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教學設計和課程設計的區別范文1
關鍵詞：高職學校； 體育； 德育； 智育； 美育； 多維度課程教學設計
中圖分類號：G807.02 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）09-140-002
1.問題的提出
近幾年，學校體育課程改革實驗和探索一直在深入的進行之中，學校體育新課程標準的頒布，為整個體育課程的教學改革方向指明了方位，體育課程教學所要達成的五個目標，即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應，與傳統的三基目標（基本知識、基本技術、基本技能）教學方式發生了根本性的轉變。教學目標既是教學的出發點、歸宿和依據，又是達成教學目標反思的參照對象。課程教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉化為對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等環節細化過程。
維度（Dimension）通俗的講就是人們分析的目標對象所采用的分析角度。維度的視角理論，維度是指一種視角，而不是一個固定的數字；是一個判斷、說明、評價和確定一個事物的多方位、多角度、多層次的條件和概念。
高等職業學校培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。高職學校的體育課程教學對象并不為了面臨高考升學的學生，培養目標也有別于普通高中，即德智體美全面發展的同時，更偏重于應用型人才和實用性人才教育方向。如何把握體育與德育、智育、美育之間區別和聯系，多維度體育課程教學設計理念，可以使德智體美疏密適度、分合有度，避免課程教學設計思路出現混亂。
教育家在《普通教育與職業教育》中說過：“所謂健全的人格，內分四育，即體育、智育、德育、美育?！苯裉?，德、智、體、美四育的維度中，學校教學工作的重中之重依舊是智育與德育，體育與美育相輔佐也是不爭的事實。新課程標準的目標確立，為體育課程教學設計提出了更高的要求。然而，學校體育課程教學畢竟不能脫離體育教學的實際，一些本不完全屬于體育課程教學實施的重點目標，過于強加或擠占在體育課程教學之中，顯然，這是不合適或是不科學的。能否準確把握體育課程設計的總體方向，使體育課程中的教學內容豐滿活潑而不是臃腫死板，在設計中兼顧德育、智育、美育的精華極為關鍵。要緊密銜接德、智、體、美四個維度綜合要素，注重健康，培養能力，提升素質，服務專業的課程設計理念，通過體育教學達到體育課程的目標。
2.體育的育與德育、智育、美育的育共性維度的認識
體育、德育、智育、美育是學校教育的四個維度，這四個維度是一個整體，是相互支持、具有緊密邏輯關系。體育以育人為本，則強調育體育心。體育教育除了向學生傳授體育的知識、技術以及增強他們的體質外，還要把道德品質教育、終身體育思想教育、美育教育貫穿始終。體育與德育、智育、美育共存，在維度的理論上各自體現不同重點和難點，德育教育強調思想品質和道德修養的教化過程，而具體的行為表現上畢竟控制的空間和時間有限，如能將德育教育擴展在體育教育之中，將會更有效發揮德育教育的功能。智育教育是傳授系統的文化科學知識和技能的活動，智育教育系統龐大涉足課程領域廣，體育與智育融合并不矛盾，體育對智育有著極大的促進作用，也能夠解決一些非智力因素對智育的影響。美育教育是培養審美觀和感受美、欣賞美、創造美的過程，實踐證明，音樂、美術等課程，是實現美育教育的重要途徑。體育與美育的一些課程過去常常不被重視，而今素質教育已經將體育與美育的地位大大提升，體育與美育本身就有許多的融合點，也是校園文化中不可缺少的重要內容。如果將體育、德育、智育、美育四個維度作為一體化來認識，不難看出中職學校實施素質教育中，德育不好出危險品、體育不好出廢品、智育不好出次品、美育不好出贗品。因此，只有德、智、體、美全面發展才是一個對社會有用的人。
3.體育課程教學設計中德育、智育、美育多維度互補
體育與德育、智育、美育在教育過程中有著多維度的互補關系，四育的作用不能替代和抵消，體育解決的是如何提高受教育者的體能體質；德育解決的是受教育者健康心理所要求具有的心理素質，提高品格、品味和品質；智育解決的是如何提高受教育者對客觀事物的認識能力；美育解決的是使受教育者得到審美能力的提高和感受美的水平提高。
3.1體育課程教學設計中的德育因素
寓德育教育與體育之中，是提高體育課教學質量的前提。體育課程設計中，德育不僅僅是專職德育工作者的事，體育教師也應承擔共同使命和責任。體育課程承載著教書育人的責任不亞于其它學科課程，利用體育教育的教學手段對中職學生身心實施全面影響，必須建立思想認識或是學習態度之上，體育課程設計缺少德育因素滲透于體育教學之中，體育課就極有可能變為玩耍課、打鬧課，盡管課中的形式熱熱鬧鬧，但課程實質有可能是空洞無味的。
3.2體育課程教學設計中的智育因素
智育的難點在于如何使受教育者對知識和技能的學習轉化為智能的提升上，體育課程雖沒有賦予開發智力的重大責任，可是智力因素仍然是學好、練好、掌握好體育教學中基本知識、基本技術、基本技能的關鍵。體育課程設計中智育因素的介入，能有效地提高體育課程的教學質量，進而提高學習效率和練習效率。例如，計算機輔助體育教學，教學模板的使用，都能夠全面實施新教學方法和手段，讓學生接觸到更新、更多的學習知識的方式方法。
3.3體育課程教學設計中的美育因素
美育獨具形象直觀、生動活潑、誘導啟發、潛移默化等鮮明的特點和作用，培養中職學生健康的審美觀念與審美理想，陶冶他們的情操，提高他們的感受美、鑒賞美以及創造美的能力。體育課程設計中，美育因素的體現可以是直接的，也可以是間接的，美感集中表現為教學中形態美、動作美、韻律美、動感美、靜姿美，表現于外在與內在美的統一，審美能力提高體現在感受、欣賞、表達、創造，進而形成真善美的高度統一。
4.體育課教學程設計中多維度層面的可操作性
4，1學情分析與說明
把握職業教育的根本，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。德育及教育因素細化于體育課程之中，職業教育的文件與舉措都圍繞著最終培養目標上，即中職學校學生必須具備強健的體魄和堅強的意志品質。學情分析與說明到位與否不可忽視，遺漏課程設計這一環節，運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應五大模塊的實施只會是一句空話。
4.2教學目標與任務
