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線上課程教學設計范文1
關鍵詞:以學生為中心;師生共建;混合式教學
《應用密碼學》是信息安全專業一門重要的專業核心課程，學生對其知識的掌握是學習后續安全技術的基礎［1］。另外，國家也提出了高校課堂教學和卓越拔尖人才培養創新性變革的需求［2］。因此，必須要研究高校課程教學改革方法，對《應用密碼學》線上線下混合式課程建設進行探索與實踐。
1現狀分析
傳統課程教學存在著一些典型問題，比如教學任務不明確、教學內容不時新、教學方法不靈活、教學過程不重視及教學評價不多樣等，這些導致了教師教學效果不明顯、學生學習效果不理想，“教”與“學”相脫離。究其原因，本質就是沒有貫徹“以學生發展為中心”的教學理念。當前，我國正進入教育信息化2．0時代，教育資源逐漸呈現信息化、智能化、智慧化形態［3］。而且，國家正在大力推動MOOC、SPOC和微課等新型課程形態建設［4］。線上線下混合式課程是以“學生發展為中心”的學習和教學方式的革命，利用翻轉課堂等方式可以實現人才質量培養質的飛躍。因此，《應用密碼學》課程教學依托“線上MOOC視頻”和“課程錄制視頻”的平臺和資源，更新教學內容并在知識點中融入思政元素，采用重難點知識剖析和講授、學生合作討論等教學方法以及翻轉課堂的教學方式，師生協同構建課堂、重在設計教學過程，借助信息化技術跟蹤學生課下、課上學習過程，注重過程性考核和生生互評相結合的評價方法，最終真正實現“以學為中心的”教育教學理念的轉變，提升人才培養質量。
2課程教學設計
《應用密碼學》課程教學設計包括教案設計和課堂教學設計。教案設計是課堂教學設計所依托的靜態教學文本，也是課堂教學設計的引領性綱要。本節首先說明設計依據，然后介紹教案設計的內容，重點闡述課堂教學設計的過程，最后分析課程教學設計的新穎之處。
2．1設計依據
《應用密碼學》是信息安全專業的核心基礎課程，重在講授解決問題方法的設計與實現。本課程采用“線上線下混合式教學”的設計依據如下:(1)課程內容繁多且設計思路復雜，采用混合式教學可以引導學生在有限的課程學時內自學更多的知識和內容。(2)課程設計采用多樣化的教學方法，可以提高學生參與的積極性，鼓勵學生自主學習、協同合作，提升課程教學質量。(3)課程設計貫穿“以學生為中心”的教學理念，可以提高學生的主動性、能動性，提高學生分析與創新思維能力。
2．2教案設計
在設計課堂教學時，為了幫助學生了解每一章、每一學時、每一個知識點的教學內容、教學方法、所提問題等相關信息，編寫了《應用密碼學》教案。教案的編寫以章為單元，具體包括以下內容:教學目的、教學內容、教學重點與難點、教學方法、教學時間分配、教具準備、課前測驗、課堂問題、課堂討論、課后復習、參考資源等信息。
2．3課堂教學設計
課堂教學設計包括課前、課上和課后三個環節，每一個環節都需要斟酌設計。(1)課前準備。首先，在每一堂課上課之前，教師要求所有學生基于本堂課所授知識點必須完成以下兩個任務:①觀看“線上MOOC視頻”，以及觀看“課程錄制視頻”，掌握本堂課的教學內容。②在規定時間內，完成“線上課堂知識點測試”，做摸底測試。然后，根據學生“線上MOOC視頻”觀看時長以及“知識點測試”結果，教師動態構建課堂教學內容，做到有的放矢。(2)課堂教學設計。在學生了解了本堂課教學相關信息以及教師掌握了學生本堂課的知識點學習狀態之后，針對每一個知識點的教學內容(即教案中的教學內容)，課堂教學設計的一般過程構建如下，如下圖所示:①教師對“線上課堂知識點測試”中錯誤率較高的題目進行詳細講解;②教師對每一知識點的重難點部分做詳細講解;③學生講解知識點中的基本概念;④基于課程特點及團隊分組情況，每一組學生協作講解知識點中的設計思想及設計實現過程;⑤其他學生對講解內容的學生團隊打分評價，實現學生互評;⑥學生對教師提出的針對知識點的開放性問題進行分組討論，并以組為單位進行簡單匯報;⑦對學生進行知識點的隨機測試，實現過程性評價;⑧教師總結。(3)課后測試和評價。針對每一知識點，教師布置課后作業，特別是密碼學設計相關的實踐性作業，督促學生復習鞏固。另外，教師根據每一知識點學生課前、課上及課后的綜合表現，隨時把握學生學習狀態，記錄評價，做到心中有數。
2．4創新之處
本課程教學設計“以教師為引導、以學生為主體”，強調師生協同構建課堂，教師重在課堂組織設計、學生重在主動參與評價，具體創新之處如下:(1)師生協同共構教學內容。教師根據學生學習狀態，靈活建教學內容，做到目標明確、有張有弛。(2)師生協同共筑課堂過程。課程教學設計注重過程化教學，要求學生參與教學過程，做到身臨其境，學而有獲。(3)師生協同公設評價體系。課程考核采用過程化考核，所有學生參與的“教”與“學”的過程都量化成績，實現課程評價的多樣化和客觀性。
3教學設計實踐
