制定合理的改進計劃，實現教育實踐能力的逐步提升。
2.4 評價體系
在建立課程與教學評價體系的過程中，堅持評價標準的發展性和實踐性，從畢業生就業、入職適應速度、在職表現及職后發展等多個角度進行評價；強調評價主體的多元化和評價技術的多樣化，形成由教育專家、教師、學生、小學指導教師等多個主體組成的評價小組，通過問卷、訪談、觀察等多種途徑，收集評價主體對課程設置和教學內容的意見、建議，在考察學生學習情況的同時，教師要進行反思，總結教學中的得與失，實現教學相長；注重評價方法的綜合化，即注重形成性評價與終結性評價相結合，校內評價與校外評價相互補充。
3 2+1教學模式與農村小學師資培養需求的契合
初等教育專業2+1教學模式在人才培養目標定位、教學內容的充實以及實習基地的選擇等方面，滿足了當前農村小學教師職前培養的多方面要求。
3.1 “全科型”教師培養目標的定位
2+1教學模式在課程設置方面，打破了以往的專業界限，實現了自然科學、社會科學、藝術等多個領域知識的融合，學生在校期間的學習不劃分專業方向，教法課程逐漸涵蓋小學各個學科，并在教育類課程中增加小學綜合實踐與小學生心理健康教育的內容，體現了課程設置的全面性和前瞻性。
3.2 教學內容的針對性
農村小學課堂教學與城鎮小學課堂教學的不同在于，前者由于硬件設施的缺乏，所以更加注重課程資源的開發與利用，因而對教師課程意識的要求便更為迫切。在2+1教學模式中，教學設計與玩教具制作相融合，專業必修課與選修課相結合，在幫助學生掌握最基本的教學技能的同時，增加“利用鄉間隨手可得的材料進行玩教具制作、班級環境創設和校園文化建設”的內容，通過這些針對性更強、適用性更廣的知識的學習，幫助學生拓展知識面，為今后的教育教學工作提供參考。
3.3 實踐基地的建設
2+1教學模式中的教育實踐體現在分散實（見）習與集中實（見）習的融合，在每學期一次的教育見習中，學生回到生源所在地的農村小學跟班一周，通過觀察、訪談、問卷等方式，逐漸豐富對農村小學教學環境及教育現狀的感性認識，并在見習結束后，完成不同形式的見結，在理性反思中深化對農村小學教育教學的認識。
小學課程設計與評價重點范文4
課程一詞在拉丁文中是跑道的意思，由于認識上的差異，有人認為課程就是教材，有人認為課程就是教學計劃，也有人認為課程就是教學經驗，等等，這些看法都是不全面的。從廣義來講，課程就是實現教育目的、目標而組織的由教育內容與實施策略所構成的有機的整體；從狹義來講，課程指教學的科目，在這里指一門學科。
學科是指為了教學的需要，而把某一門科學內容加以精選和排列，使它符合學生的身心發展階段和某一學校教育所應達到的水平。學科同科學既有聯系又有區別。學科內容既要能反映科學研究的最新成果，又要是科學上有定論的東西，這是二者的聯系。學科的體系不同于科學本身的體系，它既要適應不同年齡的學習，又要能達到學校教育的目標，這是二者的區別。
歷史屬于社會科學中的一門學科，歷史課程是廣義的文化（當作觀念形態的文化）的一部分，所以它是一定的政治和經濟的反映，同時又是給予偉大的影響和作用于一定社會的政治和經濟。任何國家，不管它的社會制度如何，教育都是為了社會的需要，培養為社會創造物質財富和精神財富的人?？缛?1世紀的今天，我國的政治和經濟發生了翻天覆地的變化，社會對人才的需求也發生了重大的轉變，教育目標也由培養傳統型人才向培養創新型人才轉化，歷史教育作為整個學校教育的一個組成部分，當然也不例外地需要進行改革。因此，歷史學科課程改革即指歷史教育為實現其新的教育目標而選擇的全部教育內容及進程。
二、歷史課程改革的內容及進程
著名教育家泰勒經過八年的學校實驗，1949年完成了他的《課程和教學的基本原理》，創立了較完整的課程改革理論體系，他指出，課程應包括目標、內容、方法和評價。所以，筆者認為歷史課程改革的內容包括：制定歷史學科課程標準，進行歷史學科課程設計，調整優化課程結構，編寫有特色的教材，加強對歷史教師教學手段的培訓和學生學習方法指導的研究，建立新的教學評價體系，等等。
基礎教教育改革是一項系統工程，借鑒國內外課改的經驗，根據教育部的有關規定，我們了解到：我們的課改工作方針是“先立后破，先實驗后推廣”。具體工作分兩個階段：2000年到2005年，完成新課程體系的設計、實驗和調整，頒布新的課程標準，評價制度及課程管理政策，使用新教材并運行起新的學校管理制度；2005年到2010年逐步在全國范圍內全面推行新課程體系，歷史課程改革已按此進行。
三、歷史課程改革的重點