教學目標與任務是體育課程設計中指南針或方向舵，沒有教學目標作為支撐，教學任務難以高質量的完成。為實現教學目標，教師應該把教學活動的組織建立在教學任務之上一一展開，學生通過體能的練習和運動技能的學習，不但可以增進身體健康，而且可以提高心理健康水平和社會適應能力，進而開發智力，形成良好的審美情趣，養成健康的生活方式，使自己得到全面發展。
4.3教學手段與方法
教學手段與方法一直被視為體育課程設計中的難點與重點，也是考驗教師基本功的重要環節。當今社會，科學與技術日新月異的高速發展給教育領域帶來巨大影響，同時知識更新的周期也大為縮短，傳統的體育教學形式受到了前所未有的壓力，引入、吸收和應用其它學科課程新教學方法已迫在眉睫，不斷嘗試新教學方法與手段，分析對比其中教學效果，也是業務水平提高的集中表現。
4.4教學評價與反思
體育課程教學過程中德、智、體、美全面兼顧，單憑一兩次課就能收到驚人的效果，顯然是不切實際的，也違背教育科學。沒有人能夠保證每次課程教學設計中做到面面俱到盡善盡美，也沒有人能夠像藥劑師那樣課程教學設計中精確按德智體美維度處方進行配比量化。因此，留有余地是較為合理的設計思路，通過評價——反思——再評價——再反思的過程，找準德智體美四個維度的協調分量浮動區間。
5.體育課程教學設計既保持體育本質又聯系德、智、美
首先，體育、德育、智育、美育與各自課程目標重點不同，同樣是育人為本，但目標有所側重。體育課程教學設計只有在把握好教學目標的關鍵點，才能將德育、智育、美育的精華融會貫通。
其次，體育課程教學設計教學方式，仍離不開特定的場地設備，實施教學易受客觀條件所限，動態的組織教學難度較大，沒有文化底蘊的教學，甚至忽視德育、智育、美育存在，也是會事半功倍。
再次，體育課程教學設計中，巧妙地以野蠻其體魄，文明其精神的運動方式，將規則與裁判、道德與品行、言談與舉止方面等等予以評價，提倡什么、反對什么、鼓勵什么、避免什么等社會適應能力所必須的要素，體現在真善美的尺度把握上。
最后，德、智、體、美全面發展不是口號，不是修飾詞，有什么樣的指導思想，就有什么樣的產品。體育課程設計除了與德、智、美三育有一定比例的交叉重疊關系外，體育教育中還包含了衛生安全教育、文化娛樂教育等，由此可見，體育課程教學設計本身也屬于比較復雜的工作，是上好體育課的前期必要工作。
6.結語
高等職業學校體育課程教學設計，是為了使體育教學更好地促進學生的健康、促進生產和生活技能的掌握，為未來的職業生涯儲備必要的運動技能、保健知識以及良好心理素質。
有了體育與德育、智育、美育多維度課程教學設計理念，不等于就一下子解決了實際操作問題，從“面向現代化、面向未來、面向世界”的戰略高度出發，除了向學生傳授體育的知識、技術以及增強他們的體質外，體育課程教學設計還應將德育、智育、美育巧妙地融合為一體，真正實現中等職業學校德智體美全面發展育人的方針。
參考文獻：
[1]毛振明.《體育教學論》[M]高等教育出版社，2005，07
教學設計和課程設計的區別范文2
1 研究對象與研究方法
1.1 研究對象
本文以臺州市高校體育微課程教學方式為研究對象，具體的調查對象為臺州市高校學生和體育教師。
1.2 研究方法
1.2.1 文獻資料法
在CNKI、萬方、維普等數據庫，以微課程為關鍵詞，查閱相關的文獻資料，并對其進行歸納整理，為本研究工作的開展打下堅實的理論基礎。
1.2.2 訪談法
根據研究需要，本研究設計了與本研究相關的訪談提綱，對高校體育教師和相關專家進行訪談，獲取第一手訪談資料。
1.2.3 邏輯分析法
根據調查數據的統計結果和搜集的相關資料，運用歸納總結、比較分析等邏輯分析方法對調查結果進行有效的分析和探討，對高校體育微課教學方式的相關文獻、資料，以及訪談得來的相關信息，進行了邏輯歸納與分析。對論文中的有關論點進行了逐層的論證與分析。
2 研究結果與分析
2.1 臺州市高校微課程設計研究
2.1.1 體育微課程設計應注意的問題
首先，微課程的教學設計要以高校體育課堂教學為基礎，高校體育教學在教學大綱要求之下進行具體教學內容的開展，微課程設計素材是某一點具體的教學內容，是對體育教學知識點的拓展和豐富，因此微課程內容設計必須要和課堂教學相結合，不可脫離教學實際進行微課程的設計。高校體育教學相比較于其他階段的體育教學，除教學大綱所要求的教學內容外，不同高校之間的體育課程教學設計還具有創新性的課程安排，因此結合高校體育教學實際對微課程內容進行設計，是非常必要的。
其次，微課程的設計必須以高校體育教學的主要目標設計定位，這是體育微課程設計價值的主要體現，通過對臺州市高校體育教師進行訪談得知，目前臺州市高校體育教學基本目標為培養學生良好的體育學習興趣，并培養學生形成終身體育的觀念，以此體育教學目標為基礎，設計適應于高校教學目的的體育微課程形式。學生始終是體育活動開展的主體，不管是教學內容的設計還是體育微課程教學方式的設計，都要以學生的基本需求為出發點，以此來保證微課程設計的質量和效果。
再次，微課程設計素材的選擇，在對體育課程知識點進行選擇時，要注意知識點選擇的完整性和合理性。微課程是科技時展的產物，是體育教學的創新性改革，微課程設計使體育教學更為直觀，知識點教學更為全面具體，但是對于體育課程教學的知識點而言，對知識點的選擇，要重視合理性，微課程設計的顯著特點就是簡短精煉，但是并不是所有的體育課程教學知識點都可以進行拆分，因此在微課程設計過程中，對知識點的選擇要重視完整性。
最后，微課程設計內容重視創新性，微課程設計區別于傳統體育教學模式，創新性是進一步激發學生積極性的主要動力之一，因此以視頻為載體的微課程教學設計，必須要重視創新，有效發揮其在體育教學中的優勢作用。
2.1.2 ?w育微課程設計的模式
完整的體育微課程設計包括學習目標制定、以學生為主體進行分析、素材選擇、課程資源開發、具有學習活動設計和教學評價反饋六個階段。下面本文將對這六個方面進行具體的分析。
第一，學習目標制定，根據高校體育教學的總體目標為基礎，對微課程教學目標進行制定，在確定學習目標的基礎之上，對教學內容進行選擇。
第二，根據教學實際，以學生為主體進行分析，使微課程教學設計符合學生的學習需求，有利于學生的發展。
第三，在教學目標的要求之下，以學生為主體，合理性的進行教學素材的選擇，對體育課程教學中適合拆分提煉的知識點進行選擇。
第四，課程資源開發，微課程設計素材選擇要以體育課程教學知識點為基礎，但是也要重視對相關知識的拓展，微課程設計內容不僅僅要局限于體育課程內容。
第五，教學活動設計，微課程具有教學活動的開展，要在教師的引導下，促進培養學生自主學習能力的提升。
第六，教學評價反饋，這是微課教學模式的關鍵環節之一，在學生學習后，對學生的學習反應以及學習效果，進行積極的評價反饋，促進微課程設計進一步完善。
2.2 微課程在體育教學中的應用價值分析
2.2.1 有助于滿足學生的個性化學習
對于大部分學生而言，微課程的學習方式既方便又簡潔，能夠適時地根據自身需要開展針對性的學習活動。由此可以看出，微課程這種教學方法明顯比傳統教學方法效率高，能夠很好地幫助學生查漏補缺，對學生學到的體育知識和技能進行鞏固，能夠很好地幫助學生拓展體育資源。
