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心理學的投射效應范文1
【關鍵詞】心理學 作用 發展
一、心理學促進人的自我認識
學習心理學加深了人們對自身的了解。通過學習心理學，我們可以更好地解釋自己的行為，并研究這些行為背后隱藏著的心理活動。通過心理學的測驗我們可以明確知道自己屬于哪種氣質類型的人，是膽汁質、粘液質、多血質還是抑郁癥。再根據自己的氣質類型進行自我完善，同時也可以指導我們充分發揮自己的氣質優勢，豐富生活。
心理學中的自我認識中包括兩個重要概念，自我概念和自我評價。自我概念就是個體關于自己的總體認識，即一個人對自身存在的體驗。它包括一個人通過經驗、反省和他人的反饋，逐步加深對自身的了解。自我概念是由反映評價、社會比較和自我感覺三部分構成。反映評價一直伴隨著我們，例如，幼兒園的小朋友在活動中積極配合老師，并因此得到一朵小紅花，那么小朋友的到老師的肯定后自信就會增加，在以后的活動中自然而然表現良好。反之，如果小朋友在活動中因表現不好而受到老師的批評，那么孩子心中就會有挫敗感，在此活動中必然無法充分發揮，以后的活動也許還會受到影響。社會比較，在生活和工作中，人們往往與他人比較來確定衡量自己的標準，這就是在作社會比較。小時候我們會比較哪個小朋友吃飯速度比較快，哪個小朋友比較乖，大一點，同學之間會比較誰的成績高，成年后又會比較誰的收入高、誰的孩子好等等。這些比較可以讓我們更好地認識自己當前的狀況，并及時彌補不足。自我感覺則是隨著年齡的增長出現的。做作業時自己通過努力思考解決了一道難題，自己動手縫好了掉落的扣子，第一次獨立做好一頓晚餐，這些都可以是我們獲得較好的自我感覺，并因此而更加自信，同時，自我概念也改進了。自我評價是對自我所做的某種判斷。事實上，自我評價與自我概念始終是聯系在一起的。自我概念的形成過程中就有自我評價成分的融入，而自我感念形成后又為自我評價提供了框架 。心理學有效地促進了個體對自我的認識。
二、心理學有利于教學
心理學研究證明，參與教學活動的心理分為認知因素和情感心理因素兩大類，正確處理這兩大類心理有利于教學活動的進行。教師在教學時采取符合學生學習心理和情感需要的教學方法，以此提高學生學習的興趣和積極性。
古代的教學是夫子在上面講晦澀難懂的古文，之后學生死記硬背，這樣的教學方法培養出一批又一批固守條條框框、缺乏自己思想的麻木者。現代的教學則吸取教訓，充分研究學生的心理，在教學時采取多種形式的教學法。例如魏書生先生的“六步教學法”，首先給學生進行“定向”，明確方向，使學生有了學習的動力；第二步讓學生“自學”，學生根據學習的重點和難點自學習教材，獨立思考，自己作答案，這些答案都充滿了學生自己獨特的思想；第三步則進行“答疑”，此處的答疑首先是學生之間互相解答疑惑，在這一過程中學生思考了更多問題，答案也集中了全班同學的智慧，對于學生自己解決不了的問題教師在給予解答；第四步“自測”，顧名思義，學生根據“定向”中指定的目標來檢測自己，進行自我評定， 檢查學習效果；最后一步“自結”，學生自己總結本科學習的收獲，再選取在自測中成績優秀的同學進行系統的總結，使知識得到強化。這種教學法充分調動了學生的求知欲，認識求知的重要性，并在獨立解決問題的過程中提高效率，體驗了獲得知識的歡樂和幸福。教師還可以在教學中與學生通過互動進行情感交流，使學生情況得到及時反饋，教師可以因此調整教學進度。學生具有獵奇心理，教師在教學中不時地展現一些圖片、案例能很好地吸引學生的注意力。利用艾賓浩斯的遺忘規律則可以使教師引導學生將所學知識及時復習，鞏固記憶，提高學習效率。
三、心理學使人更好地工作
心理學在工作中運用極為廣泛，有助于企業更好地展開工作。我們平時見到的商場工作人員就是利用消費和廣告心理學的知識重新設計櫥窗、陳設商品，以吸引更多的顧客，如大街經常 “打折”或“瘋狂大甩賣”店鋪，再如企業中總管利用組織與管理心理學的知識激勵員工，鼓舞士氣，促進員工積極工作，等等。心理學在工會工作中的作用則在2010年富士康“13連跳”后得到充分體現。黨的十七大報告提出：國有企業要關注職工的心理健康，富士康依此通過定時對員工進行心理咨詢、緩解員工工作壓力等方法來促進員工心理健康。員工心理健康了，工作積極性和工作效率自然提高。
四、心理學使人際關系更和諧
人際交往總會存在一些心理效應，如刻板印象、首因效應、近因效應、投射效應、暈輪效應等，這些效應會影響到我們的人際交往。心理學家根據這些效應提出一些合理的交往法則，例如匈牙利傳播學家拉希爾提出了一個拉希爾法則，也稱為人際交往第二法則，核心思想是：人際交往尊重為本。這個觀點與我國儒學大師孟子的“愛人者，人恒愛之；敬人者，人恒敬之”相似，這些思想多多少少都能給我們一些啟發，促使我們與他人友好相處，是人際關系更加和諧。
五、結論
由此，心理學涉及每個人生活和工作的方方面面，凡是人，不論幼兒或老人，正常人或精神病患者，都會運用到心理學，終身受其影響。我們要深刻認識到心理學的重要作用，并積極利用心理學的知識來造福自己，使自己更完善，學習更輕松，工作更順利，人際更和諧，讓生活更加豐富。
參考文獻：
[1]時蓉華.社會心理學[M].浙江教育出版社，2005
[2]廖秉宜，等.商家高校市場攻略比較[J].現代廣告，2005，（2）.