在歷史課程改革的范疇里，最重要的是課程標準的制定。以往實行教學大綱制，中小學教育從上到下實行一綱（教學大綱）、一本（科書）、一參（統一的教學參考書），全國上下一盤旗，沒有體現地區發展的不平衡性和學生認識的差異性。在這種大“氣侯”下，歷史教育的觀念滯后，人才培養目標已不能完全適應新時代的需求；課程結構單一、內容陳舊，不同程度地脫離了社會實際；課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，忽視促進學生發展的功能，難以培養學生的創新精神和實踐能力；課程管理過于集中，使課程難以適應當代經濟、社會發展的需求和學生多樣發展的需求等。為此，教育部決定要在總結現有課程建設成就和經驗的基礎上，建立新的基礎教育課程體系，全面推進素質教育，這是非常英明的舉措。課程標準具有教學大綱的功能，但它不同于教學大綱，它是一種規則，它研究的是課程體系中的性質、功能、范疇，明確本學科的目標、范圍，研究本學科結構、概念、基本觀點，研究學生的學習心理，研究本學科不同類型課程的綜合功能?；A教育課程標準體現了國家對不同階段學生在知識能力、態度等方面的基本要求。國家課程標準規定了各門學科的性質、目標、內容框架、教學建議、評價標準等，它既是國家管理和評價課程的基礎，也是教材編寫、教學與評估，以及升學考試命題的依據。歷史學科課程標準已按此頒行。一個好的課程標準制定后，就使得教材編寫、教法采用、教學效果評價有了游戲的規則和法律的依據。好的歷史課程標準的制定，有利于教材的多樣化、教法的靈活性，有利于歷史教育功能的發揮，從而更好地為新世紀服務。歷史課程標準的制定，標志著全新的歷史教育的春天到來了。
四、歷史課程改革的難點
任何改革，都是一種全新的探索，失誤和偏頗總是會發生的，課程改革也是如此。總結國外課程改革的經驗教訓，對歷史學科課程改革肯定會起到良好的促進作用?；仡欉^去的一個世紀，國外在課程改革中主要有哪些問題呢？綜合起來如下：
1.課程改革的指導方針從一個極端走向另一個極端，20世紀二十到三十年代“兒童中心論”非常流行，片面強調學生自己的興趣、愛好，相對忽視對課程本身的系統建設，因此受到“輕視教學論”的抨擊，但五十年代以后，又明顯呈現課程過深、過難、過分理論化的趨勢，從而使新教材難于吸引大批學生，教師也不愿意教。我們現在的教材就有這樣的特點，有些偏，過于精簡，難以理解，而且題和教材不配套。
2.在社會輿論上沒有作好充分宣傳，因為新的探索就是對傳統觀念的沖擊，當人們沒有接受新的理念之前，必然會對新的改革產生心理上的反抗。例如，美國的現代外語設計課程在52萬美元的支撐下，歷時七年的實驗取得了成功，在美國東北部各州試用的結果是學生的口語能力大多超過老師，就是為了這一點，教師就拒絕采用該教材，以取得關于教師的傳統形象。我們現在的教材雖有了幾種版本，但在教材的使用上，都是由地方教育主管部門選定的。
3.忽視課程設計的規律性，對學校課程的編寫作了形而上學的理解。眾所周知，美國著名教育家布魯納要求嫻熟學科新知識的專家、學者參與中小學課程設計，這實際上是把課程編寫同學術研究在某種程度上混為一談，這使得課程改革過深、過難，教師難以掌握、學生不太愿意學，結果這成為布魯納“結構主義”課程改革失敗的重要原因之一。
鑒于上述情況，現在許多國家十分重視教師本人對新教材的適應能力，并且把這種適應能力培訓工作列于課程改革的首要任務。由此可見，教師是課程改革成敗的關鍵，對教師的培養、培訓工作就顯得尤為重要。這項工程對有著13億人口的中國來講，是一個艱巨的挑戰，它的復雜性、重要性、創新性使我感受到這就是我們目前改革的難點，而對歷史課程改革而言，難度就更大了。主要因素分析起來大概有以下幾點：
（1）由于在改革大潮的沖擊下，人們的價值取向發生了轉變，升學就業趨向電子工程、醫學、金融、法律等熱門專業，師范專業成為了冷門，而歷史又是冷門中的冷門學科，很少有人選擇。
（2）由于歷史學科本身的特點，其創新價值和社會價值不能立竿見影地顯現，人們往往忽視歷史dylw.net 的教育功能，加之近些年歷史高考命題較難，考生成績難以提高，各種版本的教材，還有待調整、完善，因此，學生不愿意學習歷史，教師無法教好歷史。
（3）學校領導，特別是初中學校的領導，從本學校的升學利益出發，以中考不算歷史成績或算也分數有限為由，減少甚至不開歷史課，更不愿意送教師培訓。
（4）中途培訓在資金和師資力量充足的情況下，學校會大力支持，但在貧困地區，在教師資源緊張的地區，培訓工作就很難進行。
（5）教師本身的素質決定培訓的結果。其實現在很多老師還在穿新鞋從老路。
綜上所述，歷史課程改革不會是一帆風順的，它需要周全的策略，需要主管部門的支持，需要廣大歷史教師的支撐，方能達到預期的效果。從這個角度講，歷史學科課程改革，還有很長的路要走。
參考文獻：
[1]方展畫.美國聯邦政府與當代美國教育改革[J].比較教育研究，1990，（2）.