2.2.2 有助于激發學生的體育興趣
高校體育教學的主要內容就是以學生運動為主。在體育課中利用微課程進行教學能夠生動、形象展現在學生眼前，讓學生更直觀的進行體育學習?？梢酝ㄟ^微課程培養學生對學習的興趣，激發對學習的成就感。
2.2.3 有助于促進體育任課教師的專業成長
從教師方面來說，微課程能夠有效幫助體育教師研發教研活動，制定教學計劃，從而給學生們直觀形象，發揮學生們的想象力去探索和思考，把教師的職責轉換為體育課程的研究者，讓教師轉變傳統的教學觀念，利用微課程融入教師的創新思維研發更加適應學生特征的教學模式，提高教師的課堂水平和科研技術，更好的發揮體育任課教師的專業成長。
教學設計和課程設計的區別范文3
通過深入學習《普通高中美術課程標準（實驗）》，理解普通高中課程改革的目的和價值追求；比較高中新課程與原高中美術欣賞課、義務教育課程的區別，抓住普高美術課改的關鍵所在；把握美術新課程的定位、課程的性質、以及基本理念、課程設計思路、課程目標設計、評價指標的特點和要求，以學生為本、以學校為本，有效開展普通高中美術新課程實驗教學工作，構建有特色的高中美術課程體系。
一、把握高中美術課程改革的基本特征與要求
課程的定位：普通高中課程屬于基礎教育的范疇，是義務教育的延續。高中美術課程既要體現基礎教育的特征，又要與義務教育美術課程和專業院校的美術課程相區別。與義務教育的區別在于，它適度地向美術本體回歸，在美術知識與技能的學習方面要求更高，相對學習面可能更窄，不必像義務教育階段那樣面面俱到，然而又是蜻蜓點水般的學習；與專業院校的區別在于，它在美術知識與技能的學習要求方面必須與學生的興趣、時間和條件相適應，學習的難度，尤其是技能學習的難度要相對低。
課程的性質：強調了課程的人文學科的特征，通過課程學習傳承美術文化，形素養；調節心理狀態，促進學生身心健康；陶冶審美情操，提高生活品質；通過美術實踐活動，激發學生的創新精神，拓展發展空間，有助于更好地規劃人生。
課程的基本理念：高中美術課程要體現時代性、基礎性和選擇性的特點，能滿足學生發展的需要。通過美術課程理解祖國優秀藝術，尊重多元文化；注重學生的學習過程和方法，提高美術素養；強調創新精神，培養解決問題的能力；提倡質性評價，促進個性發展。選擇性是此次高中課程改革最重要的特征之一：學生有權根據自己的經驗、興趣和發展需要選擇課程內容，學校和教師可根據美術教學設施的條件、美術教師的特長等因素來選擇開設的模塊。
課程結構設計：首次采用模塊化的課程結構，實行選修制和學分管理的方式，為學生提供了自主選擇和個性發展的可能性。
課程目標設計：此次基礎教育課程改革的一大突破，是從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度制定課程目標，教師實施課程更具可操作性。美術課程各內容系列的“成就標準”，各模塊及每課的“教學目標”也應該按照三個維度來設計。
二、設計有學校特色的美術課程開設模式
普通高中美術課程由9個學習模塊構成，在9個模塊中，選一個模塊，修習18個學時可獲得1個學分，每個高中學生在三年內必須修習3個學分。鑒于“美術鑒賞”對高中生形成美術鑒賞能力、提高美術素養具有主導性和基礎性的作用，因此建議在3個學分中采取“1＋2”的選擇策略，即鼓勵學生先選修“美術鑒賞”，以獲得1個學分，再在其他內容系列中任意選修兩個模塊。
新課程實施以來較突出的問題是：不重視課堂常規教學、教學過程隨意性較大，表現在教學設計文本粗略，忽略對課外作業情況的評價或分析，無課題板書，吝于圖解、示范，不出示經典作品的題目、作者，無明確的作業練習要求，教學語言表述忽略美術術語的運用等。
因此，要注意深入研究教材，加強教學設計；要把握教學重點，不要隨意選取，偏離教材的主要內容，如美術語言、美術基本知識、美術創作方法和美術發展規律等基礎性內容。此外，對于配套的教參輔助材料缺乏的情況，建議區內教學資源共享，或因地制宜利用各種當地課程資源，開發出具有本校特色或本人特色的美術課程。
三、研究教學方法，改革課堂教學
高中生的身心發展水平接近成熟狀態，更注重閱讀理解和判斷，而不是盲目聽從；更注重主動學習和探究，而不是被動接受；更注重知識的組織和歸納，而不是知識的片斷；故在高中美術教學的方法和過程中，要更注意學生的理解力和探究能力的發揮，引導學生關注知識的組織與歸納，注重技能訓練，做到理解與練習相結合。特別提倡“搜集資料閱讀欣賞討論探索實踐創造評價延伸”的研究性學習方式，注重以小組方式進行問題、主題、案例、情境的研究。同時提倡師生共同構建一個平等、開放、互動的教學氛圍。
教學設計和課程設計的區別范文4
教學設計
學情分析 漢語拼音知識的牢固掌握，將會影響孩子們今后語文的學習。因此，我在分課時復習之后準備將知識點總復習一下。
教學目標 ①通過通關游戲活動復習聲母韻母，能讀準聲母、韻母，并能認清他們的形。②通過看圖讀音節詞、區分音節類別及連音節成句等練習準確拼讀音節，提高學生的拼讀能力。③通過復習活動感受語文學習的快樂，同時能在活動中感受合作學習的樂趣，充分享受成功的體驗。
教學重點 熟練掌握聲母、韻母的音、形，并能準確區分聲母、韻母，能準確拼讀兩拼音節和三拼音節。
教學難點 區分形近字母，對的音節的拼讀特別是三拼音節，jqx遇到ü的音節書寫和拼讀。
教學流程 第一，揭示課題，導入。設計意圖：《語文課程標準》指出：漢語拼音教學盡可能有趣味性，宜以活動和游戲為主。將枯燥的拼音賦予家的溫暖與團結，通過創設情景，為下面的聲母和韻母的學習奠定生動有趣的學習氛圍。
第二，復習聲母。首先，學生自由讀聲母；同桌之間互相檢查閱讀；男女生合作背所有聲母。其次，區分易混淆的聲母。出示所有聲母，引導學生說哪些字母相似及區分的方法。再次，音節搶讀（舉手最快、姿勢最標準的孩子會搶到領讀的資格）。最后，書寫練習。出示小卷聲母題，出示答案，反饋答題情況。
設計意圖：利用對比讀等各種闖關形式，既能啟發學生說出不同聲母的區別，學習發音，記憶每一個字母的形狀，學生領讀和搶讀適合小學生的心理特點，滿足了大家的表現欲，學習氛圍活躍。
第三，復習韻母。首先，復習單韻母；出示單韻母；出示韻母第一關，讀一讀。其次，復習復韻母。復習步驟：①出示復韻母（學生齊讀，男女生比賽讀）；②仔細數數，你發現了什么？（課件出示er）er是一個特殊韻母，誰知道它特殊在哪？③還有哪兩個復韻母不容易分清？④誰能讀準這幾個很像的復韻母可嗎？（指名對比讀）。把它們放進音節里你還能分得清么？
出示：第二關，比一比。最后，復習前鼻韻母和后鼻韻母。出示前鼻韻母和后鼻韻母，學生領讀。男女生對比讀鼻韻母。
出示：第三關，拼一拼，對比觀察，前兩列有什么不同？隨機講解小ü遇到j、q、x的點去掉的標調規則。學生復習背誦標調兒歌，鞏固加深標調規則。設計意圖：在讀的過程中，引導學生主動尋找和發現韻母、音節的規律，讓枯燥的字符“活”起來，讓機械的記憶“趣”起來，讓學生的才華“露”出來。