分組密碼是一種對稱密碼體制，是《應用密碼學》課程的重要知識點，是理解和學習后續課程其他密碼體制的根本，因此要求學生必須牢固掌握。但是，分組密碼是學生第一次面對的密碼體制類型，所以比較抽象、不易理解和掌握。而且，其設計和實現更加關注思路和方法的設計，對學生的抽象理解能力要求較高。因此，本章節的課堂教學設計采用“線上線下混合式”的教學模式可以讓學生首先自學線上視頻和課程視頻資源，做到先入為主;然后以分組的方式主動參與課堂教學過程，實現自我學習、自我講解、團隊合作，加深對課程知識的理解;最后，教師布置實驗作業，強化學生的動手能力，并鞏固課堂所學內容。具體的課堂教學設計過程如下:(1)教師首先對重難點及知識結構進行梳理，使得學生關注學習的側重點。(2)基本概念一般比較簡單，由學生進行講解。(3)設計與實現部分較為復雜，在學生講解的基礎之上，教師進行補充，查漏補缺，讓學生印象更加深刻。(4)最后，教師布置習題，實現課堂鞏固。以上的教學過程體現了“教”與“學”的統一，強調師生共建“課堂”，協同重構教學內容、共同實現教學過程、融合評價教學成果，重點培養學生的設計思維和創新思維，新穎之處如下:(1)教的特色:重在重構、設計和評價。設定教學內容→實施教學過程→進行教學評價→修訂教學內容(閉環)。(2)學的特色:重在參與、主動和實踐。確立學習目標→實現主動學習→形成學習自評→提升學習目標(閉環)。(3)“教”與“學”之間的關聯:師生之間從始至終的協同共建課程。教師教學目標和學生學習目標的統一，教師教學設計和學生主動學習的融合。
4結語
本文探討了如何實現“以學生為中心”的教學設計思路，以及在《應用密碼學》課程具體章節上的實踐。下一步，可以進一步探索利用信息技術特別是AI技術對教師的“教”的過程和學生的“學”的過程進行記錄并實現行為分析，進一步提高教學效果，提升人才培養水平。
參考文獻:
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線上課程教學設計范文2
關鍵詞：高職擴招；課程思政；工學矛盾；多元教學；考核評價
職業教育在我國經濟社會發展中占有重要的地位，《國家職業教育改革實施方案》中明確要求，加快推進職業教育，為社會經濟高質量發展培養各類技術技能型人才，2019～2021年連續三年高職院校面向下崗職工、退役軍人、農民工和新型職業農民等人員開展社會擴招。面對新型群體如何把思想政治教育貫穿人才培養體系，深化專業課程教學改革，融入思政元素，發揮課程育人作用，構建“三全育人”新格局，提高人才培養質量，值得高職專業教師思考和探究。利用“建筑材料與檢測”省級教學示范課建設，分析統招和擴招不同生源的差異，在專業課教學設計中融入思想政治教育元素，打造思政知識與專業課程知識協同育人的工作機制，結合課程教學組織設計和課程思政有機融入，采用多元教學模式與靈活機制的考核評價，打造符合高職擴招學生的人才培養新模式，構建全過程育人新格局。
一、傳統課程教學與考核現狀
“建筑材料與檢測”課程是高職建筑工程技術專業的一門專業基礎課程，主要講解建筑材料的基本性質、檢測方法及工程應用，讓學生獲得有關建筑材料的基本理論知識，掌握建筑材料常規性能試驗的操作技能，會根據工程特征和環境特點合理、經濟選擇和使用建筑材料，真正做到“會取樣、能檢測、懂評價、知選用”的基本原則，確保為今后從事材料檢測、工程施工和質量監督等職業崗位提供知識與技能。然而，該課程教學組織和教學形式受傳統教育理念的影響，在整個教育教學過程中還存在一些問題，授課教師僅講解知識點，沒有針對擴招學生的具體實際進行授課，授課過程中沒有很好地結合現有工程案例，課程結束后，僅用一張試卷來考核學生，導致未能完全實現其開設課程的初衷，尤其是針對技能型人才培養方面，缺乏課程技能訓練和考核，同時也缺乏對學生的品格教育和人格歷練提升。
二、課程教學設計
（一）課程標準制定
“建筑材料與檢測”課程教學標準是根據建筑行業人才培養所要求具備的職業能力，圍繞“1”種專業能力—具有合理選擇、調配、管理和檢測材料的能力；實施“2”種教學模式—理論教學和實踐教學；依托“3”個專業崗位—材料員、試驗員和質檢員，設計“4”個教學環節—項目導入—理論講解—案例分析—實驗驗證；學習“5”種模塊材料—砌體材料、混凝土材料、鋼材、裝飾材料和其他材料。教學重點主要從建筑材料選擇、材料進場驗收、質量性能檢測、材料工程應用等方面實施教學，學生通過學習后具備相應的專業能力，主要包括材料品種及采購、材料質量與檢驗、材料基本性能試驗等，“建筑材料與檢測”課程主要采用“頂層設計、標準可依、模塊教學、學做一體”的教學模式，即理論與實踐教學相融合［4］，融入職業崗位和資格證書的考核內容，充分體現“課—崗—證”一體化教學。
（二）課程思政融入
技術技能型人才要求具備一定的操作技能，并在工作實踐中能夠運用自己的技術和能力進行實際操作的人員，還應具備良好的職業道德和職業素養。這就要求課程教學要把思想政治工作貫穿教學全過程，使得專業課程與思政課程同向同行，形成協同效應。“建筑材料與檢測”課程建立了思政微教案，明確教學目標和內容，將思政元素具體到教學模塊中，使得專業知識與思想政治教育有機結合，課程導入階段列舉典型的工程案例（從古代長城、嵩岳寺塔，到現代港珠澳大橋、上海中心大廈等），用實際工程吸引學生，增強學生學習專業認同感；以工程災害和事故案例為載體，培養學生的專業責任感；以建筑材料科學的快速發展，提高學生的學習興趣和專業自豪感。