小學課程設計與評價重點范文5
什么是幼兒園課程？幼兒園課程是有目的、有計劃引導幼兒主動活動的多種形式的教育過程。
《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）和《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）里面都說，幼兒園教育活動是有目的、有計劃引導幼兒生動、活潑、主動活動的多種形式的教育過程。所以幼兒園的課程是什么？就是有目的、有計劃地引導幼兒獲得有益經驗的過程。
幼兒園課程的要點在哪里？首先要有目的。沒有目的，每天不知道要干什么，孩子想做什么就做什么，老師拍腦袋決定做什么就做什么，那不是好的課程。這個目的應該是適合孩子的、全面的，也就是說幼兒園課程的目的要能夠促進孩子全面發展。其次，這些目的是層層推進的。如何層層推進呢？《指南》里明確指出，在每一個領域，在每一個年齡段，孩子應該做什么，難易程度是什么樣子，從哪里到哪里，規定了明確的路線圖?！吨改稀返谋砀窭飳和@得的經驗已經做了明確說明，但是有些不夠具體，每個幼兒園可以根據自己的實踐把《指南》細化，這是目的。
其次，要有計劃。一個學期該做哪些事，進行哪些活動，擬定計劃，這是老師的基本教育能力。有了計劃我們的教育才能夠真正有目的性，才能夠更好地促進孩子的發展。
最后，課程是一個過程。有的幼兒園你問老師：你們的課程是什么樣子的？老師就拿了一本書給你：這就是我們的課程。那么就意味著這個老師認為課程就是一個文本，就是一本書。單單有書不能說明這個幼兒園的課程，這本書到了教師的手上，教師會如何演繹，如何去轉變，如何去發展？如何變成實踐？這才是關鍵，這才是真正的課程。幼兒園的課程是做出來的，真的想了解一個幼兒園的課程，看書面的材料是永遠不能真切把握的。要想了解一個幼兒園的課程必須深入到班級里去，深入到活動過程里去，所以課程是一個過程。
幼兒園最好的活動方式應該是生動、活潑、主動的，且多種多樣的。
什么樣的活動是生動的、活潑的、主動的？這種活動能夠符合孩子的需要和興趣，具有游戲的性質，讓孩子感受到有趣味。另外，又有一定的挑戰，通過這種活動他可以獲得新的經驗。因此，幼兒園里面孩子的情緒的狀態應該是積極向上的。
幼兒活動的方式、狀態、形式，應該是多種多樣的。對老師們來講一個很大的挑戰是：你能做到活動形式多樣化嗎？你能做到每一種活動形式都是有效的嗎？你能做到每一種活動都能把孩子的積極性調動起來嗎？有些幼兒園區域是鋪開的，區域鋪開以后，老師就在一個區域里，不停跟孩子講，怎樣是對的，怎樣是不對的，你應該這樣做，不應該那樣做。表面上老師很投入，很負責任，但如果這樣的話，教師不就把集體教學變成了小組教學了嗎？孩子的主動性、積極性到哪里去了？孩子探究的時間和空間到哪里去了？也有些老師，因為現在是區域活動了，老師站在邊上無所事事，也不關注孩子。區域活動也是重要的活動形式，它不是那么簡單，也不是那么復雜，不要怕它，但是要認真對待它。
我們今天要做的事，就是要打破以集體教學代替所有活動的方式，讓各種活動有機配合，提高成效。我們不是要把課上得多么精致，而是要讓孩子在多樣化的活動中真正投入地探索、體驗和表達，真正獲得有益的經驗。也只有這樣，才能落實課程游戲化。
課程建設是干什么的？課程方案里面規定了一個行動路線圖，描繪了一種可能的課程方案的樣子。
很多幼兒園都在出書，出書作為一種追求，其實出書沒有那么重要，書只是一個課程方案，這個課程方案主要講的是我們平時的教師用書。當前我們看到的、能買的教師用書分為兩類，一類是普適性的課程方案，就是它是沒有針對性的，不是針對一個幼兒園的，有些只說針對某一個地區，有些根本不說，在哪里都行，它不說適合范圍。其實真正的普適性課程是有一個范圍的。
還有一種課程方案是園本化的，某個幼兒園根據自己的實際編織了一個課程方案，這種課程方案是可以借鑒的，但不能直接拿來就用。無論是普適的還是園本的課程方案，都不可能正巧適合你這個幼兒園，拿來實踐的過程當中必須進行改造。
這兩種方案的共同點是它們在課程方案里面規定了一個行動路線圖，描繪了一種可能的課程的樣子。在用這些課程方案的過程中，幼兒園就要看哪些適合自己，哪些不適合自己。再好的幼兒園都是從借鑒開始的，在借鑒課程方案過程當中，把游戲課程觀、生活觀、經驗觀等一些好的理念放進去，讓這個課程更加適合自己。這就是課程建設的過程。
在幼兒@里面，是沒有課本的概念。課程方案只是規定了一個行動路線圖，只是一個大致的計劃，老師用什么去教？孩子用什么學？對孩子來說，更重要的學習材料應該是一些操作性的材料，也就是來自生活當中的材料，孩子可操作的材料。幼兒園里面要嚴防幼兒像小學生一樣每人拿一本書，教師就教書上的內容。幼兒園大量的操作材料應該是孩子可操作的，孩子生活當中的。我們說老師搞課程建設，很重要的事情就是去挖掘、尋找這些課程資源，并探索引導幼兒活動的有效方式。