第四，復習音節。剛才我們一起到拼音王國里的聲母家和韻母家做客，成功的完成了那么多關卡，現在他們要一起來考考我們了，你們敢于挑戰么？第一關看圖讀音節詞；第二關區分三拼音節和兩拼音節；第三關看圖讀拼音，連成句子讀。
第五，當堂小測及反饋、小結。誰來說一說，我們認識了他們對我們的學習有什么幫助呢？（生自由發揮。）
教學反思
漢語拼音是幫助學生認讀漢字、學好普通話的重要工具。拼音是低年級小學生進行閱讀的重要輔助手段，是學生學習語文的重要基礎。《語文課程標準》要求第一學段的學生“能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、母和音節”。為了更好的完成教學目標，上好拼音復習課是必然之選。復習課注重的是對知識的鞏固和運用過程，因此，課程在設計上注重學生的拼讀實踐，將更多的機會留給學生，改傳統教師領讀為學生輪流領讀。這次拼音復習課程設計主要特點如下：
在游戲中復習拼音 “寓教于樂”特別適合低年級小學生的教學，游戲是這個年齡階段孩子最喜歡的活動，將課程設計成游戲模式，將枯燥、重復的復習課堂變的生動、有趣，使學生在玩中加深了對拼音的掌握和應用。
在實踐活動中復習拼音 抽象是拼音最大的特點，因此學生記憶起來就會容易混淆，為了使學生更好地掌握和應用，教師就要為他們搭建一座抽象符號與具體事物之間的橋梁。如，“b”“d”是學生容易混淆的一組聲母，教師可以讓學生自己說一說他是怎樣區分的，這樣更接近孩子們的生活，其他同學更容易從同齡人那兒借鑒經驗，找到好辦法。即拼音的復習重在應用，讓拼音的學習更加生活化。
教學設計和課程設計的區別范文5
（山東旅游職業學院， 濟南 山東250200）
【摘要】微課程是對傳統教學模式的革新，是教師圍繞某個知識點或教學環節而展開的教學活動，主要以短視頻為呈現方式。借助微課程可以進行移動學習，有助于形成新的學習理念。文章從移動學習的角度梳理了微課程的概念，針對微課程的特征和設計原則進行了探討，在此基礎上提出了其教學應用模式 。
關鍵詞 微課程；課程設計；教學模式
一、引言
隨著移動網絡、智能手機和平板電腦的迅速發展與普及，我們經常能看到在地鐵上、候車時、和旅途中學習的現象。移動學習成為一種新的發展趨勢，隨時隨地進行智能化學習成為可能。由此可見，人們的學習時間、空間都已從連續、固定、封閉走向靈活、開放、多元，學習呈現出碎片化和移動化趨勢，實現方式的自主性與個性化；體現在學習過程中則趨于交互性與及時性；對學習內容的要求則是體現在信息容量微型化和碎片化，注意力保持要求較低的學習資源。微視頻課程是將正常課程按照知識點、知識模塊按正常的教學設計和學習者需求進行分解，通過拍攝制作成大量的短小精悍的微視頻，具有主題突出，目標明確，教學內容微型化、半結構化，易于擴充等特點。它能讓學習者在復雜的學習環境中，滿足通過智能移動設備如PC、平板電腦、智能手機等和網絡播放觀看視頻的需求，通過點播學習一個個小知識模塊，實現隨時隨地在“移動”的狀態中利用“零碎”的時間去學習。微視頻兼顧新聞性、評論性與娛樂性，在這個多媒體融合的時代，滿足了人們在移動學習角度下獲取資源的需求。因此，微課程成為了微時代在線學習或移動學習的重要學習資源。
在《教育信息化十年發展規劃( 2011－2020 年)》中強調指出，在新時期理念創新應作為教育信息化的的先導力量，教育資源的整合和學習環境趨于信息化，創新的核心在于以學習方式和教育模式為核心。2012年9月，教育部開始重視微課程體系，并征集全國中小學優秀微課程作品；2012年12月，教育部又面向全國高職院校高校舉行了微課程教學比賽，掀起了一股關于微課研討的熱潮。與此同時，高校與媒體平臺迅速合作，比如華南師范大學與鳳凰衛視合作開發了“鳳凰微課”，內容覆蓋面廣，極大地滿足了大眾個性化學習的需求。各種微課網站也迅速出現并獲得了極大的成功，如選課網等。當前，在教育部高度重視和有力推動下，以微課程為核心的教學新模式正在全國部分中小學甚至是大學逐步推開，微型學習這個話題已經成為廣大職業院校、教研部門關注的熱點話題，同時在教學實踐中不斷的豐富和完善，并取得了顯著效果。
二、微課程釋義
關于微課程的定義，本文認為微課程就是在新的課程標準和教學實踐要求下，主要以視頻為載體，記錄教師在組織教學的過程中圍繞某個具體知識點或者是重點、難點、疑點，抑或某個具體教學環節而設計開展的教與學互動的全過程。
關于微課程的理論研究，發軔于國外的教學研究。最早提出微課程的，是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯，從2008年秋一經提出就引起很大反響，戴維·彭羅斯更是把微課程這個新發現戲稱為“知識脈沖”[1]。按照他的理論，微課程是充分運用建構主義，以互聯網在線學習或移動互聯網學習為手段的實際教學方式。而微課程的“知識脈沖”影響到國內，廣東省佛山市教育信息中心主任胡鐵生率先提出“微課”的應用研究，即在45分鐘的課堂之上，主要圍繞講授核心知識點展開。胡鐵生提出要根據認知科學規律，根據學生群體的特點，比如學生保持注意力時間短、有效學習時間短等特點，針對這些特點提出應該在教學中將重點、難點、疑點等核心知識點，制作成片斷的、微型的的視頻點播資源，這樣做的最大好處就是有利于個性化的教學和個性化的學習的實現。
“微課程”在國外的發展主要經歷了由冗長到短小、由封閉到開放、由零散化到體系化的過程，微課程完成了從 Mini course 發展到 Micro lesson，再到 Micro lecture，最后到 MOOC 的演變過程。目前國內微課程在設計方面的文獻較多，主要分為理論綜述、現狀發展、設計方案三個部分，其中理論綜述類的文獻在設計方面所占比例最大，但國內并沒有統一的微課程設計模式、流程和標準，各人只是根據自己的經驗和理解對微課程進行設計和開發。2011 年，胡鐵生基于區域資源建設經驗，提出了區域“微課”開發的四個步驟和兩個途徑[2]。梁樂明提出了基于國內外三個微課程平臺的對比分析，提出了微課程教學設計的流程和設計模式[3]。李小剛等人從認知負荷的角度提出了微課設計的原則，并探討內容、媒體和可用性三個方面的設計[4]。張琛等人總結了微課程視頻制作中的注意引導設計原則[5]。陳怡提出了基于學習的反轉課堂微課程教學設計與應用研究[6]。李煥亮提出了移動學習視野下的微課程在高職院校中的應用現狀[7]。
目前微課程在我國的發展雖呈上升趨勢，但在設計、開發與教學模式方面的研究還不是很全面和充足，基于移動學習角度提出微課程設計與開發原則較少。本文試圖從移動學習的角度梳理了微課程的概念，針對微課程的特征和設計原則進行了探討，在此基礎上探討了其教學應用模式。
三、微課程的特征與設計