（三）教學方案設計
面對高職擴招生源的多樣性和“工學矛盾”，課題組利用淮南聯合大學混合式教學平臺，打造完整的課程資源，包含課件、習題、視頻教學材料和教學互動等；“建筑材料與檢測”課程教學過程設計成線上和線下兩個部分，線上線下有機結合、相輔相成，讓學生利用工作業余時間進入教學平成線上課程的知識點學習，教師利用周末線下教學和試驗指導完善課程教學內容，根據教學標準要求和課程課時安排開展教學，教學方案設計主要從項目導入－理論講解－案例分析－實驗驗證四個環節設計課堂教學，每個項目圍繞知識目標和技能目標兩個方面要求學生掌握相應的知識點。
（四）教學內容組織
圖1材料講解框架結構圖“建筑材料與檢測”課程教學內容主要圍繞施工現場材料員、試驗員和質量員崗位要求設置，采用模塊化教學，課程整體分為五個模塊，包括建筑材料的基本性質、砌體材料、混凝土材料、鋼材、建筑裝飾材料和其他材料的檢測與應用。要求學生掌握主要建筑材料的基本性能及特點，能夠根據工程實際條件選擇和有效使用各種建筑材料，掌握建筑材料的驗收、保管、儲存和應用方面的基本知識和方法以及相關材料的試驗及質量評定的基本技能。同時，了解建筑材料的原料、生產、組成、工作、機理等方面的一般性知識，每種材料學習講解框架結構如圖1所示。針對社招學生特殊群體，把比較容易理解的教學知識點采用線上教學，對于材料的基本性質、砂漿和混凝土配合比、鋼材的應力－應變曲線等復雜理論知識點和技能試驗操作采用線下面授，這樣便于社招學生能夠更好地掌握課程教學內容。
（五）教學流程設計
本課程基于工作過程系統化的教學理念，以職業崗位需求為中心，以學生動手能力培養為本位，將典型工作任務與教學內容有機結合，通過項目導入來設計教學流程，采用模塊化教學。課堂講解主要圍繞建筑工程所需材料核心知識點進行講解，針對社招學生主要利用線上教學資源掌握理論知識，周末面授開展線下實操，整體課程教學流程如圖2所示。
三、課程考核評價
課程教學團隊根據《淮南聯合大學關于深化考試改革的指導意見》制定“建筑材料與檢測”課程考核評價實施方案。方案主要包括“教學過程評價＋期末理論測試＋課程實訓操作”三個方面。教學過程評價主要包括線上和線下教學，一方面看學生利用線上教學資源學習進度，課程學習、課堂參與度和線上作業完成情況，另一方面看周末線下課堂教學出勤和課堂表現；期末理論考試由學院負責安排統一命題和組織測試，主要考核學生對基本概念和基本理論的掌握情況；課程實訓操作由任課老師負責組織實施，主要考核學生的動手能力和職業素養，教學過程評價、期末測試、課程實訓操作占比4∶4∶2。在整個課程考核中，增加拓展項目，主要結合高職擴招學生的特點，對于從事土木工程施工和現場材料管理的社招學生，可以利用從事施工現場材料相關職業技能證書來申請“建筑材料與檢測”學分認定。學分認定申請學校審核通過后，期末理論測試課免考，這種考核方式可以很好地反應高職擴招學生的學習效果，也能體現職業教育注重過程性考核方式，從而達到高職擴招要求的“標準不降、因材施教、按需施教”原則，確保人才培養質量達標。
四、結語
高職擴招背景下，面對不同類型的學生生源，很多學校采用靈活的彈性學制、學分認定和多樣的教學方法，融入課程思政教學和創新教學評價機制尤為重要?；茨下摵洗髮W“建筑材料與檢測”作為省級教學示范課程，針對高職擴招生源特點，采用多樣教學形式、多元教學手段，不斷創新教學模式，在課程教育教學中增添專業知識和育人元素，在教學過程中真正實現專業課程的育人作用。
參考文獻：
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線上課程教學設計范文3
關鍵詞：積件;微課;微課程;線上課程
隨著信息化進程強烈地激發教育教學的理念和方法變革，基于教學網絡平臺的線上課程，以其具有大規模的學習人數、開放的學習空間、在線實時互動和智能評價等優勢引發了教育史上的再次革命。目前，國內外大量優秀的線上課程遠程開放為學習者提供學習課程，如MOOC（慕課）、Moodle（魔燈）、超星數字課程資源學習中心等，為廣大學習者提供大量的線上課程資源。近年來筆者主持開發了國家中職示范校數字化資源電子電器專業共建共享課題建設，踐行“互聯網+”的教育新模式。本文以C51單片機數字化資源建設為例，從最小的具有獨立性的知識點積件入手，以微課為知識片段，系統開發微課程;再闡述應用互聯網教學平臺，對微課程進行組合開發，形成優質的線上課程。
一、線上課程與微課程
1.微課與微課程的概念
微課及微課程在推動教育教學改革、變革課堂的教學模式、提高自主學習的能力和效率方面獨具優越性，且順應了信息時代中學習者的慣方式。