幼兒園應該有課程資源庫。資源庫、資料室是儲藏孩子活動過程所需要的各種材料。這些資源的種類、數量直接影響到孩子的活動，影響到孩子獲得什么樣的經驗，最終影響到教育質量，影響到孩子的發展的目的有沒有達成。
要把幼兒園資料庫的建設當成是課程建設的重要組成部分，真正從孩子的發展需要出發，依據《指南》的精神，從大自然大社會當中去獲得資源。不是所有的課程資源都是可以放進資料室的，有的資源是不能放到資料庫的，它就在外面。比如說種植園地是資源的一部分嗎？是的，它沒辦法放到資料庫里面去。社區生活當中有很多民間藝人，有很多建筑，能不能作為課程資源呢？但是，我們要記得這是資源庫的重要組成部分，資源庫不是間房子，它是一個系統。
幼兒園選擇課程方案的過程，就是對課程方案審查的過程。你如何選擇一個課程方案，你看它們的目標全不全，它有沒有小學化傾向。大家都知道教育廳“游戲化”的文件里講過，可以根據一套或者多套方案拿來進行改造，形成自己的課程方案。就有一個選擇的問題，如何選擇？只有當這些課程方案變成實際活動過程的時候，才是真正的課程。我們要在活動的過程當中，去把握方案里面的核心精神，讓那些核心精神能夠在實踐當中得到貫徹，得到落實。
什么是課程的園本化？課程園本化是實現課程適宜性的關鍵。
對課程的審查解決的是合格問題，不能解決適宜與否。幼兒園首先要選擇合格的課程方案。適宜的問題怎么做呢？適宜的過程就是園本化的過程?！斑m宜”必須通過園本化的課程來實現，所以要借鑒一個或者多個課程方案在深入實踐的基礎上面來進行改造和完善。
如何讓課程真正適合呢？在實踐基礎上，讓課程更加得完善。園本化的過程不是書面工程是實踐工程，在實踐中逐步形成適合自己的課程方案。長期的實踐過程，也是一個思考的過程，還是一個改造、創新的過程。園本化的過程要思考：為什么適合，為什么不適合？還有一個就是要創新，我們幼兒園的特點跟中小學不一樣，要避免把園本過程當成書寫過程，課程不是寫出來的，而是做出來的，重點要在實踐上，不是在書面上。
課程園本化說到底，不是說每一個幼兒園要寫一本書，是課程要更加適合幼兒園。幼兒園課程園本化的過程中，充滿了問題需要老師們不斷去解決，老師在這個過程中逐漸對課程達成共識或形成創造性的對策。好的課程，是適合幼兒園的課程。園本課程建設，是老師的課程設計、觀察分析、活動組織、創造創新等專業能力提升的重要途徑。單單書面寫作是不能發展教師的專業能力的，只有真正地在實踐的過程當中，一面去思考，一面去實踐，教師的專業能力才能得到發展。沒有專業能力的保障，課程建設是無法推進的。
我們做幼兒園課程建設最終要干什么？就是讓課程更加適合自己的幼兒園，所以要從幼兒發展的大局上認清園本化的必要性。從讓課程更加適合孩子，幼兒獲得更好發展的意義上來講課程園本化是必須的，也是必然的，只是不同幼兒園課程建設的速度不一樣。
課程建設包含課程設計是一個系統工程。
課程建設是幼兒園教育工作當中非常重要的一項工作，幼兒園課程建設不同于中小學課程設計。中小學的課程設計主要是設計知識點，確定課題，確定內容。幼兒園課程設計是一個系統工程。
另外，課程是有結構的，不同的幼兒園課程，結構不大一樣。有些幼兒園是五大領域，有些是主題加五大領域，有些的五大I域加區域，有些是主題加區域，不同的幼兒園組合方式是不一樣的，這就是課程的結構。在課程結構里有相應的課程內容，不同的幼兒園的內容很不一樣，南京市的某個幼兒園課程跟阜寧縣里的幼兒園不一樣。這是為什么？生活環境不同，資源是不同，所以它的內容是不一樣的，但總體目標是一樣的。另外幼兒園活動狀況的評價和分析，還有活動形式、方法，還有資源的挖掘和活動的創設等，這些都是課程建設的重要內容。
教師是課程建設的主體。
幼兒園教育目標是否落實，不取決于政府，不取決于園長，而是取決于每一位教師的教育行為。教師做得怎么樣，直接決定孩子的發展，教育的質量。教師教什么、如何教，將會影響幼兒的發展，因此老師在課程建設過程中顯得特別重要。課程建設需要所有的老師都介入，每一個老師都是課程的建設者，每位老師都可以對她班級的課程進行調整，進行改造，進行創新，讓課程更加適合自己班里的孩子。事實表明，課程做得好的幼兒園，老師的積極性和熱情都被充分調動，每位老師都是課程的實踐者、思考者、創造者，群策群力的課程才可能成為好課程。如果大部分老師認為這是領導的事和我沒關系，這個幼兒園課程不可能做好。教師積極性的問題不解決，課程建設就沒辦法推進。
進行課程建設，要理清自己的觀念在哪里？