微視頻是一種新媒體，在行業和學術界至今還沒有統一的界定。雖然對于微課程的定義未能統一，但其特點還是較為明顯的：微視頻一般是時長 30秒—20分鐘，內容廣泛，形態多樣的視頻短片[8]。在現實教學中，很多教師由于理解的缺失，加上始終未能跳出傳統課程的框架，大多數的微課程成了網絡視頻版的“微格教學”或是把傳統的視頻切割為很多短小的組合，目的用以觀摩教師教學而并非真正的服務于學生。筆者認為，微課不應該成為教師自娛自樂的手段，教是應該為學而設計，微課程與傳統課程最根本最重要的不同之處在于教學設計的理念和方法。我們先對比一下微視頻課程與傳統視頻課程的區別，見表1。
（一）微課程的特征
與傳統視頻課程特點不同，微課程視頻的特征表現在以下幾個方面：
1.主題突出，目標明確，教學內容微型化。微課程主題非常突出，教學目標具體而細致。如何設計和創建微課程，應該以解決課堂教學中某個學科知識點或某個教學環節、某道學科難題、某個定義理解等為依據的。例如，教學中的疑惑點、重難點、容易理解片面的內容部分等。傳統課堂需要完成紛繁復雜的教學內容、實現數個多維度的教學目標。兩相比較，微課程的教學目標更加單一和聚焦，一般只要求一到兩個知識點即可。微課程聚焦和放大教學中的重點難點，關鍵是通過合理的解構對知識內容進行科學切割，讓學生通過一個個微目標的達成，實現知識不斷積累目的。
2.半結構化，易于擴充。目前，微課程的核心是微型教學視頻。除此之外，微課程的其他資源包括教學設計腳本、教學輔助資源、師生對課程各環節的反饋與評價、素材資源清單、教學反思記錄、微課程評價量表等多種資源。這些文件內容結構緊湊，類型也相對豐富。同時，這些資源會隨著教學實際需求和應用資源的外在環境的不同而不同，并隨之不斷地變化和充實[5]。相比之下，傳統課堂錄制的教學視頻，其資源結構緊密，固化封閉，難以修改。
3.短小精悍，使用靈活。根據認知心理學的研究成果，成人的注意力可以保持15分鐘左右。一般而言，微課程的持續時間都控制在10分鐘以內，相對于傳統的45分鐘課堂講授“滿堂灌”，短小精悍的微課程更能迎合學生的認知特點，對學習者而言，他們有利于保持更高的注意力，能更有效的利用短時間進行微課程的知識建構。由于微課時間較短，所以視頻資源容量一般在百兆以內，其視頻格式也一般為流媒體格式，支持網絡點播等功能，如MP4、avi、f lv等。教師在開發微課時，技術難度也比較小，且靈活多變，可以使用多種技術手段和策略。
與傳統教學方式比較而言，微課程并不是微不足道，而是微言大義、時短高效，這一特點更能滿足廣大學習者的特點和需要，視聽呈現方式給學習者提供了一種輕松快樂的學習體驗，符合“微時代”數字化學習的新趨勢。
（二）微課程設計與制作步驟
一般而言，微課程的制作包括選題、設計、教學準備、錄制視頻、后期加工、上傳到平臺6個步驟,如圖1所示。
四、微課程教學設計原則
良好的教學設計是指導微課程教學資源的開發的前提和基礎。與其他學習資源類似，微課程的設計也需要從制定教學目標、分析學習者和學習情境、設計教學策略、實施教學活動以及評價和反饋學習結果、選擇教學媒體等方面進行設計，從而實現學生發展，教師發展的目標。筆者根據微課程的特點，主要從設計對象、教學內容、教學形式、技術支持這四個方面進行了探討，確保微課程能夠滿足學習者的實用需求。
（一）明確的設計對象
關于微課程的教學設計原則首要的就是對學習者的學習需求進行分析，從而設計相應的教學目標和教學內容。學習者需求分析主要包含以下幾個方面：首先，職業技術院校學生特點的分析。職業技術院校的學生一般注意力保持時間較短，新鮮、帶有刺激性的事物往往能吸引他們的注意力。因此，在設計職業技術教育知識微課程時，應盡量保證微課程時間短、重點突出且具有創新性。其次，職業技術學院學生分析。職業技術院校的學生的文化基礎層次較低，他們很難吸收哲理性較強的知識，故微課程的設計語言應該通俗易懂，知識點的設計應該遵守直觀性原則。 最后，學習需要分析。應該根據學生的需要選擇性的設計微課程，如在考試臨近之時，就應該根據學生的需要給學生提供考點歸納一類的微課程。
（二）合理的內容設計
要制作微課程的視頻，首先需要對知識內容進行規劃和設計，按照微課程授課的要求，對知識點進行重新合理的切割，尤其是對知識點進行微型化處理。
1.教學內容的選擇。在授課內容的選擇上避免大而全，必須主題鮮明，不追求內容的全面和系統化，重點選擇小而精的知識點。要做到一個微視頻能獨立承擔完整的知識點，這些知識點能夠、但不必需與其相鄰近的知識點松散組合[7]。
2.教學內容的微型化處理。教學內容的分割上，盡量將課程分成若干小知識點，或者為學習者提供單一且有實際意義的主題，方便學習者在短時間內可以迅速完成學習任務。具體操作中，可以對教學知識點采用微內容結構腳本進行切割處理：另一種方案是將傳統教學中原本完整的教學內容，劃成三部分，即“主題—話題—學習對象”，視頻設計與制作的重點，落在第三模塊即學習對象上。其中，一個學習對象對應一個單獨的知識點。制作視頻時，根據實際情況對學習對象進行適當的組合。
（三）合理的教學形式
分析近年來全國和各地市級微課大賽獲獎的微課視頻，其獲獎者都是對教學目標和學習者進行充分的分析后選擇了合適的教學形式。有的老師講解的是導游英語相關的知識點，其錄制視頻的地點就選在了景點；講解機械制造的老師就選在了廠房；還有的老師運用紙片和卡片，沒有授課者的出鏡，這種新穎的形式也取得了較好的教學效果
（四）相應的技術支持
微課程能否順利的錄制技術，技術因素也是重要的因素。除了相應的錄制設備如攝像機、智能手機、微單、平板電腦等，后期的視頻處理軟件如Snagit，Camtsia等也是必不可少的。
五、微課程的教學模式
以教學視頻為核心的微課程，將學習單元、習題測試、學生反饋以及教學反思等內容整合起來，對視頻片段來說，借鑒翻轉課堂理論體系，或者說將翻轉課堂和微課程體系結合起來，對微課程具有重要的借鑒價值。起源于美國的翻轉課堂，簡而言之就是將教學內容制成視頻，并提前安排學生課前觀看，等到了課堂上，則組織學生展開問題討論和作業輔導等活動。而微課程所提倡的“針對具體問題、提倡自主學習”的教學理念，以及微課程自身的結構特點、微課程的視頻資源等，都為翻轉課堂教學的順利開展提供了有力的支持。
1.課前自學。課前自學是關鍵。在正式的課堂教學活動之前，學習者必須根據教師所提供的視頻資源自主學習。這個環節實際應該是作為實施翻轉課堂或者微課程體系的必備環節，是正式課堂的擴展與延伸，是課堂教學的一部分。在這個過程中，微課程的開發是基礎和前提，教師充分分析學習者和學習需求，按照微課程設計的原則制作。學習者需樹立微學習目標，熟知學習內容，帶著問題有針對性的學習微課程視頻。在看完教學視頻之后，還應該配合進行一定數量的練習或者測試，用來鞏固所學，同時檢測學習者對新知識點的掌握情況。對于課前練習的數量和難易程度，教師要根據學習者的實際水平合理設計。
教學設計和課程設計的區別范文6
【關鍵詞】 問題；問題求解；有意義學習；微課程；設計模式