（1）微課概念。微課是微型課的簡稱，來源于現實的課堂教學模式，是課堂教師授課的濃縮、搬遷與改版，是一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包。
（2）微課程概念。微課程是微型課程的代名詞，其靈感來源于可汗學院的翻轉課堂實驗，是將原有課程按照認知學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。某一微課程是多個微課程單元組成的微課程體系;其核心要素包含知識點體系、教學方式、短小精悍的完整知識內容、輔助學習資源包;它是一個完整的教學模式，有參與、有反饋、有作業、有討論和評價、有考試與證書，是將學習內容與學習資源整合為一體的新型課程體系。
2.線上課程概念
近年來“大規模在線開放課程”在全球迅速興起，這種網絡上在線開放課程即為線上課程，特點是改變了學習者傳統的學習模式，使不同受眾群體共享優質教育資源，由此使開展大規模和個性化學習成為可能;線上課程本質上由微課程組成，依托于不同的互聯網平臺，展現給受眾群體以自由選擇的海量線上學習資源，從而形成了一個高度綜合的集成資源環境。因此可表述為：線上課程=互聯網+平臺+微課程。
線上課程具有開放的學習環境，自主的學習控制，交互的學習內容，完整的學習跟蹤、互動和評價，方便快捷實現了課堂教與學的翻轉。
二、線上課程開發平臺解析
實現“互聯網+”的關鍵基礎是平臺。目前已有的優秀開發或應用平臺，主要有三類八種，第一類為MOOC平臺，包含Coursera、Udacity、edX三種;第二類為e-Learning開源網絡教學平臺，包含Moodle、Sakai、Drupal三種;第三類為商業網絡教學平臺，包含Blackboard、THEOL兩種。比如MOOC平臺，以視頻公開課資源為主題提供在線和開放教學，實現自主學習的網絡模式，是“翻轉課堂”概念的延伸，它有師資、課程材料、也有開課和結課時間，學習的過程包含了溝通和合作;Moodle網絡教學平臺，屬于e-Learning（網絡教學平臺）的開源免費平臺，是模塊化面向對象的動態學習環境，Moodle具有強大的課程開發、學習管理、交互、評價等學習功能，教師可以設定或開發個性化的學習環境或學習課程;Blackboard平臺，類似地支持在線學習和在線教學，教師能夠根據實際教學環境在平臺上在線開發課程。
三、線上課程的開發實踐
1.碎片化的知識點積件制作
開發線上課程需事先對課程進行規劃和設計，結合課程的性質以模塊、項目、任務的形式規劃和細化課程，將課程體系碎片化，再把碎片化的知識點制作成“積件”，使其能夠采用積木式的知識學習、組合或二次開發修改;積件是線上課程的最小單元，常用的Flash、Dreamweaver等工具制作，資源形式多為微視頻、微動畫、交互式試題、知識點文檔、PPT等多種媒體組合。
在C51單片機線上課程的開發中，首先對課程進行項目設計，按項目―任務―知識點積件進行分解。如圖1，項目九“簡易數字電壓表設計與制作”，劃分兩個任務，其中任務1“ADC/DAC”有兩個知識點積件ADC和DAC，每個積件的內容包括知識點文檔、微視頻、微動畫、PPT、試題各一個，構成線上課程開發的最小單元。
圖1知識點積件內容
圖2Moodle平臺的三大管理功能圖
2.微課程的設計與制作
微課程的制作就是融入先進的教學理念，采用恰當的教學方法和表現手段對知識點積件的整合，以描述一個相對獨立知識點學習為原則，綜合知識準備、檢索、教學設計、資源應用、管理、評價等教學信息資源，并封裝成一個可獨立運行也可組合的知識點積件;經平臺再次封裝后的積件就是一節相對完整的微課程單元，通常設計時控制學習時間為15～25分鐘。而后再將一系列微課程單元組合成微課程，即：積件―微課程單元―微課程。
對上述C51單片機中“簡易數字電壓表設計與制作”微課程的制作，是根據ADC/DAC積件教學內容，經再次封裝后形成包含“知識點資源包”“微課程教學規劃”和“實訓規劃”三部分的微課程單元?！爸R點資源包”是各個相關知識點積件組合;“微課程規劃”內含課程設計、教學評價、實施要求;“實訓規劃”內含實訓計劃、任務書、實訓原理、程序包、演示視頻。然后對應地加載到Moodle平臺上的課程區、論壇、測驗、資源下載、投票、問卷調查、作業、聊天室、Blog和Wiki等，成為線上課程的一部分。
當然，線上課程除微課程的知識點外，需要有緊密結合知識點并為之服務的配套資源，如案例、方案、試題、拓展資源、競賽方案等，稱之為通用主題素材。
3.互動功能開發及課程管理
線上課程開發過程中課程的互動功能非常重要，可根據平臺功能開發如“導航、檢索、分組、評價、學習跟蹤、教學討論”等功能，互動功能開發越全面，線上課程提供的學習和應用功能也越強大。
以Moodle平臺為例，應用該平臺強大的課程管理、教學管理和學習管理等功能，如圖2。