進行課程建設，無論是課程游戲化項目，還是其他課程建設項目，做的事情是一樣的，首要的是理清觀念。我們目前的課程結構是什么樣子的，合理不合理，還要不要改進？我們課程的內容是不是真的反映孩子的生活，是不是把周圍的資源充分利用了，我們的這些內容是不是真的感興趣的？要對內容進行調整。孩子的情況我們清楚嗎？我們觀察評價和分析了嗎？我們根據自己的觀察評價去修改內容了嗎？活動形式是不是多樣化了？是單一的還是多樣的，可不可以豐富？這些都是課程建設的工作。
為什么需要理念，因為這些理念是課程建設的指路明燈，有了這些理念，我們就能知道課程往哪個方向走，它會影響課程建設的方向和質量。
在《綱要》和《指南》中反復強調了課程建設的理念，課程的理念是幼兒園課程的游戲化、生活化、體驗化、整體化、過程化、情景化。這里面最核心的就是游戲化、生活化、經驗化。
這些理念是相互關聯的，相互作用，從一個理念切入，一定會到達另一個理念。幼兒園不一定要把這些觀念全面羅列，抓住幾個核心，其他理念就會串聯起來。比如說：是游戲的怎么會不情景化呢，怎么可能不過程化呢？如果是生活的一定是整體的，因為他們是相關聯的，我們要有這些意識。所以，課程方案，它不可能把所有點都寫全，即便只有其中幾個，只要是關鍵的理念，就會把其他理念帶出來。
游戲化是幼兒園課程的一個本質特性。
游戲化不是幼兒園課程改革的唯一路徑。有的地方不叫“游戲化”，而叫“生活化”或者“趣味化”、“經驗化”，這些觀念是相通的。提“游戲化”的好處是抓住了當前我們幼兒園最薄弱的一個環節，也抓住了老師們在認知上的一個缺失――游戲精神如何貫徹在一日生活當中。游戲化是幼兒園課程的一個本質特性。
小學課程設計與評價重點范文6
2016年2月，中國教育學會受教育部基礎教育二司委托，向社會了《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》，引起了社會各界的廣泛關注。學生發展核心素養成為教育政策、教育實踐、教育研究領域的重要議題，并被看成一個統帥教育改革的上位概念，引領并拉動課程教材改革、教學方式變革、教師專業發展、教學質量評價等關鍵教育活動。
在《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》中，將學生發展核心素養界定為“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現為9大素養，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新?！?/p>
為深入了解中小學幼兒園校（園）長們對學生發展核心素養的看法，為全面貫徹黨的教育方針，踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務，突出強調社會責任感、創新精神和實踐能力，基于學生的成長規律和社會對人才的需求，由上海市教育報刊總社發起，聯合浙江教育報刊總社、江蘇教育報刊總社、安徽省教育宣傳中心和上海教科院普教所共同開展學生發展核心素養的校長問卷調研工作。受上海教育報刊總社委托，上海市教育科學研究院普通教育研究所承擔了此項調研的問卷設計和調研結果的統計分析和報告撰寫工作。
二、調研目的與內容
本次調研主要想了解中小學校（園）長對中國教育學會的九大學生發展核心素養的重要性、缺乏性、培養落實問題等的認識和實踐情況。通過對現狀的調研和分析，發現學生發展核心素養培養中的問題，并為中小學幼兒園接下來的教育教學實踐提供參考建議。
調研問卷共分三個部分：
第一部分是調研對象的基本信息，包括調研對象的性別、學段、任職年限、所在省市等。
第二部分是關于對九大核心素養的認識，包括重要性、缺乏性以及落實的難易度等。
第三部分是關于中小學幼兒園落實培養學生發展核心素養的現狀和打算。
三、調研方法與過程
（一）調研方法
本次調研采取網絡問卷調研的形式。被調查者可以在臺式電腦或移動終端（如平板電腦、手機等）上完成調研問卷。
（二）抽樣方法
采取方便抽樣的方式，從上海市、浙江省、江蘇省和安徽省四個省市抽取330名校長參與調研。
（三）調研過程
5月中旬～6月中旬完成調查問卷設計，做好網絡調查平臺的準備工作。
6月下旬～7月底在四個省市開展網絡問卷調研工作。
8月匯總調研數據，統計調研數據。
9月撰寫調研報告初稿，討論、修改并完成調查報告。
四、調研結果與分析
（一）校長對九大學生發展核心素養的認識
1.社會責任、身心健康、學會學習和實踐創新是校長認為最重要的前四項學生發展核心素養。
在九大學生發展核心素養中，限定校長最多選三項對學生最重要的核心素養，結果顯示：
總體來說，校長認為最重要的前四項學生發展核心素養分別是社會責任（77.0%）、身心健康（59.1%）、學會學習（39.%）和實踐創新（36.4%）。后面依次為：人文底蘊（30.9%）、科學精神（24.5%）、國家認同（21.5%）、審美情趣（6.1%）和國際理解（3.9%）。