心理學的投射效應范文2
【關鍵詞】心理健康教育 視頻
一、視頻教學的特點
視頻教學，不同于傳統的紙筆教學模式，具有獨特的特點：
1.生動性和真實性
大學生心理健康課程涉及大學生生活的方方面面，不同于專業心理課程，在高校中多采用開選修課和專題講座的形式開展，因此來上課學生的態度并不是非常積極主動，很多人帶有作業、課外書等來到課堂。視頻教學提供的內容生動，來自現實生活，易于吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。
2.投射性
心理學研究發現，人們在日常生活中常常不自覺的把自己的心理特征（如個性、好惡、欲望、觀念、情緒等）歸屬到別人身上，認為別人也具有同樣的特征，這種心理現象為“投射效應”?，F在的大學生獨生子女人數已經到達50%以上，他們中的很多人有不被接受、不被欣賞和沒有價值感的感受，注重自我保護，不愿輕易表達自己的真實想法和感受。視頻教學內容聚焦在大學生的學習和生活問題上，通過視頻內容的討論來探索、分析，投射出大學生的態度、觀點和看法，從而梳理大學生的信念和價值觀。
3.互動性
心理素質的提升過程是一個積極互動的過程。日常的心理咨詢活動是一個良好的互動過程，視頻資料同樣能夠為學生提供一個良好互動的榜樣。如在心理健康課程的視頻材料中，影片《心靈捕手》在展示心理咨詢的核心理念的同時呈現了一個少年的心靈成長的過程，將學生帶入一個多角度、多層次互動的真實場景，讓學生在沖突——面對——成長的循環過程中審視自我，促進其主觀經驗的重構，引導其形成積極正向的情感和信念。
二、心理健康視頻教學資料的種類及不足
隨著社會對心理健康的重視程度日益提高，關于心理類的視頻材料也日益豐富，主要可以分為以下幾個方面：
1.影視資料
現在很多影視作品聚焦了各流派的心理學理念，如《心靈捕手》、《心理游戲》、《沉默的羔羊》等影片，在心理學理論上涉及了精神分析、心理創傷、變態心理學等諸多心理學領域，展示了心理學的核心理念，讓人們在欣賞影片的同時對心理學有了更深層次的理解。
這種影視資料雖然蘊含深刻的心理學理論，但是普通大眾在觀看時往往更看重其藝術性、故事性，沉浸在故事情節的起伏跌宕之中，較少深思其心理學意義，以及其與自身的關系。而且這種影視資料的時間一般都比較長，在1.5-2個小時左右。
2.心理訪談類電視節目
在電視節目中，心理訪談類節目日益增多。如中央電視臺的《心理訪談》、北京電視臺的《生活廣角》與《誰在說》、上海電視臺的《心靈花園》、重慶衛視的《情感龍門陣》以及湖南衛視的《真情》等等，都從不同方面展示了人們的心理狀況，揭示主人公的心理歷程。
心理訪談類節目內容真實，具有極強的互動性，但是這類節目選擇的主人公往往具有很大的壓力或是經歷多重創傷事件，與普通人群相比共性重疊少；同時主人公面對大眾，在互動過程中其情緒、感受受到的外界影響因素多，其表達內容不一定是其真實想法。
3.心理專題資料
很多專業精神衛生機構制作了心理專題資料片，如《大學生的心理衛生》（廣東高教廳），這種專題資料片系統詳細地介紹某方面心理學知識，內容嚴謹、專業性強。
這種專業機構制作的專題片，知識體系完整、邏輯性強，是書本知識形象化和立體化的表現。由于專業機構不是影視制作機構，他們在制作時注重專業知識的系統性和專業性，而在藝術性、觀賞性方面比較欠缺，容易讓人感覺枯燥、乏味。
4.獨立制作的資料
隨著計算機技術的飛速發展，DV的日益普及，制作符合課程需求的視頻已經能夠實現。國內很多高校如湘潭大學、湖南師范大學、鄭州大學舉辦多屆大學生的DV比賽、DV劇展演等活動，調動學生資源，展現自我，探索自我。
這種資料的最大好處就是貼近大學生學習生活實際，真實、生動，能夠和大學生產生共鳴，但不足是需要制作者具有一定的計算機基礎和視頻材料制作經驗，因為這種視頻材料的制作涉及到攝影、配音配樂、剪輯等方面的專業知識。
三、心理健康視頻教學資料的使用原則
視頻資料的內容豐富、種類繁多、使用方便；同時還可以調動大學生的主動性、擴大學生的視野，因此在心理健康教學中廣為應用。但是，視頻教學也顯現出一些不容忽視的問題，因此在使用視頻資料時應注意遵循以下原則：
1.注重學生能力的培養
心理健康教育課程的視頻資料豐富，趣味性強；但是在播放視頻資料時往往忽視學生實際能力的培養。盡管大學生在觀看視頻教學資料的同時，能夠有思想認識方面的改變或提高，但如果希望取得良好的教學效果，視頻資料往往要和其他教學方法結合使用，比如結合案例點評、課堂討論、分析、角色扮演，讓學生的思想觀念相互碰撞，從而對所觀看的視頻資料進行深入加工，讓學生認識到自己心理狀態的模糊性、復雜性和情緒性，從而提高學生分析問題、解決問題的能力。
2.視頻資料要緊貼大學生的學習生活
盡管可選用的視頻資料非常豐富，但是在課堂上使用的資料一定要結合大學生的學習生活實際，因此在選擇材料時要注重以下幾個因素：（1）真實性。視頻資料的內容要真實，而不是編造出來的，只有貼近大學生的學習生活才能夠真正引起大學生的學習興趣。（2）典型性。視頻資料在課堂上使用的時間不宜過長，一般在15-20分鐘為宜，因此在使用資料前要對資料進行一定的編輯剪接，提高其典型性和代表性。
3.視頻資料要和其他課堂教學活動有機結合
在使用視頻資料時，一定要與其他課堂教學活動緊密結合，避免出現對視頻內容不點評、不討論的現象。視頻資料具有調動大學生內隱知識的特性。內隱知識就是個人主觀的經驗與策略，具有很強的情境特殊性。這種知識雖然存在于個人生活中但是卻不容易上升到意識層面，很難被人捕捉到。優秀的視頻資料往往能夠觸及到人的內隱知識，通過內容點評、課堂討論、角色扮演等方式能夠幫助大學生捕捉并呈現自己的思想觀念，從而幫助大學生從多角度、多層面觀察思考，提高自己的心理健康水平。
4.嘗試制作視頻
隨著計算機技術和數字技術的發展，視頻制作不再是專業人士的專利。教師根據課堂需求，可以自行制作視頻資料。視頻資料的材料應該來源于學生的實際生活，以案例或情景劇的形式呈現。例如北京高校自2005年以來開始的心理情景劇展演活動，其劇本就是很好的視頻素材，讓學生自編自導自演，能夠在。同時，制作視頻是要聯合多個部門（如學校的話劇社、電教中心、宣傳部等）共同完成，這樣創作出的視頻資料既貼近學生實際，又具有一定專業性，樂于被廣大學生接受和喜愛。
參考文獻
[1]許學軍.多媒體教學的優點及現狀與對策.教改縱橫，2006，1：97.