在各功能模塊中都可以構建相應的互動，課程選擇、知識導航與檢索、學習分組、測試與評價、進度與成效跟蹤、專題討論、熱點論壇、維基百科等。C51單片機線上課程構建好后可分權限給任課教師，教師根據任課班級設定學習者的身份管理，分組分項目，對指定群體設定學習內容，跟蹤學習情況，定期開展主題活動或更新知識內容。學習者登錄課程會看到老師單獨的授課或指導內容，以及課程完成情況;教師根據學習進度和效果開放下一個學習或互動環節。
四、線上課程的應用研究
線上課程=互聯網+平臺+微課程，對教師而言顛覆了傳統的備課模式、教學組織模式、授課模式、評價模式，開放了學習者的時間、空間和學習自主性;可依照實際學生情況利用豐富的資源制訂個性化的授課模式，實現一對一教學，達到“翻轉課堂”的目的。教師是作為授課者、管理者、經營者、學習者等多重角色參加線上課程的開發和應用。
從線上課程的研究和應用中我們發現，其助力并推動教育變革后，我們的教與學出現了如下新的趨勢：①信息技術能力是教學能力的重要支撐;②傳統的備課、教學、課堂等模式要顛覆;③開放式的教學將使教師的知識和能力得到挑戰;④對知識的管理、非正式學習和終身學習非常重要;⑤隨時、隨地、隨需、個性化自主學習將是今后學習的主要模式。
通過對線上課程的應用與研究我們發現，微課、微課程、線上課程三者之間是緊密關聯的，而積件是其最小的元素;微課作為數字化資源包中的內容，表現為知識的“短、小、精”;微課程則是把這些優質的數字化資源包通過教育教學理論和方法進行整合設計，形成一個個分開時相對獨立，融合時構成完整課程的知識點;線上課程是將一門課程系統地數字化設計，形成微課程后，利用教學平臺引入互聯網，在平臺上開發課程管理、教學管理、學習管理的微課程。
參考文獻：
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線上課程教學設計范文4
關鍵詞：水利信息化；人才培養；課程建設
進入新時代以來，水利工作解決的不再是傳統水災害問題，而是需要統籌兼顧水災害防治、水資源調配、水生態修復與水污染修復等多個方面[1]。面對新生的復雜性水問題，計算機、網絡與數據庫技術發揮了重要作用，尤其是物聯網、大數據、云計算等先進技術的快速發展，不斷推動水利行業轉型升級，水利信息化已成為現代水利發展的必然趨勢。隨著水利信息化全面開展，“數字水利”與“智慧水利”逐漸滲透，高素質、專業化的基層水利人才缺口不斷擴大?！端畔⒒l展“十三五”規劃》（水規計〔2016 〕205 號）明確指出，人才建設要根據水利信息化需要制定人才政策，建立水利信息化專業技術人才機制，充分利用各種教育資源培養形成與水利信息化進程相適應的人才隊伍。水利信息化進程改變了人才環境，對高校人才培育工作帶來了巨大沖擊[2]，如何培養具有創新精神和實踐能力的水利信息化人才是水利院校育人工作的關鍵。為適應信息時代社會發展水利行業需要，在“一流學科”與“新工科”建設推動下，桂林理工大學水文與水資源工程專業不斷開展課程教學研究，創新人才培養路徑。本文以此為例，從水利信息化人才培養角度入手，分析總結本科教學工作與課程建設成果，以期為地方高校水利類專業人才培養提供參考。
1 課程建設面臨的問題
作為實現人才培養目標的重要載體，課程體系是實施教育教學的重要依據，也是保障和提高教育質量的關鍵要素[3]。桂林理工大學水與水資源工程專業經過20 余年發展，已經形成比較完善的課程體系，包括通識教育課程、專業基礎課程、專業核心課程、實踐教育課程和素質拓展與創新6 個部分，學生的培養工作主要通過理論教學、課程設計、實驗與實習、第二課堂活動等環節完成。但是針對于信息化水利人才的培養，目前的課程設置仍然存在一定問題。
1.1 課程內容滯后于行業發展
面對新的社會經濟發展形勢，水利人才的服務對象逐漸從農業與水利工程建設拓展至水資源開發管理與生態環境保護等領域，高校水利類專業的課程建設不但需要跨學科交叉，還要與時俱進，緊跟時展。由于本專業教師多為博士畢業后直接從事教學工作，缺乏工程實踐經驗，對行業動態把握不足，教師在教學活動中不可避免出現重理論輕實踐的現象。同時，受學科背景限制，盡管大量現代信息技術在當今的水利工程建設中已經有較為成熟的應用[4]，但教師們未能及時將這些新興技術手段融入教學過程，造成課程內容滯后于行業發展，不能滿足信息化水利人才培養需要。
1.2 信息化課程資源不足
采用信息化課程資源教學不僅可以豐富課堂教學內容，提高教學效率，而且能夠幫助學生樹立信息化思維方式，鍛煉工作中的履職能力。水文與水資源工程專業目前建設有一批數字化的學習資源，包括課件、教案、圖書、試題和網絡課程，涉及圖片、文檔、動畫、網頁、軟件與數據庫等多種形式。已有數字資源能夠滿足日常教學工作，但就整個課程體系來講，信息化課程資源總量仍然不充分。例如，微課與慕課等網絡課程資源較為分散，僅作為線下教學補充在使用，未能形成獨立的線上教學環節；水文大數據處理、水文信息互聯、水文資源信息化管理和虛擬仿真實驗教學平臺等課程資源尚不成熟。
1.3 課程質量評價機制不完善