【分析】
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點”。黨的十八屆三中全會要求，全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，“增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力”?？梢姡ｉL的認識與國家的要求基本一致。值得注意的是，選擇國際理解和審美情趣的比例都非常低，表明在當今的中國教育中，校長還沒有將國際理解教育和審美情趣教育作為學生培養的重要內容。
男女校長在前三項最重要的學生發展核心素養排序方面基本相同，均為社會責任、身心健康和學會學習。女校長認為身心健康和人文底蘊兩大素養的重要性要顯著高于男校長的比例，男校長在學會學習和科學精神兩大素養方面的重要性要高于女校長。
在九大素養重要性排序中，小學和初中校長基本一致。各學段校長均將社會責任和身心健康列為最具重要性的上睢T諮Щ嵫習素養的重要性選擇比例中，初中校長高于小學校長，小學校長高于高中校長。高中校長認為人文底蘊比學會學習更重要。在人文底蘊和科學精神素養方面，高中校長最重視，在社會責任、身心健康和學習素養方面，初中校長最重視。小學校長在實踐創新、國家認同方面比初中和高中都重視。
2.社會責任、實踐創新、科學精神和人文底蘊是校長認為最缺乏的前四項學生發展核心素養。
在九大核心素養中，限定校長最多選三項學生最缺乏的核心素養，結果顯示：
總體來說，校長認為最缺乏的前四項核心素養分別為社會責任（64.5%）、實踐創新（59.4%）、科學精神（33.6%）和人文底蘊（33.3%）。后面依次為國際理解（26.4%）、學會學習（23.6%）、審美情趣（22.7%）、國家認同（20.3%）和身心健康（14.5%）。
【分析】
社會責任和實踐創新被校長列為學生最缺乏的前兩項核心素養，這個看法與國家的看法基本一致。在2014年教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二[2014]4號）中明確提出，“當前，高校和中小學課程改革從總體上看，整體規劃、協同推進不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現在：重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”。而身心健康則被校長列為學生最不缺乏的一項核心素養。這說明校長對學生的身心健康情況還是比較滿意的。
社會責任和實踐創新同時被男女校長列為前兩項最缺乏的學生發展核心素養，但是，女校長認為實踐創新是最缺乏的核心素養，男校長認為社會責任是最缺乏的核心素養。在科學精神和人文底蘊方面，女校長認為學生更缺乏科學精神，男校長認為學生更缺乏人文底蘊。在國際理解和審美情趣方面，認為最缺乏的男校長比例高于女校長。
總體看來，在七項核心素養方面，高中校長選擇最缺乏的比例都是最高的，顯示出高中校長對學生發展成效最不滿意。初中校長認為最缺乏的比例有6項高于小學，顯示出高中校長和初中校長對于學生發展的擔憂程度高于小W校長。小學校長在人文底蘊和國家認同兩項素養方面選擇最缺乏的比例高于高中和初中。
3.社會責任和實踐創新是相對重要同時相對缺乏的兩項學生發展核心素養。
以最重要和最缺乏的學生發展核心素養選項均值作為坐標軸，對九大核心素養進行交叉分析發現，社會責任和實踐創新處于第一象限，屬于既相對重要，又相對缺乏的核心素養?？茖W精神和人文底蘊處于第二象限，屬于相對不重要且處于相對缺乏的水平。國際理解、審美情趣和國家認同處于第三象限，屬于重要性相對低同時也相對不缺乏。學會學習和身心健康處于第四象限，屬于相對重要但相對不缺乏。
【分析】
社會責任和實踐創新是相對重要同時又相對缺乏的兩項學生發展核心素養，國家在這個方面已經有了比較清晰的認識，也在相關文件中對此有明確說明，并提出了教育改革的方向。我們目前需要做的就是繼續堅持這個方向，努力在教育實踐中不斷探索，以期改變這種現狀。
另外，校長們認為學會學習和身心健康是重要的，但是相對不缺乏，這個判斷值得引起注意。學生們真的學會學習了嗎？學生的身心健康真的已經得到保障了嗎？也許現實并沒有這么樂觀。我們不能認為學生的學業成績好了，學生就學會學習了。面對未來不可預知的世界，學生不僅要掌握知識，還要學會如何學習。不僅是學習書本知識，更要學會自主學習。學生要有強烈的好奇心、求知欲，要形成良好的學習習慣，掌握各種有效的學習方法，尤其是信息化互聯網時代的學習方法，并形成終身學習的意識。