心理學的投射效應范文3
一、引言
“心理活動課”與“心理實驗”二者看似毫無關聯，實際上卻是一對矛盾統一體。在理論層面上，他們相互統一?！靶睦砘顒诱n”是指依循學生心理發展規律，以心理學中相關的理論知識為設計依據，以團體輔導活動為載體，對班級學生進行預防、發展性的心理輔導活動形式。一節心理活動課在內容選擇、理論界定、活動設計等方面都強調要以心理學學科理論為依據。眾所周知，心理學之所以成為一門獨立的科學，是建立在實驗心理學的基礎上。正是因為實驗心理學的發展迅速改變了心理學的面貌，使心理學脫離哲學而成為一門獨立的學科。因此我們可以這么認為，心理活動課也是基于實驗心理基礎上的課程。
但令二者存在矛盾的是，雖然大量實踐表明，通過心理實驗可以有效解釋某些心理現象及理論，但在小學心理活動課中須避免學科化傾向，注重體驗而非心理學理論知識的傳授，這意味著一些經典心理實驗可能從小學心理課堂消失。同時，若一節課上僅進行心理實驗，不僅“勞民傷財”、形同虛設，而且“竹籃打水”、毫無意義，獲得的課堂效果不理想還顯得教學過程過于“識記”化、“學科”化。
心理實驗作為一種能激發學生學習興趣，能讓學生有充分體驗的主動探索式教學方法，如果可以在小學心理活動課堂中合理有效運用，必將受到學生歡迎。如何將二者有機結合，化對立為統一，使心理實驗成為一種課堂教學活動的實用載體，是本文探索的主要方面。
二、經典心理實驗融入教學活動的作用
課堂心理實驗法就是將經典心理實驗移入心理活動課課堂的一種教學方法。這種方法是在遵循心理學理論的基礎上，依托實驗心理學的操作程序，用簡單淺顯的方法吸引學生的注意力，再利用學生的參與性，激發其學習興趣，增進其內心體驗。換而言之，課堂心理實驗是一種在課堂教學中進行的，無需專門的儀器設備和實驗場地，沒有嚴格的變量控制，實驗操作簡單容易，不用對實驗結果進行專門處理，實驗結論就一目了然的實驗方式。心理實驗法具有直觀性，有助于學生從現象中明白道理。利用課堂心理實驗法，能讓學生有效直觀地明白每一次心理課的主題與目的，在實際操作中能增加感性認識，將心里模糊的感受具體詳細化。
心理實驗具有操作性，有助于學生從體驗中收獲感悟。在課堂心理實驗中，學生親身參與、體驗，操作實驗，可以從中領悟某種心理調節方法的實用性，從而能學以致用，培養解決實際問題的綜合能力，同時也能激發學生的學習動機和主動探索的熱情。
心理實驗具有互動性，有助于學生從互動中拓展延伸。課堂心理實驗通過小組合作、師生互動等形式可以活躍課堂氣氛，提高學生的參與度與積極性，建立融洽的師生關系。
綜上，課堂心理實驗可以豐富課堂教學模式，活躍課堂教學氣氛，有利于學生輕松愉快地學習。
三、經典心理實驗引入教學活動的相關設想
利用課堂教學的有利條件，以心理活動課教學內容和目的為依據，選擇簡便易行、操作性強的實驗項目進行課堂心理實驗，讓學生通過親身體驗來學習和理解心理活動課的相關主題是選擇、實施課堂心理實驗的主要參考原則。
（一）遵循教學目的，經典重現
課堂心理實驗是一種教學方式，也是一種教學輔助手段，目的是要讓學生通過親身實驗有所認識、有所感悟，因此在選擇課堂心理實驗內容時，要結合本活動課的主題，考慮到相關的理論基礎，選擇一些能說明主要內容和規律的實驗，切勿為了實驗而實驗。
在五年級“我有我主見”一課中，我采用了兩種不同的教學模式進行導入。該課的教學目的是初步了解自己是否有主見以及如何合理對待他人的建議。在實驗心理學中，阿施的從眾實驗多次被利用于闡述這一主題。第一次上課，我給學生播放了實驗過程的視頻，而后提問“為什么實驗者回答錯誤？你從這個實驗中了解到了什么”，大部分學生只是簡單重復視頻的內容，無法有針對性地回答問題，需要教師不斷追問和引導才能引入課程主題。但當我將此實驗進行適當改變，活動規則如下：A.呈現兩個同樣大小的平面圓，分別為（空）實心圓，比較兩個圓的大小，在不討論的情況下寫下答案。B.安排一些比較權威的學生故意說出錯誤答案。C.學生修改自己的答案。在公布最終答案時發現不少學生都修改過原來正確的答案。繼而我提問：“大家想想，為什么你回答錯誤？”大部分學生都回答出“權威的壓力”“大家都這么說我也跟著說”“沒有主見”“不自信”……整個教學過程氛圍熱烈，學生積極思考和探索，獲得的感悟遠比觀看視頻獲得的感受多。在教學設計上，導入自然，省時高效。因此如果選用一些較為簡單的實驗作為課程的導入，如說明成就動機的霍納性別成就動機實驗、說明注意力的徹里雙耳分聽實驗，這些實驗在激發學生興趣的同時都能起到良好的課堂效果。
（二）實驗化繁為簡，效果異曲同工
課堂心理實驗是在平時的課堂教學中進行，考慮到實驗時間、場所等客觀條件限制，選擇的實驗應是一些不需要專門的儀器設備、變量操作控制容易、實驗過程簡短、容易得出結論、不耽誤課堂有效教學時間的項目。這就需要教師在平時對理論基礎有清晰的認識，能善用資源對實驗進行改造，用簡單的方式說明復雜的道理，將抽象的概念具體化。