課程評價是教學質量監控的基礎，也是課程體系持續改進的主要依據，對規范教學過程和實現信息化人才培養目標有著重要作用[5]。水文與水資源工程專業課程評價方法主要包括學生評價、教師自我評價、督導和同行評價三個部分，現有課程評價體系側重評價教師投入、教學內容、教學方法和考核結果，而對于學生自我學習過程和實踐應用能力關注不夠。截至目前，對于學生使用線上課程資源自我學習的效果以及學生應用新興科技信息技術手段解決實際問題的能力缺乏系統的評價標準。
2 信息化水利人才培養目標與要求
水利信息化人才應該是高度復合型人才，具有較強開放性，可以迅速接受新興信息技術，并將其在實際工程中應用?！豆こ探逃J證標準》（2017 版）要求也強調學生畢業時要具備使用現代工具的能力，即水利信息化人才培養要結合本領域生產建設現狀，鍛煉學生開發、選擇與使用恰當現代工程工具和信息技術工具，對復雜工程問題進行預測和模擬，并能夠理解其局限性。桂林理工大學水文與水資源工程專業立足廣西，面向西南地區，致力于解決巖溶地區水資源與水環境問題，其對信息化人才培養的定位是“能夠使用信息化技術和工具在水利、環保、地礦、城建等領域從事水文、水資源、水環境方面的勘測、評價、規劃、設計、預報、管理以及工程應用和科學研究等工作”。就學生執業能力來說，主要包含：1 ）掌握水文與水資源工程專業基礎理論，具備完整的工程知識體系，可以推演、分析和解決實際問題；2 ）掌握計算機應用、互聯網通訊、水文數據采集、水文數據分析、水文信息管理等軟硬件技術；3 ）熟悉水利行業信息化發展動態，堅持終身學習，不斷更新自身知識結構，具備開拓創新精神，以適應信息技術的變化。
3 水利信息化課程體系建設
本專業結合《工程教育專業認證》（2017 版）標準，充分考慮人才培養目標、畢業要求與課程體系之間的支撐關系，對現有課程體系進行了有優化調整，使其更能符合信息技術時代的水利人才培養需要。
3.1 設置水利信息化課程教學模塊
根據水利大類招生的特點，本專業建立了“通識、專業、綜合、創新”4 類課程組成的課程體系，其中計算機知識方面課程有《計算機知識及應用初步》、《C語言程序設計》和《水利工程制圖及CAD》，信息處理方面課程有《地理信息系統GIS》和《水利信息化與智慧水利》，技術應用研究方面課程有《流域水模擬》、《水文遙感及其應用》、《復雜性科學與水文大數據》。為了培養學生信息技術應用能力與信息化思維方式，本專業在專業課程中靈活采用“模塊化”的方式，突出信息技術的應用與實踐教學。例如《水文統計》課程針對水文頻率分析設置上機實驗環節，鍛煉學生對科學計算軟件的使用能力；《水文預報》課程針對洪水預報設置虛擬仿真實驗教學環節，幫助學生理解流域暴雨洪水過程；《河流動力學》課程針對泥沙運動與河床變形進行可視化教學，在激發學生興趣的同時培養學生創新思維。信息化課程模塊的設置，可以在特定的學分要求內拓展教學內容，從知識理論、實踐操作和創新訓練等不同角度對畢業要求形成支撐，實現信息化水利人才的培養目標。
3.2 豐富水利信息化課程教學資源
面對信息化課程資源不足的問題，本專業積極推動信息技術與教育教學融合，鼓勵教師創建在線課程，豐富信息化教學課程案例。目前《水文學原理》已建設成廣西線上線下混合式一流課程，并向社會開放；《水力學》、《水文測驗學》與《水土保持工程學》針對實踐教學環節積累了一批信息化教學課程案例；正在建設的流域暴雨洪水過程虛擬仿真教學實驗，也將極大豐富信息化課程資源。此外，本專業將繼續擴大與校外水利相關企事業單位合作，挖掘周邊教育教學資源，利用現代網絡信息技術，搭建校地、校企水利資源共享平臺，利用多媒體教學和網絡遠程教學優勢，推動水利教育產教融合發展。
3.3 建立信息化課程質量評價機制
本專業從自身實際出發，充分發揮大數據處理與信息化技術平臺的作用，依托桂林理工大學在線教學平臺，進行線上課程資源、線上作業批改、線上交流互動，實時監控學生自我學習動態，并不定期地問卷調查學生使用線上課程資源學習的效果。針對實踐教學環節，重點考察學生對于信息科技手段的掌握程度以及應用現代信息技術工具解決實際問題的能力。對于教師教學過程，建立教學業務平臺，在自我評價、學生評價、督導和同行評價的基礎上，針對課程目標、教學設計、教學內容、教學方法、教學效果細化評價指標，形成教學質量評價與信息反饋機制，持續改進課程教學效果。
4 結束語
提升信息化人才培養質量，必須建立和完善水利信息化教育課程體系。以信息能力與信息化思維為核心的水利課程建設，要在傳授計算機應用、水文數據采集與處理、水利信息資源管理等知識理論的同時，充分發揮互聯網技術優勢，擴大水利信息資源共享與教育服務，改進課程教學質量與學習考核評價機制，推動水利信息化教學。桂林理工大學水文與水資源工程專業積極應對現代水利行業發展對信息化人才的需求，進行課程教學改革，探索新形勢下的水利類信息化人才培養模式，可以為地方高校復合型水利信息化人才的培養提供借鑒。
參考文獻
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[3]楊永年.基于信息化的中職課程體系的構建與實施[J].職教發展研究，2020(01):86-91.