在身心健康方面，學校要通過減輕學生過重的課業負擔，保證學生的睡眠時間，要保證學生的體育鍛煉時間，提高學生的身心健康水平。而從各地的一些學生生活現狀調研中發現，學生的睡眠時間、運動時間、閑暇時間等還是不足，在身心健康方面還有很多事情可以做。
另外，校長對科學精神和人文底蘊的重視程度不夠，認為相對不重要，這個判斷可能會影響到校長的教育實踐。這需要引起教育界的足夠重視。因為，如果校長認為科學精神和人文底蘊不重要，即便相對缺乏，校長也可能不會再在這方面采取更多的行動。
（二）校長對學生發展核心素養培育情況的認識
1.大多數校長認為學生發展核心素養的提出能引領人才培養模式的轉型。
總體來說，大多數校長（75.5%）對提出學生發展核心素養可能引領人才培養模式轉型的觀點持樂觀態度。只有5.7%的校長認為不太能起到作用。
【分析】
這是一個非常積極的信號。首先說明了我國在現階段提出學生發展核心素養是非常及時的，有必要的。有了這樣的積極認識，校長在開展學生發展核心素養的培育實踐中，會更加積極主動，教育改革的阻力會相對較小。其次，既然學生發展核心素養有著重要的導向作用，那么接下來的重點任務就是如何在教育教學實踐中具體落實了。
2.身心健康、學會學習、國家認同和審美情趣是校長認為已經落實較好的學生發展核心素養。
校長認為，在培養學生發展核心素養方面，學校已經落實較好的前四項分別是：身心健康（50.6%）、學會學習（50.6%）、國家認同（47.9%）和審美情趣（37.6%）。而學校落實情況最不好的三項是國際理解（9.4%）、實踐創新（11.8%）和社會責任（15.2%）。
【分析】
以上從另一個角度證明了前面的結論，即社會責任、實踐創新是學生相對缺乏的核心素養。另外，國際理解被校長認為是落實最不好的一項學生發展核心素養。這可以理解為學校在國際理解教育方面開展的工作相對較少。這與教育現實還是比較一致的。我國改革開放三十多年，在國際化方面取得了較大的進展，但是畢竟還處于非常初始的階段。在上海、浙江和江蘇等沿海省市地區，國際理解教育開展得也并不理想。這一方面由于國際理解被校長認為是相對不重要的學生發展核心素養。這可能與我國的發展階段有關。但是，前面的結果表明，國際理解是學生相對不重要但也相對不缺乏的一項核心素養。落實最不好但是卻相對不缺乏，這似乎有些矛盾。對于這個結果，是否可以這樣理解：我國的改革開放以及信息化的發展，使得學生接觸到更多的國際信息，互聯網讓世界變得小了，拉近了各國之間的距離。學生能夠通過各種渠道了解世界各國的信息，所以，雖然學校里沒有很多關于國際理解的課程，但是學生通過耳聞目睹已經提升了國際理解能力。
在九大素養已經落實較好的排序方面，男女校長之間的看法基本一致。同時，值得注意的是，女校長在所有九大核心素養落實方面均比男校長樂觀，顯示出女校長對學生發展成效的認識更加積極。
小學和初中校長在九大素養落實排序方面較為一致。在國家認同和國際理解方面，高中校長認為已經落實較好的比例顯著高于小學和初中。在身心健康方面，高中校長認同已經落實較好的比例顯著低于前兩者。初中校長在學會學習、審美情趣和實踐創新三個方面的比例高于小學和初中。
3.實踐創新、社會責任、科學精神和國際理解是校長認為落實起來最具挑戰性的四項學生發展核心素養。
校長們認為，落實起來最具挑戰性的前四項學生發展核心素養分別為實踐創新（75.5%）、社會責任（50.3%）、科學精神（39.4%）和國際理解（37.0%）。排在最后三位分別為：審美情趣（12.4%）、身心健康（13.0%）和學會學習（19.7%）。
【分析】
落實起來最具挑戰性的前兩項實踐創新和社會責任，也是既相對重要又相對缺乏的兩項。這就形成了一個鮮明的落差。作為國家最重視的兩項學生發展核心素養，確實需要教育工作者認真思考，想出培養對策。
男女校長認為落實起來最具挑戰性的素養排序方面大多相同。
在實踐創新和國際理解方面，小學和初中校長認為落實起來最具挑戰性的比例顯著高于高中校長。在科學精神、人文底蘊和身心健康素養的落實挑戰性方面，高中校長比例顯著高于小學和初中。在學會學習方面，初中校長認為落實起來最具挑戰性的比例顯著高于小學和高中。
4.考試和評價制度是校長認為培養學生l展核心素養面臨的最大障礙。
校長認為，培育學生發展核心素養面臨的三個最大障礙分別是現行考試制度不匹配（71.2%）、學生評價機制的限制（53.0%）和教師缺少相應的課程設計和實踐的能力（43.3%）。校長們還提出了一些其他可能的問題，如社會環境和價值觀，如家長對子女成才的價值觀、社會的導向性和需求；國家課程仍占主導地位，現有國家課程需整合，國家課程和教材首先應根據核心素養進行設計開發調整修訂；行政干擾太多，學校應付各種檢查太多，屬于自己的時間空間太小，想做又做不了的因素較多等。