在六年級“復習有方法”一課中，教學目標是使學生了解記憶中存在系列位置效應，從而合理安排自己的復習計劃。為了讓學生明白其中的意義，我曾使用傳統的實驗方法，讓學生識記四個無意義音節表，然后分析每個字表的遺忘情況。理想的結果預設是對第一個字表（即首先識記的）遺忘最少，第二個字表次之，以此類推。但事實上，學生因為受主觀因素、實驗素材、記憶水平等無關變量的干擾并不能得出預設的結果，整個過程耗時、無效，學生對“復習”“記憶”一類的主題輔導缺乏興趣，參與度不高。經過調整，我將活動規則修改如下：A.依次呈現9個學生熟悉的動畫形象。B.分別提問相應序號的動畫形象，并統計正確率形成統計圖。C.發現只有最先出現的和最后出現的形象正確率最高。學生通過自身的參與和討論，發現前后的內容記得更牢、中間部分容易遺忘的記憶規律。再與“序列位置效應”相對比，學生發現與自己的實驗結果相吻合。整個教學過程不僅體現了學生的自主探究性，讓每一位學生都能參與到課堂過程中，激發了學生的學習興趣，還能引導學生主動思考如何合理安排復習時間，充分調動了學習積極性。
（三）方法遷移運用，活動突破創新
心理實驗講究的是一種實驗方法，并不是每一種理論都只能用固定的一種實驗內容來呈現。為了課堂更有“心理味”，教師在平時上課中可以根據實驗原則，自行設計相關課堂心理實驗，突破原有的實驗限制，培養學生的探索精神。
羅夏墨跡測驗是心理學中非常著名的投射型人格測驗，通過向被試呈現標準化的由墨漬偶然形成的模樣刺激圖片，讓被試自由地看并說出由此所聯想到的東西，然后將這些反應用符號進行分類記錄，加以分析，進而對被試人格的各種特征進行診斷。本實驗主要是用于臨床人格測驗。而在對理論的學習中我發現，羅夏墨跡測驗的關鍵步驟在于“看圖――聯想”，于是我大膽地將其作為五年級“奇思妙想――想象力訓練”一課的主要活動環節。活動規則如下：A.根據墨跡圖制作方法利用顏料、紙張制作一幅墨跡圖。B.說一說從墨跡圖中你想到的故事。C.分享：你是如何想到這樣的故事的？想象有什么方法？對這個實驗的改編是基于原有實驗設計的基本原理、學生的認識水平和學習能力，對原有運用于臨床治療的測驗進行創新加工，使整個實驗操作課堂化、通俗化。
四、小結
心理學的投射效應范文4
關鍵詞：活力課堂 愛心教育 激發興趣 賞識教育 幽默成精 文化滲透
新課改環境下，職高英語更強調培養學生的交際能力和應用能力。如何激發學習興趣，營造輕松、快樂的學習環境，給課堂注入活力是教師必須要深入研究的課題。當前職高學生對英語學習愛恨交加，愛在明白英語學習的重要性，恨在對英語學習興趣索然，畏縮不前。其矛盾心理使學生日夜煎熬，痛苦不堪。因此，在職高英語課堂教學中，如何實施趣味課堂，快樂教學，提高職高英語課堂活力至關重要。
一、師愛無疆——師愛是活力課堂的情感準備
師愛如春雨，“潤物細無聲”。愛使學生滿懷信心，積極向上，自勵進取。正因為如此，學生渴望愛的撫育，有時甚至超過對知識的追求。學生得到教師的愛，自然而然地會激發出對教師的愛，反饋回去，形成愛的雙向交流。心理學家稱之為：“動情效應?！苯處煱褜W生摯愛的感情“投射”到學生的心靈上，會喚起學生相應的情感，使學生產生對教師的親切感、信賴感。一個會心的微笑；一句I love you，一個親呢的眼神，一個善意的提醒都會激起學生愛師的志向和情感，學生常常會以積極的態度來對待老師，對待所喜歡教師的課。學生會因愛英語教師而更樂意聽英語教師的教導，愛上英語，這種融洽和諧的師生情感，易激發學生學習英語的興趣。
二、激發興趣——興趣是活力課堂的動力源泉
俄國大文豪托爾斯泰曾說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣?！迸d趣是最好的老師，要營造英語活力課堂，就需要教師無時不刻的激活學生學習英語的興趣。
1、做好表率，激發興趣。
要想激發學生學習的興趣，英語教師首先應當提高自身綜合素質，不斷提高自身語言知識、文化知識、言語表達能力和藝術、交際能力和理論水平，在課堂中對英語知識信手拈來，運用自如。讓學生從內心真正感知到教師知識的淵博，教學藝術的巧妙，進而激發學生興趣，提高英語課堂活力。
2、明確目標，激發興趣。
人類社會相互依存，交流學習，勢在必行，英語作為中西方文化交流的橋梁，愈來愈重要。讓學生充分認知英語的重要性，明確目的，端正態度，激發興趣，增強求知欲。激發積極性、主動性，提高興趣，發揮學生主體作用，營造活力課堂。
3、開展形式多樣的活動激發興趣，增強活力。
心理學的研究和教學實踐表明：采用生動的，適合學生心理發展水平的教學方式，可以成功地培養學生的學習興趣。英語教學中的多語境、多角度、多方式的聽說讀寫說的訓練都是課堂的活力要素，如對話、表演、朗讀、游戲，演講、說唱都是我們要采用的有效教學手段。 三、賞識教育——賞識是活力課堂的有效切入點
“羅森塔爾效應”說明了教師的信念、賞識在學生發展中的重要意義。教師的賞識會象春風一樣融化學生心靈的堅冰，尤其是面對大多缺乏爭取成功的信心和勇氣、自我放棄、自我否定的職高生。教師的不斷賞識會讓學生重新正確認識自我、表現自我，挖掘自身閃光點，獲得信心。
四、“幽默成精”——幽默是活力課堂的殺手锏
幽默會使英文課堂激情四射，笑聲不斷。教師運用幽默要恰當，順其自然，不須刻意追求，要充分體現幽默美的魅力。讓幽默的口吻、舉動、語言靈氣躍動，不事雕琢，簡潔自然。一堂充滿激情、風趣幽默的英語課，牢牢地吸引著學生的注意力，愉悅著學生的身心。如何“幽默成精”？，卻需要教師樂觀的人生態度，豐富的知識積淀，精心的設計構思。