線上課程教學設計范文5
關鍵詞 翻轉課堂 項目化課程 導游英語 教學設計
1 高職項目化課程改革分析
職業教育的項目課程是以企業實際工作流程的典型工作任務為基礎，設置相應合理的人才培養目標和循序漸進的課程體系，組織和設計課程內容，并以完成各具體工作任務為主要學習目標的課程模式，其目的是通過課程內容和實際工作情境相結合，在課程學習過程中培養學生實際應用的職業技能。①筆者以項目課程的方式在導游英語中進行教學研究并對該課程的學習狀況進行問卷調查和訪談分析。調查對象為我校大二的學生和任課教師。調查內容涉及到學生英語基礎、學習動機、課外學習、教學模式及職業英語技能提高情況及改革建議等。
1.1 學生自主學習的能力
項目教學組織都以小組的形式出現，學生按照實際崗位的組織形式安排角色，明確責任。教學經過工學結合，任務驅動，做學一體的各個教學環節。調查中56%的學生在項目教學的小組學習中改變被動學習的習慣，學習動機更強了，愿意花課下時間準備項目任務且逐步培養學生的自主學習能力、創造性思維和可持續發展能力。但是，項目教學要求學生有較高的英語交際能力、導游服務專業知識儲備和職業素養。25%的同學反應英語基礎差或專業知識不扎實在完成項目教學任務時會特別吃力。教師在教學安排上顧全大局，又無法進行個性化教學。
1.2 英語導游服務的職業技能
通過調查，項目目課程充分將旅游專業英語教學情境真實化，學生在導游英語項目課程學習中體會到實際工作場景（入境團地接和出境團領隊服務操作），關于項目教學對英語導游服務職業技能的提高方面，45%的同學認為提高了導游服務過程中的英語聽說譯能力，32%的同學認為提高了實際工作場景的英語溝通交際能力。但是，由于項目教學實施時間較長，部分學生任然未完全擺脫傳統的被動接受的教學模式的影響，尚不能清楚認識到學習任務與工作任務的統一能帶給他們現實的經驗。
1.3 雙師隊伍建設
為了使導游英語課程的教學達到項目課程預期的效果，建立一支高素質的“雙師型”師資隊伍是必不可少的。導游英語課程的“雙師型”教師，即既有豐富的旅游專業知識和旅游從業經驗，又有扎實英語應用能力的復合教學能力的教師。在對任課教師訪談中，有75%的教師取得英語導游證并有相關的行業工作經歷，并且在旅游專業英語教學上有七年以上教學經驗。
2 翻轉課堂概述
2.1 起源與定義
翻轉課堂（Flipping Classroom）作為一種新型教學模式，2007年起源于美國林地公園高中，兩位化學老師Jon Bergmann和Aaron Sam將PPT 演示和講解制作成視頻作為家庭作業上傳到網絡而引起眾人關注。②到2011年，薩爾曼?汗（Salman khan）創立的汗學院（Khan Academy）將視頻教學與課堂練習結合開發的系統進一步推動翻轉課堂的實踐，③翻轉課堂開始為眾多教師熟知，并成為全球教育界關注的教學模式。④
翻轉課堂，不同于傳統的課堂教學模式，主要方式是學生在上課前就通過教學微視頻完成知識點的學習，上課時師生一同利用課堂來答疑解惑、交流討論、知識運用與成果展示等，從而達到更好的教學效果的新型教學模式。⑤
2.2 教學優勢
實踐中國內外探索利用視頻教學的例子不勝枚舉，早在20世紀50年代，很多國家都進行過廣播電視教育。但為什么只有翻轉課堂才打破了傳統教育呢？翻轉課堂的鮮明優勢有哪些？
（1）微課視頻要點明確。大部分微課視頻控制在5到10分鐘，該時間段正好是學生注意力較集中的時間。每一個視頻都針對一個特定的知識點，在知識點講授中重難點突出，講授方式多樣，增強趣味性。通過網絡的視頻，具有暫停、回放等多種功能，可以自我控制，有利于自主學習。（2）學習過程被顛覆。翻轉課堂將傳統課堂上的知識點學習放在課前學生通過微課視頻和人機互動系統在線監督輔導完成；課堂上師生通過提問和討論，教師可以針對學生個體的學習情況，給予有效的輔導，學生之間的相互交流也有助于促進學生知識的吸收內化。（3）復習考查更便捷。學生通過微課視頻學習后再通過一個線上人機互動系統檢測學習情況。學員的練習完成進度及正確情況會通過云平臺進行匯總，教師也就能宏觀了解到每個學生學習狀況。同時，微課視頻方便學員一段時間學習之后的復習和鞏固。