【分析】
考試與評價成為落實學生發展核心素養的兩個最大的障礙，但是考試與評價的改革卻是涉及面最廣、難度最大、影響最大的。由此看來，要想真正發揮學生發展核心素養對教育的引領作用，面臨著非常大的挑戰。其次，學生發展核心素養主要得靠教師在課程教學中加以落實，因此，如果教師缺少相應的課程設計和實施能力，也會成為培育學生發展核心素養的最大障礙。
5.校長近期最想在課程開發、教師培訓以及課堂教學方面開展學生發展核心素養相應工作。
校長為培養學生發展核心素養，近期打算開展的最多的工作是：在課程中融入學生發展核心素養（80.3%）、加強教師培訓使教師理解并具備相應的技能（73.3%）和課堂中融入學生發展核心素養（64.2%）。
【分析】
校長們還是抓住了課程和課堂的主渠道以及教師培訓來開展工作，應該說還是比較合適的。在課程開發、課堂教學中融入學生發展核心素養，都需要教師具備相應的知識與技能。為此，加強教師培訓是非常重要的工作。
五、主要調查結論及政策建議
（一）主要調查結論
綜上所述，本次調研共有來自上海、江蘇、浙江和安徽等四個省市的330名中小學校長參與調研，結果顯示：
大多數校長（75.5%）認為學生發展核心素養的提出有助于實施素質教育，能引領人才培養模式的轉型。
在九大學生發展核心素養中，社會責任和實踐創新是校長們認為既重要又缺乏、落實起來也最具挑戰性的兩項核心素養。身心健康和學會學習是校長們認為既重要又相對不缺乏、已經落實較好的兩項核心素養?？茖W精神和人文底蘊屬于相對不重要且處于相對缺乏的水平。國際理解、審美情趣和國家認同屬于相對不重要同時也相對不缺乏的核心素養。
在培養學生發展核心素養方面，校長認為，現有的考試評價制度和教師的相應課程設計能力是最大的障礙。校長近期打算開展的工作包括在課程開發和課堂教學中融入學生發展核心素養，加強教師培訓使之理解并具備相應的知識與技能。
男女校長對九大學生發展核心素養的看法體現出一定的性別差異。在學生發展核心素養的重要性排序中，女校長認為身心健康和人文底蘊兩大素養的重要性要顯著高于男校長的比例，男校長在學會學習和科學精神兩大素養方面的重要性要高于女校長。在最缺乏的核心素養排序中，女校長認為實踐創新是最缺乏的核心素養，男校長認為社會責任是最缺乏的核心素養。在科學精神和人文底蘊方面，女校長認為學生更缺乏科學精神，男校長認為學生更缺乏人文底蘊。在已經落實較好的核心素養排序中，男女校長之間的看法基本一致。值得注意的是，女校長在所有九大核心素養落實方面均比男校長樂觀，顯示出女校長對學生發展成效的認識更加積極。在落實起來最具挑戰性的核心素養排序中，男女校長的看法大多相同。
高中、初中和小學校長對九大學生發展核心素養的看法也體現出一定的學段差異。在學生發展核心素養的重要性排序中，人文底蘊和科學精神素養方面，高中校長最重視；在社會責任、身心健康和學習素養方面，初中校長最重視。小學校長在實踐創新、國家認同方面比初中和高中重視。在最缺乏的核心素養排序中，有七項核心素養高中校長選擇最缺乏的比例都是最高的，初中校長認為最缺乏的比例有6項高于小學，顯示出高中校長和初中校長對于學生發展的擔憂程度高于小學校長。小學校長在人文底蘊和國家認同兩項素養方面選擇最缺乏的比例高于高中和初中。在已經落實較好的核心素養排序中，小學和初中校長在九大素養落實排序方面較為一致。在國家認同和國際理解方面，高中校長認為已經落實較好的比例顯著高于小學和初中。在身心健康方面，高中校長認同已經落實較好的比例顯著低于前兩者。初中校長在學會學習、審美情趣和實踐創新三個方面的比例高于小學和初中。在落實起來最具挑戰性的核心素養排序中，在實踐創新和國際理解方面，小學和初中校長認為落實起來最具挑戰性的比例顯著高于高中校長。在科學精神、人文底蘊和身心健康素養的落實挑戰性方面，高中校長比例顯著高于小學和初中。在學會學習方面，初中校長認為落實起來最具挑戰性的比例顯著高于小學和高中。
（二）相關政策建議
加大對學生發展核心素養研究意義及主要內容的宣傳力度，引導更多校長和教師關注和學習相關內容，從教育理念上實現真正的改變，認識到在教育實踐中開展學生發展核心素養培養的重要意義和價值。
加大教育綜合改革力度，尤其是深入推進現有考試評價制度和學生綜合素質評價方式的改變，真正樹立以學生發展為中心的考試評價制度，落實全面教育質量觀，引導全社會樹立起正確的教育質量觀和人才觀，為學生健康快樂發展創造一個良好的教育生態。
開展多層次各學科教師的專題培訓，豐富教師開展學生發展核心素養培養的知識和能力。尋找典型案例，推廣有效經驗，盡快提高教師在各學科中落實學生發展核心素養的能力。