五、文化滲透——文化是活力課堂的升華
通過欣賞、感悟，吸收西方文化的精髓，讓學生感悟到西方文化的博大精深，從英文詩歌、美文、歷史、宗教，點點滴滴，讓學生在學習語言的同時將課堂升華到文化熏陶的高度，從更深層次激發學生愛上語言、愛上西方文化。從而使得活力課堂增添了厚重的文化因素。在英語教學中，文化知識的教學方法是多種多樣的，教師應該采用不同的方法提高學生對文化的敏感性，培養文化意識。
總之，師愛無疆，大愛無痕。讓我們的課堂充滿師愛、充滿活力、充滿賞識，讓學生在活力四射的課堂中盡情汲取英語文化精髓。在師愛的沐浴中，在教師的熱切期望和無限信賴中，學生就會對英語學習產生濃厚的興趣。在快樂中，在笑聲中去感悟、去升華、去領略中西方文化的無限風光。
參考文獻
1、《情感教學心理學》.上海教育出版社，2002年7月。
2、張承芬《教育心理學》.山東教育出版社，2001。
心理學的投射效應范文5
人是一個高度自我調節的系統，一切外來的影響都要通過自我調節發生作用。人們大都根據對自身力量的自我分析，自我評價來指令自己的行為，由此而來的行為積極程度又直接聯系著活動的效能。在現實生活中，盲目自信，企求過高，力不從心，導致失敗的事固然時有發生，但在學生當中，更多的卻是自我評價過低，在能夠完成的事情面前，認為自己干不了，于是畏縮猶豫裹足不前，壓抑了內在能力的發揮。過強的自我否定評價就是通常所說自卑感。有自卑感的學生行為怯懦，處處依賴老師、父母和同學，活動效率低微。小學生處于生理發育和自我意識迅速發展階段，情緒的兩極性較為明顯。老師的疏忽或入教育誤區很容易使孩子產生自卑感。那么作為教師應如何培養學生的自信心呢？
一、對學生要多作肯定性評價
學生判斷能力較弱，老師心理投射是他們形成自我評價的主要來源，這在小學低年級尤其明顯，學生需要從老師給予的肯定性評價中確立自信心。如果你在寫成績報告冊時，能評價他聰明，能干。寫些激勵性語言，他就認為自己確實是這樣，遇事敢于自己動手去做；如果你平時老是講他傻、沒出息等有損自尊的語言，他就覺得自己真的不行，失去自己動手去做的信心。實踐證明：教師對學生的情感、笑容、肯定評價形成了期待效應。從心理學的角度講，我們為何不滿足他呢？既能調動了學生的學習積極性，又讓學生學會自主、自強、自信、自立，還能展示生命的原生態，何樂而不為呢？
二、珍視學生的成功
當學生自己動手干一些事，或根據老師的指令完成了力所能及的要求，老師所給予的肯定和鼓勵，能產生積極的心理效應。適當的贊美言辭是滋潤自信心的雨露。比如說：“你能跟同學愉快的相處，老師真高興?！边@會使學生在交往中充滿自信心。學生向你提出某種意見，你傾聽后說：“你的建議值得我接受，并且使我欣慰?！睂W生從你的反應中體驗到自己具有判斷力。相信學生，鼓勵他們參與。美國教育家羅達？貝克梅斯特爾說：“如果我們希望自己的學生自信，我們就必須相信他們。”人民教育家陶行知非常信賴學生，他說：“我加入兒童生活中，便發現小孩有力量，不但有力量，而且有創造力?！痹趯W校，教師要多給學生動手的機會，還可以委托他們做一些有一定難度的事。對于學生的過份保護，過份操縱，不放心他們獨立介入生活中的“難題”，自己一手操縱，這是對學生的力量估價過低的表現。剝奪實踐，不僅障礙了能力的形成，而且使學生喪失獨立的生活態度和自信心。聰明的老師是從不壓抑學生躍躍欲試的愿望而鼓勵他們獨立學習的。
三、多給學生提供擺脫失敗，虛擬成功的機會
挫折雖然會使人失去信心，但另辟積極的途徑卻可使它轉化。蘇霍姆林斯基對四年級以下的學生從不打不及格分數，而讓他們重新做失分的題目，讓他們在進步中得到好成績，并從中發現自己的力量?？梢娊處熞诮虒W中，活動中不斷地虛擬成功的機會讓自卑的學生不知不覺地參與當中來享受成功的快樂，獲取足夠的自信心，如果學生在創設的機遇中沒有把事情做好，老師就加以指責，甚至挖苦、諷刺，這不僅會使學生失去信心，而且會跟你對立。
心理學的投射效應范文6
關鍵詞：創傷心理；創傷后應激反應；PTSD；情緒記憶；有意遺忘
分類號：B849；R395
國內比較注重對創傷所致的各種生理功能的病理改變、生理治療和康復的研究，但相對忽視了災難后的創傷心理、創傷行為改變及其神經基礎、身心全面康復的問題的研究。隨著我國近年不斷發生的自然災難和突發事故，人們的創傷心理不容忽視，這方面的研究顯得越發重要，也逐漸引起了國內心理學界的重視。從心理學的角度出發，探討突發的災難性事件如洪水、雪災、地震等自然事件以及各種人為事件引起的創傷心理及其應激反應根源，探明背后隱藏的活動機制，根據心理學的相關研究找出相應的干預措施，正確實施干預，才能找對與創傷有關心理障礙的“藥方”，藥到病除。
1 創傷心理概述
1.1 創傷心理
創傷一詞(trauma)源于希臘語中的“損傷”，既可指由某種直接的外部力量造成的身體損傷，也可指由某種強烈的情緒傷害所造成的心理損傷。創傷心理主要是指由各類天災人禍所造成的強烈的情感失控反應和心理傷害，特別是危及生命的事件所導致的心理傷害。當突發災難性事件超過個體心理承受的極限時，心理反應會過于強烈，就可能會出現創傷心理。引發創傷心理需要外部刺激事件的誘發、心理和社會因素以及一些其他因素的相互作用。
1.2 創傷心理的主要表現