【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2015）05―0048―07
引 言
作為一種具有多元用途的信息化學習資源，微課程是目前信息化教育研究的熱點。誠然，微課程的表現形式是多樣化的，但根據微課程“解惑”的顯著特點來看，我們認為，聚焦基于問題求解的微課程設計理應成為微課程設計的重要取向之一，因為這對促進學習者的有意義學習，發展學習者的問題求解等高階思維能力乃至終身學習能力都具有現實的價值。
一、問題求解與微課程
問題求解是指問題解決者結合當時的情境，針對問題采用適當的方法和工具進行實踐，從而走出未知狀態，達到目標狀態的思維過程。對問題求解的研究中，典型代表是美國著名教學設計專家喬納森（David H.Jonassen），他認為“如果能夠找到解決真實生活中的問題情景的未知模式不僅具有智力價值，同時也具有社會或文化的意義，”并認為問題求解本身就是一種有意義學習。[1]
所謂有意義學習（Meaning Learning）具有五個特性，即主動性、建構性、意圖性、真實性和合作性。[2]主動性表現為學習者能夠根據學習的需要，積極參與學習活動，并能對學習過程或結果負責；建構性表現為學習者能夠闡釋和反思學習，并結合原有知識整合觀點，而不是知識簡單的輸入和輸出；意圖性表現為學習者對學習具有明確的目標導向；真實性表現為學習者的學習處在一個復雜的、情景化的環境當中，所學知識只有通過所依托的環境產生意義；合作性表現為學習者的知識和經驗是有限的，通過接觸多樣化的觀點和視角，能夠幫助學習者更有效地學習。
根據有意義學習的五大特性，結合信息技術新手段，支持有意義學習的信息化學習資源設計也出現了新的要求，即：在設計過程中，需要充分激發學習者的興趣或需求；不僅闡釋學習知識，更要引導學習者思考；清晰地闡明目標，并建立目標與學習者之間的意義關聯；這種資源必須是在學習者生活或工作大環境中極易獲取、方便學習并能隨時應用于實踐；需要提供學習合作與交流的工具。
微課程作為一種信息化學習資源，屬于課程范疇，是以某一知識點為學習內容及學習活動的總和，它包括了學習內容和學習支撐環境兩個方面。微課程必須滿足以下幾個基本條件：① 微課程具有一個完整的教學設計，同時強調對學習支持環境的設計；② 微課程內容本身是獨立的、完整的；③ 微課程擁有最佳媒體呈現形式，其中視頻是微課程學習內容的主要載體；④ 微課程學習的效果突出。
此外，微課程具有幾個鮮明的特征，即微小性、結構化和實用性。微小性表現在學習時間短，學習內容以微粒化的單元形式呈現，且媒體容量小，便于學習者接收和學習。微小性特征解決了學習者由于學習時間和學習地點不固定而影響學習的問題。結構化表現在微課程具有完整的教學設計，能夠促進學習者對知識進行持續性理解和思維模式建構。結構化特征解決了隨機進入學習過程中容易導致的學習分散和知識零散的問題。實用性表現在微課程內容本身是獨立的，它獨立存在的價值體現為方便學習者根據自身的學習、工作、生活和興趣的需要來選擇微課程，針對具體問題情境來體現微課程的實用性，從而彌補了傳統課程學習效果的滯后性。從上述微課程的概念闡釋中可以發現，微課程能夠充分體現學習者的需求，促進學習者對知識的建構，將學習、生活和工作情境融為一體，具有良好的學習支持環境。它滿足了促進有意義學習的主動性、建構性、意圖性、真實性和合作性這五大特征。可以說，微課程是一種支持有意義學習的有效學習資源，微課程的學習過程是一種促進有意義學習的過程。
結合喬納森的觀點，本研究嘗試將問題求解理論應用于指導微課程的設計，構建基于問題求解的微課程設計模式，以期為教學設計者或教師設計微課程提供有意義的建議。
二、問題求解與微課程設計的映射關系
（一）問題求解的影響因素
影響問題求解的因素很多，其中喬納森（Jonassen，1997）認為問題求解的成功與否取決于三個方面，即問題本質的把握、問題的表征和問題求解過程中的個體差異性。[3]
1. 問題：問題作為問題求解中最主要的因素。喬納森認為不同的問題在本質、呈現或提出方式、組成部分和交互等方面表現也有所不同。[4]他根據問題的特性，把問題分為11大類，并認為每一類的表現都不一樣。[5]羅伯遜（S.Ian Robertson）根據不同的視角對問題分類進行了整理，主要包括六個方面，即解決新問題需要的知識、不同的目標類型、定義的明確或不明確、語義的豐富或貧乏、相同結構及決定性步驟。[6]
2. 問題的表征：問題求解者要成功地解決問題，必須要構建問題空間，將問題呈現的刺激與已有的知識和經驗創建有效地聯結。因此，問題的表征是影響問題能夠成功解決的關鍵性因素。[7]Zhang.J認為問題的表征分為外部表征和內部表征兩種，外部表征（問題的呈現）是指由知覺能直接覺察到的問題情境成分和結構。相同的問題情境用不同的外部表征，如組織結構和呈現形式不一樣，則結果都不一樣。內部表征則是激活深層認知操作，激活記憶中某種認知機制，經過想象、推理等操作形成對問題的內部表 征。[8]認知心理學家特別關注問題表征的研究，紐厄爾和西蒙將形成的問題表征稱作問題空間，并認為決定問題空間的信息源有以下幾個：任務情境；對狀態、操作和限制的推理；背景推理；先前與該問題有關的經驗；先前一個相似問題的經驗；錯誤信息；解題步驟；外部記憶；指導語。[9]對于指導語對問題表征的影響，西蒙和海斯（H.A.Simon&Hayes，1976）使用河內塔問題的兩種變式進行了研究。研究發現，他們的被試正如UNDERSTAND（Simon&Hayes開發的計算機程序）預示的一樣，受到了給予他們的指導的強烈影響[10]。同時，問題的突出特征是影響表征方式的因素之一。[11]在問題求解中，問題的表征是至關重要的環節。如何幫助學習者正確地表征問題，能夠使他們把問題快速有效地解決。通過對專家和初學者對問題表征過程的研究發現，專家和初學者在對同一文本的陳述性表征中區別不大，但是在對問題的解釋和推理上差別很大。
3. 個體差異性：學習者個體對問題情境的熟悉度、已有的知識與經驗、認知與元認知、情感和意動等因素會幫助問題求解。[12]通過熟悉的問題情境，能夠回憶并運用該領域的知識和技能，或者學習者個體經驗，幫助問題求解者順利解決問題。圖式是人腦中已有知識經驗的網絡，對專家和新手問題求解的研究發現，最為突出的差異是專家具有大規模的、豐富的圖式。專家的圖式中存在與當前問題情境高度相關的知識單元，因此能夠快速地構建出有效問題空間。同時，一個優秀的問題求解者應該具有“領域特定的”思維方法。而且，不同學習者個體存在的經驗，能夠幫助辨別問題的特征。這樣一來，經驗就能夠幫助學習者個體尋找到關鍵信息或者解決問題的方法。[13]問題求解者具有各自的思維方式并對問題求解結果具有各自的意識和控制，如獨立型問題求解者以及方向明確的問題求解者能更有效地解決問題。情感因素包括對問題的態度、信念和能力。意動因素有目的性、努力程度等。這些因素都會影響問題的求解，如問題求解者缺乏解決的信心，則不會努力解決問題。