高度警覺、強烈恐懼、持續焦慮是在災難性事件后的第一個月內最普遍、最嚴重的心理體驗。個體受災初期會花很多的時間和精力去留意或尋找環境中的威脅性信息，處于高度敏感的狀態，心情易激惹或易怒，對相關事件或信息的刺激過度反應(比如過分的驚嚇反應)。在危機發生后，這樣的反應大體上是適應性的。但是，在已經安穩的情境中，過度警覺性反應會擾亂個體的正常生活，使人感到衰竭，破壞機體的身心平衡狀態，導致健康受損。
分離體驗是遭受創傷后的個體幾乎都會表現出來的另一主要癥狀，即意識與記憶正常聯結過程的隔斷和情感的分離，主要表現為“認識孤立”和情感體驗分離。分離體驗反映了個體試圖在認知和情感上遠離創傷。創傷個體將部分經歷或全部經歷，從痛苦體驗的經歷中分離出來，他們有時會選擇切斷侵入性創傷記憶與痛苦情感之間聯系，但嚴重時會阻礙其與他人建立正常聯系，從而影響日常生活。有的個體為了避免回憶創傷及與創傷體驗相聯系的痛苦經歷，往往會以一種單調固定的方式生活，情感較麻木，選擇性遺忘過去經歷，感覺過敏或對疼痛的忽視，幻聽等。許多歷經災難的幸存者報道他們的情感體驗在現實生活中受限，通常出現情感麻木狀態。事實上，創傷患者有能力體驗和表達患病前的所有情感，情感上的麻木也許并非最初發生的災難性事件導致，而可能是創傷個體對事件的認知評價，以及負性情感體驗常促使個體做出過度的回避反應所致。對創傷記憶的回避可以暫時緩解痛苦，但是卻強化了創傷個體的回避。
2 創傷心理及應激反應的根源
2.1 創傷心理的本質分析
由于災難性事件如地震災害的突發性、危險性、恐懼性，以及身邊人員的大面積傷亡，會使經歷者出現嚴重的心理失衡。有關的研究指出，災難對一個人產生的心理影響大致可分為三個方面：(1)認知方面，包括否認、自責、罪惡感、自憐、不幸感、無能為力感、敵意、不信任他人等：(2)情緒方面，包括悲觀、憤怒、緊張、失落、麻木、害怕、恐懼、焦慮、沮喪等：(3)意志行為方面，包括注意力不集中、逃避、打架、罵人、喜歡獨處、常想起受災情形、過度依賴他人等。在災難性和創傷性事件后，個體不斷以某種形式重復體驗到創傷性事件，伴隨著強烈的痛苦情感體驗，比如閃回和噩夢。那些與災難性事件引起的強烈的情感體驗相聯系的情緒性記憶，給人們的心理帶來的幾乎都是負性的情緒和情感體驗，創傷心理在本質上也許是由強烈的負性情緒性記憶引起的。
2.2 創傷心理的根源探析
人們為什么對災難的情緒體驗會如此的強烈和深刻?心理學的研究發現，人對情緒信息的加工存在負性偏向。近期的兩項研究還進一步發現了人們對不同強度的負性情緒信息敏感。其中之一是用情緒化面孔作為情緒刺激材料的實驗，揭示了人類情緒感受具有效價強度效應，說明人們情緒反應的強度隨著刺激的情緒強度增加而增加。該研究采用了情緒強度水平不同的生氣、恐懼和厭惡三類情緒化面孔作為刺激材料，要求被試在一系列連續呈現面孔的過程中判斷每張面孔的性別。結果顯示，面孔誘發的ERP波幅隨著面孔表情的情緒強度增加而顯著增大，但在各種類型的情緒之間沒有區別。這一研究揭示了人類除了對負性情緒敏感，還對不同強度的情緒敏感這一效價強度效應，即對極端強烈的情緒信息反應也最強烈。另一項研究采用標準/偏差刺激分類任務的Odd-ball實驗范式，以一般情緒性圖片作為刺激材料，分別考察了正性和負性條件下，被試對不同效價強度情緒刺激的敏感性。在正性情緒刺激條件下，考察被試對極端正性、中等正性和中性的情緒圖片的反應；在負性情緒刺激條件下，考察其對極端負性、中等負性和中性三種效價強度不同圖片的反應。結果發現，在正性條件下，情緒圖片的ERP成分沒有表現出不同效價的強度效應；而在負性條件下，ERP早期的P2、N2、P3成分和晚期負波在極端負性(相對中性)水平刺激條件下比中等負性(相對中性)水平刺激條件下，顯示出更大的負性偏向。在負性條件三個不同的效價強度之間，極端負性刺激誘發ERP的P2、P3波幅比中等負性和中性水平下顯示出更大的負向偏離，極端負性水平誘發的ERP潛伏期比中等水平和中性刺激條件下要短。
以上兩個研究揭示了人類對情緒的負性加工偏向和效價強度效應，這就意味著人們對負性刺激的情緒感受強度會隨著刺激的情緒強度增加而增強。顯然，人們在對情緒性事件的表征處理過程中，不僅對負性信息更加敏感，而且對不同效價強度的負性情緒性信息敏感。刺激事件越是強烈，情緒體驗也越強烈。而災難性的事件是強烈的負性情緒事件，也就不難理解人們為什么對災難的反應如此的強烈和深刻。但是災難已過，人們盡管在努力地忘記痛苦的經歷，可心理的創傷為何遲遲無法褪卻?為何這些創傷經歷會在我們的心里留下長久的陰影?另一個關于情緒與記憶關系的研究也許可以給我們答案。
美國北卡羅萊納大學的研究人員調查了218位參與者看過一些圖片后的反應。結果發現，人們對情緒性事件的記憶也會更加難以忘記，情緒記憶是