綜合以上問題求解的影響因素，微課程的設計應該從問題本身、問題表征和個體差異等角度進行把握。針對問題本身的影響，需要對問題進行設計。問題表征方面主要考慮提供問題表征的支持，即呈現問題的知識或情境。個體差異主要表現在學習者自身的學習風格、學習水平等，這就需要預先對學習者和學習需求進行分析，并提供促進理解或問題求解的學習資源以及問題求解的效果評價。當然，在微課程學習中并不僅僅是個人對知識的建構，還包括相互協作建構，這就要求有專家或學伴互相提供知識和經驗。因此，微課程設計中包含問題、情境、資源、互動和評價五個要素。這些元素之間是動態的、非線性的關系，如圖1所示。
（二）問題求解的一般過程
認知心理學認為問題求解就是對問題空間的搜索過程，因此問題求解過程分為問題表征、算子選擇、算子運用和狀態評價四個階段。[14]布朗斯福特與斯特恩（Bransford&Stein，1984）開發了一般問題求解的模式，將問題求解過程分為問題識別、問題表征、策略選擇、策略應用和結果評價五個階段，并針對每個階段存在的關鍵問題進行了闡述。[15]在問題識別階段，影響理解問題的因素有先前定義問題的經驗、具體領域知識、聚合思維傾向和理解問題的心境。在問題表征階段，需要采用適當的手段和方法幫助學習者將問題與現有的背景聯系起來。在策略選擇階段，根據不同的問題類型可以選擇相應的策略。斯滕伯格（R.J.Sternberg）從認知技能與解決問題的關系方面把問題解決的活動分為七個階段，[16]并在其著作《認知心理學》中對七個階段進行了調整。格拉澤（Robert Glaser）將問題求解的學習過程分為四個階段。在建構主義思想的基礎上，喬納森（Jonnason）將問題求解歸納為六個階段，即界定問題、生成問題的解決方案、確定目標并建立可行方案的評價標準、過程規劃、執行過程、效果評價。后來美國教育學者鮑勃?伯克維茨（Bob Berkowitz）和邁克?艾森堡（Mike Eisenberg）提出了網絡探究模式Big6，即制定問題、尋找策略、搜索信息、運用信息、綜合信息和評價信息。問題求解是非常復雜的，很難用一種線性的方式簡單描述。在所有的問題求解過程中，通常認為基克（M.L.Gick）等人提出的“四段式”問題求解模型最能反映問題求解的動態過程，如圖2所示。
綜合以上對問題求解過程的表述發現，研究者們對問題求解過程的觀點雖然并不一致，但也可以看出，問題求解是通過采用方法和工具走出未知狀態的一個過程，如表1所示。從整體上來看，問題求解過程一般會經過以下五個階段，即發現問題、分析問題、尋求策略、嘗試解答和效果評價。
綜合前面的論證，我們已經知道微課程的學習過程就是有意義學習過程，也是問題求解的過程。因此，通過問題求解的一般過程，可以對微課程的學習過程進行分析，得出五個環節，即進入微課程、確定學習目標、獲取學習任務、微課程內容學習和解決學習問題，如圖3所示。學習者首先根據自身的學習需求，選擇并進入微課程，然后從微課程中確定學習目標并獲取學習任務，接著進入微課程進行內容學習以獲取相對應的知識技能和解決問題的經驗，最后根據學得的知識、技能和方法等對問題進行解答。
本文參照問題求解一般過程和微課程學習過程，結合問題、目標、情境、資源、互動和評價等設計要素，建立與微課程設計的映射，分析結果如圖4所示。由此可知，作為微課程設計者所需要做的工作包括：學習需求分析；呈現問題；闡述目標；創設情境；提供學習資源；引導學習活動；評價學習效果。這些結構要素都要圍繞問題要素來展開設計。
三、基于問題求解的微課程設計模式
模式是指再現現實的一種理論性的簡約形式?；趩栴}求解的微課程設計模式，是對問題求解一般過程與微課程設計的映射關系梳理后，再結合課程理論、教學設計理念及ADDIE教學設計模式，從而衍生出的微課程具體教學設計流程。該流程主要包括：學習需求分析、問題設計、目標設計、情境設計、互動設計、資源設計、評價設計等操作環節，如圖4所示。其中，根據學習需求分析產生問題，然后根據問題生成微課程目標，這三個環節之間存在線性關系，而情境設計、互動設計、資源設計和評價設計這四個環節主要圍繞問題而展開，屬于動態、非線性關系，如圖5所示。
（一）學習需求分析
微課程學習活動始終是圍繞問題展開的。問題的來源可以從以下兩個方面來考慮：第一，對教材進行分析，從教學目標和教材內容里面進行選擇，包括具體課程內容的疑問或思考，以及思維方法或認知途徑的疑問。這也是教師最常用的方法。問題在學習中的重要作用表現在問題能夠促進學習者知識、思維及能力的增長與提高。[18]因此，微課程問題可以從以下幾個方面來考慮：① 融合了教材中關鍵性的知識點，對教材理解起著重要作用；② 融合了教材中抽象的、容易混淆的比較難理解的知識點；③ 融合了學習者自身條件限制下較難理解的知識點。在教學內容的具體分析中，可以不局限于某一章節，根據教學需要對內容進行適當擴展或整合。第二，在網絡環境下，微課程的學習者類型多種多樣，年齡和背景都參差不齊。不同類型的學習者具有不同的學習需求。這就要求微課程設計者要善于在生活中發現問題。
（二）問題設計
完成學習需求分析后就產生了微課程的問題。Chuska認為問題的有效性體現在能夠激發學習者的興趣，以及能夠讓學習者積極參與到學習過程中。[19]為了保證問題的有效性，應該在問題設計中嚴格把關。對于通過教材來設計問題，有學者（胡小勇，2006）從知識的類型和知識的認知程度兩個維度提出了三種問題設計支架：面向人文學科課程的教學問題設計支架、面向理工科課程的教學問題設計支架、面向各科課程的教學問題設計支架。[20] 對于從學習者自身生活中提煉的問題，要判斷問題是否存在以及存在的問題在微課程設計中具有必要性。大多數心理學家認為問題由給定、目標和障礙三個要素構成。[21]因此，問題的存在條件在于是否具有問題的三要素。同時，在設計問題的過程中應該注意以下幾個問題：① 問題應該具有價值；② 問題應該對學習者來說是有趣的、相關的和需要解決的問題；③ 問題的陳述應該清晰、具體和完整。
（三）目標設計
微課程目標是指微課程學習的預期結果。對于微課程目標設計需要考慮以下兩方面問題：第一，微課程目標分類。對于支持問題求解的微課程目標來說，作為一種新型的課程形態，可以參照課程目標的分類標準，同時作為問題求解的一種設計來說，要體現微課程本身具有的微小性特征。前面提到，問題求解的影響因素包括問題、問題表征和個體因素。微課程的目標設計實質就是圍繞某一問題，對該問題進行表征的過程。專家型問題求解者與新手型問題求解者最顯著的特征差異表現為是否具有豐富的經驗，具體體現在問題求解所需要的知識、技能和方法。這些經驗是可以通過后天學習獲得的。而對于個體因素影響來說，有情感態度和價值觀目標。因此，支持問題求解的微課程目標有知識目標、技能目標、方法目標、情感態度以及價值觀目標。第二，微課程的目標表述。微課程的目標可以通過ABCD模式和內外結合法進行表述。但是，在對微課程目標進行表述時，需要注意：① 微課程目標的行為主體是學習者；② 微課程目標表述的是學習的預期結果；③ 微課程目標的行為動詞是具體的、可觀察的。