最難刻意忘掉的，尤其當這種記憶源于視覺線索。在他們的研究中，沒有采用通常使用的文字內容作為刺激材料，而采用了引發的情緒體驗比文字材料更強烈的情緒性圖片，因為圖像往往要比文字更容易讓人印象深刻，誘發的情緒體驗也更加強烈。那些誘發了參與者情緒體驗的情緒化圖片比起平凡的文字內容更難被有意忘卻。Keith等人認為，人們試圖忘卻一件事情的前提條件是要從情感上和那些與事件相關的信息完全隔離開來。然而，記憶中的情感因素往往會破壞這一過程。他說，“人們的情緒記憶在形成時，與自身生活的許多部分都發生了關聯，因此要隔離情感和記憶很難。一旦人們要刻意忘卻某些記憶，情感因素就會出來破壞，因而更加難忘。”災難性事件引發了人們強烈的情緒和情感體驗，那些曾經經歷的創傷事件都是與人們親身的情緒反應和情感體驗相聯系的。雖然人們想要忘卻傷痛，并且一直努力忘掉那些創傷事件，但往往無法擺脫其帶來的痛苦體驗。這一研究的結果正好揭示了人們對創傷經歷的難以忘懷。對于那些曾經親身經歷的、情緒反應強烈的、體驗深刻的創傷性事件，越是努力忘記越是很難忘記。也許，不斷重復的、持久而強烈的負性情緒體驗才是災難給人們留下長久的心理陰影的根源。
3 創傷后應激反應可能的腦機制
災難已過，創傷還在，可其背后究竟存在怎樣的活動機制?神經解剖學研究的觀點認為，與精神應激相關的腦結構有：前額葉、杏仁核、海馬、扣帶回、后腦區、背縫核等。有研究者指出，這些變化常常是精神應激相關疾病尤其是PTSD的病理基礎，研究精神應激生物學致病機制時，對前額葉、杏仁核、海馬這些腦區尤為值得關注。研究者們對PTSD的研究發現，PTSD患者出現的臨床障礙以記憶損害為主，這預示著PTSD的腦活動區域與記憶的腦區活動有關。神經解剖學的研究者們指出，在精神應激狀態下中樞神經系統可能會發生結構可塑性的變化，這些變化與應激損害的大小和持續時間長短有關系，也與個體的易感素質有關。災難發生時，強烈的心理應激可能導致大腦相應區域結構可塑性的變化。PTSD的動物模型研究也表明，創傷后應激障礙中長時程留存的恐懼性記憶、高喚醒等癥狀與大腦杏仁核、內側前額葉皮層和海馬三個腦區密切相關。其中內側前額葉皮層與杏仁核的去抑制及海馬向杏仁核傳遞的威脅性環境信息有關，其變化可能促進創傷后應激障礙癥狀的出現。杏仁核活動增強是條件性恐懼記憶獲得、保持和表達的關鍵神經基礎。PTSD也可能與前額背外側皮質、眶額皮質、前扣帶皮質的功能抑制以及后扣帶皮質過度激活有關。我們重點了探討前額葉、杏仁核、海馬這幾個主要的腦區和大腦的偏側化在遭受災難性事件時可能的活動機制。
首先，前額葉功能下降和杏仁核活性增加，可能是對創傷性事件具有敏感素質的基礎之一。前額葉抑制不恰當的認知和情緒反應或混亂的刺激，促進有效行為的執行和計劃。前額葉中央部通過抑制杏仁核的反應，參與調節與特殊記憶有關的情緒反應。前額葉損害的患者不能根據外界環境的變化及時和協調地調整自己的情緒，在社交情境中不能很好的整合情緒反應予以正確表達(劉宏艷，胡治國＆彭聃齡，2008)。前額葉中央部的功能失調，可能部分與恐懼性條件反射不能消退有關，如童年遭受待的PTSD病人面對創傷性畫面時，前額葉中央部的功能活動有所下降。因此，前額葉活性下降，可能與PTSD患者不能抑制闖入性記憶有關，但還需要更多的研究來支持。
其次，杏仁核主要與情緒有關，但在精神創傷性記憶中的作用也是至關重要的。在中樞神經系統中，對外界傳入信號的情感意義作出評估，主要由杏仁核來完成。感覺信號在杏仁核被賦予情感意義，再通過杏仁核和下丘腦、海馬、前腦的聯系來指導個體做出反應，如記憶、遺忘、行動等。災難性事件之所以能成為創傷應激源，可能是由于皮層以及杏仁核對災難信息賦予一定的意義所決定的，然后應激信息由杏仁核傳至腦干、下丘腦、海馬等引發一系列的應激反應，否則，創傷體驗與應激就不會發生。同時，杏仁核也接受其他腦區的投射，對應激反應進行調節。強烈的創傷應激可能導致杏仁核發生變化，使其功能受到損害。影像學研究表明，個體在面對可怕的事物時或者在回憶起可怕的事情時，其杏仁核的活動過度增強，這在一些PTSD患者中也有此發現。向戰爭相關的PTSD患者提供與創傷有關的圖片時，即使圖片的可識別度低于可識別閾值，其杏仁核的活動也較對照有明顯的增強，相應的視覺皮層的活動在圖片的可識別度低于可識別閾值時也高于對照；此外，前扣帶皮質的活動受到抑制以及海馬體積縮小也與應激有關。前扣帶皮質的活動受到抑制削弱了其對杏仁核的抑制作用，而杏仁核的活動過度增強所造成的高警覺水平則可能與海馬的萎縮有關。杏仁核還與恐懼性驚跳反射有關，恐懼性條件反射可使杏仁核過度活躍。單側顳葉(包括杏仁核)切除的病人條件性恐懼反射形成受損，而陳述性記憶不受損害，提示杏仁核特別與非陳述性的情緒性記憶關系密切。因此，杏仁核的功能損害可能增加了PTSD病人的恐懼性條件反射的形成，以及增加重新暴露于創傷性事件時的恐懼體驗和驚恐反應有關。強烈的地震發生后，心理遭受嚴重創傷的人們是否也如研究中所揭示的杏仁核發生機能性病變?其變化是否與以動物作為創傷研究對象得出的精神應激機制具有類似的神經基礎?這些問題尚待進一步探明。