（四）情境設計
綜合網絡資源豐富性和網絡學習時間碎片化這兩個特征，微課程學習的有效性體現在學習者能夠迅速鎖定資源，進入學習狀態并進行有意義學習。建構主義提倡情境化教學，認為在一定情境下學習，可以更積極主動地建構內容。因此，微課程需要通過有效的情境創設給學習者提供問題理解和表征的線索，幫助學習者將問題與自身的實際情況和經驗聯系起來，同時促進知識、技能和經驗之間的連接，為問題求解提供方向和方法。在這里，情境設計在微課程中主要是從微課程視頻內容設計和導學模塊設計中體現。在導學模塊里，需要提供與學習內容緊密相關的背景及依據，能夠幫助學習者回答以下三個問題：“為什么學”，即該微課程適用的對象是哪些人？這些人具有的知識水平在哪個程度？“學習什么”，即該微課程的性質是什么？它的具體內容有哪些？“怎么學”，即學習者怎樣利用該微課程才能獲得更好的效果？
（五）資源設計
資源，尤其是有意義組織的資源能夠幫助新手問題求解者掌握問題求解的方法和技巧，構建問題求解圖式，縮小與專家之間的差距。針對微課程學習者問題求解知識和經驗的不足，微課程設計中需要對資源進行設計。通過微課程的定義可知，視頻作為微課程資源的主要載體，是重要的信息資源。因此，在資源設計中主要包括微課程視頻資源的設計和相關輔助資源的設計兩部分內容。
1. 微課程視頻資源設計：基于問題求解的微課程資源的優劣直接影響到問題的求解。視頻資源的設計是圍繞問題來進行的，針對不同的問題類型，其視頻設計內容有所差異。因此，在視頻資源設計之前，第一，要對問題進行識別，即要知道問題類型的特點，還要知道不同問題類型所表現出的不同結構、特點和求解過程以及解決時需要運用不同的知識領域和技能，從而為視頻內容和過程設計提供依據。第二，針對不同的問題類型來設計視頻內容，使學習者通過解決問題的過程來掌握知識技能和思維方法。按照教學設計理念，在視頻內容設計部分需要考慮視頻內容選擇、方法和策略選擇、媒體選擇以及過程設計。微課程視頻是問題求解的一個典型的實例，主要是針對某一個問題來設計，那么需要考慮圍繞問題需要呈現的內容、內容呈現的先后順序以及內容呈現的方式。
前面提到，問題類型的識別有助于選擇視頻的內容和過程。在此基礎上，選擇適合視頻內容的教學方法，主要包括講授法、談話法、啟發法、討論法、演示法、練習法和實驗法等。同時，要選擇合適的媒體。常用的媒體包括電視、錄音、實物模型、教材等。不同的媒體具有不同的特性，選擇最合適和有效的媒體需要綜合考慮媒體選擇的各種影響因素，如圖6所示。
除此之外，視頻的呈現形式也是媒體選擇的一個重要部分。本文羅列了五種常用視頻呈現形式，如表2所示。
2. 相關輔助資源設計：鑒于微課程學習者學習水平和學習能力參差不齊，以及視頻內容本身并不能夠提供問題的完整圖式，這就需要相關輔助資源的支持。這些相關輔助資源包括視頻資源設計過程中產生的課件、教案和學習工具等，以及與問題相關的概念模型、相關案例、問題解決策略、元認知策略等。這些資源可以給學習者提供解決問題的信息、經驗和策略。能夠輔助學習者將呈現的問題與已有的知識經驗產生聯系，激活圖式，形成問題求解的方案。
（六）互動設計
互動是學習環境中比較重要的元素。有效的互動既可以幫助問題表征，同時又能夠為問題求解提供相應的經驗和問題求解新視角。按照活動對象來分，可以分為學習者與信息資源環境的互動、學習者之間的互動和學習者與教師之間的互動。[22]因此，微課程的互動設計包括學習者與學習內容的互動、學習者與學習者的互動、學習者與教師的互動。針對這三個方面，分別提供練習反思模塊、生生討論交流模塊以及師生交流模塊。
1. 練習反思設計：練習反思是檢驗學習者能否真正解決問題的環節。將學和做緊密地結合起來，更能促進有意義的建構。練習反思模塊能夠將先前獲得的問題圖式運用于新問題解決中，促進學習者掌握圖式，同時熟練地應用規則。在微課程中，練習的提供應該遵循以下三個原則：
相關性原則：由于微課程提供的是某一知識點的傳授或者是某一問題的解決思路和方法，因此在一般情況下，可以提供相類似的練習。這類練習是學習者通過微課程的學習，能夠很容易抓住關鍵信息，將問題陳述映射到已有的圖式上。如果練習與微課程內容相差過大，學習者利用已掌握的圖式和經驗很難解決，則會形成挫敗感。
層次性原則：針對同一個知識點、思路、經驗能衍生出各種情境下的問題。微課程的學習并不僅僅是解決一個問題，更重要的是解決同一類型的問題。因此，在緊扣主題的情況下，將同一類型問題進行整理，按照從易到難的編排方式進行編排。這種編排方式能夠促進知識的有效遷移。
匹配性原則：練習的設置應該與微課程目標相一致。
2. 討論交流設計：活動理論認為有意識的學習和活動表現完全是相互作用和依賴的。[23]它要求先有某個確定的目標以及達到目標對應的規則和方法。互動就是一種有效的學習支持環境。微課程學習者的初始水平和學習能力不一樣，即使提供了視頻指導，也需要針對課程內容進行答疑解惑或者提供多樣化的觀點和意見。認知彈性理論認為傳達多樣化的觀點是一種有益的教學模式。[24]討論可以將不同學習者的經驗聚焦起來，讓學習者感知不同的人對問題情境的不同闡釋。
（七）評價設計
評價在問題求解過程中起著激勵、導向、監督和調節的作用。對學習效果的評價，不僅包括對問題求解的結果評價，也包括對問題求解過程中經驗或收獲的總結。微課程可以設計相應的練習題，針對不同的問題類型，評價標準具有相應的差異性。這就需要根據微課程目標的要求進行相應的練習設置及評價。同時，練習的數量并不是越多越好，而是選取個別典型的且具有代表性的例子。練習的形式多樣，包括選擇、填空、判斷、簡答和案例分析等。
總之，本文緊扣有意義學習、微課程和問題求解等核心概念，在充分把握問題求解和微課程的映射關系基礎上，運用教學設計思維構建了基于問題求解的微課程設計模式，該模式主要包括學習需求分析、問題設計、目標設計、情境設計、互動設計、資源設計、評價設計等基本環節。作為一種理論框架，該模式為促進學習者有意義學習的微課程設計提供了一種新的視角，其理論框架有效性和現實價值的可能性，還需要進一步的實踐確認和循環修正。我們認為，未來的學習趨勢主要是融合信息化技術的、自主的有意義學習。面對這種趨勢，信息化學習資源必須契合海量的、問題導向的和個性化設計的特點。微課程作為一種信息時代的產物，不單是課程資源形式上的創新，更是設計思維內核的創新，這種創新必須兼顧人的發展、信息技術、學習心理、教學設計和特點，使微課程成為智慧學習環境的一個有機元素，讓學習者浸潤其中，實現自身的發展。
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