第三個與創傷心理有關的腦區是海馬。海馬是與學習和記憶有關的腦結構，特別與陳述性記憶的儲存、重組和提取有關。海馬損害的患者陳述性記憶受損，而非陳述記憶即情緒性記憶卻不受影響。海馬功能下降可引起行為的脫抑制，對環境刺激過分敏感。最近一系列的研究表明PTSD的患者有海馬體積的縮小。如有研究發現，越戰的退伍軍人中，有PTSD的患者其右側的海馬容積比無PTSD的要小。海馬萎縮可能與PTSD的普遍的陳述性記憶下降有關，不過目前這方面還沒有直接對地震后PTSD患者的海馬活動機制的相關研究。海馬的功能受杏仁核與前額葉皮層的調控。動物實驗表明。強刺激杏仁核會影響海馬的功能，提示強烈的情緒可能抑制了對信息的評估和歸類過程。大腦皮層損害可以阻止動物已形成的恐懼性條件反射的消退，據此研究者們認為，恐懼性條件反射在皮層下的痕跡可能是永遠不可磨滅的。只是在皮層功能完好時被皮層抑制了，但皮層發生病變，可能導致皮層的抑制等功能受損。這一點正好與有意遺忘的研究一致，即正常情況下的有意遺忘是由于提取受到抑制，而遭受創傷后有意遺忘卻常常失敗，往往更容易提取創傷經歷。給杏仁核強烈的刺激，能夠把對特異性刺激的主觀體驗和情緒反應分離開，可能是強烈的刺激抑制了對信息體驗的歸類和評估。這種現象與臨床觀察是一致的，如PTSD患者重新暴露于創傷情境中可能有皮層抑制功能的下降。
另外。大腦的偏側化的有關研究表明，強烈的
心理創傷導致的腦損傷多表現在右側半球，此半球參與評估信息的負性情感意義，協調自主神經系統和激素對刺激的反應，尤其是對負性情感的表達和體會起重要的作用。大腦這種偏側化特點似乎可以解釋為何PTSD的患者很難把創傷的情感體驗整合到認知結構中。這在童年受虐待的兒童中也可見到，他們常常有語言發展問題，而語言發展與右半球的功能優勢有關。但是，腦損害也不僅僅局限于右側。如研究發現，重新暴露于創傷性情境時，受試者的布羅卡區氧的利用度下降，尤其是左側，該區的功能之一是負責把個人的體驗轉換成可交流的語言(李凌江，陳樹林，2005)。該區的功能失調可能使患者傾向于把創傷的情緒體驗為軀體應激反應而不能進入語言的編碼，因此創傷應激障礙患者常常表現為難于把強烈的情緒體驗變成言語的概念宣泄出來，大多數的創傷患者幾乎都不善表達與創傷有關的體驗，更不善宣泄他們的痛苦情緒。
以上的這些研究表明，創傷心理與不同腦區功能活動失衡、病理性認知和負性情緒有關。創傷心理體驗能被重新喚起，但不同于常規的回憶，而會以強烈的情感體驗、軀體感覺或深刻的視覺表象等形式重現，如噩夢或閃回(flashback)，而且似乎是永久的和無法被未來經驗所修正或替代的。由于PTSD患者的記憶的碎片多為感覺性的、無意識的、與情境有關的粗感覺，我們可以推測，PTSD患者的反復出現闖入性的重現創傷體驗，可能是皮層(可能是海馬)對情緒性記憶的遺忘無法受到其他皮層(杏仁核和前額葉)的有效抑制和調控的表現。創傷心理本質上也許是我們對負性的情緒性事件痛苦體驗的記憶，而與創傷有關的“痛苦”記憶的抑制失敗或不能控制這些記憶的激活強度可能是創傷后應激反應與PTSD的重要心理學機制。4干預創傷心理應激障礙時需要注意的幾占
首先，在災難過后，個體的生存和生活問題能夠比較及時和在短期內得到妥善解決，但心理創傷常常無法在短時間內或單純依靠調動自己的心理能量來恢復。此種情況下，災難性事件所造成的消極影響就會持續發生作用，嚴重損害當事人的身體和心理健康。由于心理上的創傷相對于身體的創傷來講，難以像身體上的創傷那樣在得到醫治后短期內便有明顯的改善甚至痊愈。因此，不管是那種形式的干預都應該有持久性的干預計劃和措施，逐漸促使遭受創傷個體能夠自己獨立克服困難，適應生活。
其次，雖然創傷心理干預可幫助人們加固和重塑心理結構，但需要明白沒有任何一種災難能像心理遭受的災難和創傷那樣給人們帶來持續而強烈和深刻的痛苦體驗，經歷心理創傷者可能長期沉浸在痛苦中的記憶中難以自拔。心理創傷往往在個體主動想要擺脫或遺忘的時候，再次經歷創傷情景的情緒與情感體驗，進一步鞏固了個體對負性情緒性經歷和事件的記憶，陷入惡性的循環，變得更加嚴重，持續性的影響個體對生活的適應和健康發展。因此在運用有些干預方法的時候，要慎重對待暴露創傷心理體驗的現象。任何干預方法都難以將創傷性的經歷和體驗從個體的記憶里徹底消除或清除，比較容易實現的是在干預后使個體的情感或情緒反應處于其可以承受的范圍。
第三，一些在地震中受到嚴重心理創傷的弱勢群體，如兒童、青少年，他們承受危機的能力相對較弱，對于這些心理相對不穩定和脆弱的人群，經歷災難時創傷體驗和心理陰影就更有可能會影響并伴隨他們一生，因此需要針對對象的特殊性制定適合的干預方法。另外，那些在災后失去依靠和寄托的人群，如失去孩子的那些婦女們，有可能重新孕育孩子，雖然這對彌補他們失去的親人的痛似乎有用，但他們的創傷經歷和心理陰影對胎兒和新生兒的影響也是需要重視的。
第四，也許災難性的事件發生時，人們遭受了強烈的刺激，引發強烈的心理反應，可能在一定程度上導致中樞神經系統的功能性變化，或者一些腦區受到損害，從而心理和行為表現出病理性變化。因此，有條件的干預可以采用一些腦成像技術來考察其腦功能是否發生變化，從恢復其中樞神經系統的功能進行有效干預。
第五，創傷心理的內容幾乎都是負性的情緒或情感體驗，與強烈的負性情緒記憶相聯系，可以通過情緒調節的方法來進行干預?？捎捎谌藗冇袑ω撔郧榫w信息更加敏感的傾向，通過對情緒性事件或經歷的認知重評來調節負性情緒和情感體驗的干預方法也有可能增加個體的負性評價，導致更加強烈的負性情緒體驗和反應，這樣反而起消極的作用。
第六，對創傷心理的干預還需要明確創傷心理形成的關注點，可以引導、轉移、替代創傷個體的心理關注點。這就需要在實施干預方法時找到新的可得性的替代或其他積極事件，使個體能夠將注意力集中到新的事件上，逐漸減弱和替代對創傷性事件的關注。
5 小結與展望