3 典型任務教學設計案例
根據對項目化課程導游英語教學改革分析和翻轉課堂教學模式的了解，翻轉課堂與項目教學模式可以相互補充，有機融合，構建以網絡平臺為基礎的項目化課程的翻轉。筆者以導游英語課程中典型任務自然景區講解的教學設計為例，嘗試教學設計流程“二塊三步六環節”，探討導游英語課程教學的翻轉課堂設計?！岸K”是學生學習分為兩個模塊：自學訓練和討論展示；“三步”指教師教學準備的三個步驟：分配學時、編制教案和微課錄制；“六環節”則是兩個模塊的細分。自學訓練是課前老師安排學生完成微課學習，具體分為三個環節：微課學習、線上人機互動系統知識點練習和疑難匯總。課堂上的師生討論展示包括：疑難討論、成果展示和總結反饋。
以英語導游服務自然景區講解為例，重點介紹教師課前準備和課上操作。
3.1 教師教學準備的三個步驟
（1）分配學時?？倢W時為4，課前2學時，課上2學時，課前和課上教師準備兩套教案。課前學生可以利用圖書館電子閱覽室或以小組為單位（小組按照同寢室成員分配）在寢室上網學習微課視頻，了解講解思路，游覽安排和互動環節；視頻學習后學生完成智慧樹開發的Tell Me More平臺的練習。課上學生教師的指導工作由全面指導發展到強化學生以小組單位合作完成該典型任務。這樣教師就合理的安排了翻轉教學時間。
（2）編制教案。典型任務確定為海南三亞天涯海角自然景區介紹。在微課教案的設計中，教師先將該話題維度分為：對游客問候和歡迎、自我介紹、景觀慨況（位置、結構、特色、評價）、游覽活動安排介紹、問答環節和自由活動注意事項（防曬、海邊游泳安全事項、防止游客走失和海蜇叮咬急救），然后根據教案設計錄制腳本；在課堂教學的教案中，教師主要以提問形式引導學生提問與討論，教師先預測學生的疑難點，然后設計模擬講解任務，明確小組分工，轉換師生角色。教師為游客，學生為英語導游。教師給學生提供了景區的相關背景信息，學生網上搜索并撰寫英文導游詞。
（3）微課錄制。微課視頻制作的質量會影響學生學習效果。一方面，從前期的拍攝到后期的剪輯視頻制作都需要有專業人士的技術支持。另一方面，微課視頻要求教師在五到十分鐘內將核心內容講完，并且講解要生動活波，強調視覺效果。教師錄制的微課視頻傳到人機互動的網絡平臺上，該平臺輔以教學課件、筆記、練習、討論區、測試、學習調查、提問區等。教師通過網絡學習平臺有效地組織學生學習。
3.2 典型任務
自然景區講解的課堂討論展示在導游講解實訓室進行。第一個環節疑難討論，學生將自主學習匯總的問題與老師和同學討論，教師引導學生在掌握自然景區景點介紹的要點后討論如何豐富講解，既要有創新點也要有特色。第二個環節成果展示，教師鼓勵學生融入角色按照小組依次根據抽到的景點進行實地導游講解展示。第三個環節，總結反饋，教師針肯定各小組的努力成果，找出各小組講解中的亮點，分析存在的共性問題和個別問題。討論展示給學生機會自主完成漸次復雜的工作任務，不僅強化了專業能力，在小組合作中，學生還增強了團隊合作、溝通等社會能力，提升了分析能力、獲取信息能力、解決問題的策略等方法能力。
4 結語
有文章提到，微課視頻不是翻轉課堂的核心，對傳統教學流程的顛覆⑥和基于“以學生為中心”的思考才是翻轉課堂的真正含義，翻轉課堂的成功得益于探究性學習和基于項目的學習帶來的主動學習。⑦翻轉課堂教學模式不應該僅僅被當作一種教學新理論研究，而是需要教育者們在實踐中去豐富完善它?！胺D課堂教學模式”引入到項目課程教學中以來，解決了項目教學模式中原有的項目實施時間長，教學情景難以仿真、項目知識難以消化等諸多難題，提高了學生課堂教學中的參與度、互動度，課前的自主學習成為一種習慣和動力，教學效果和教學質量明顯提升。筆者在項目化課程導游英語教學中進行了該模式的實踐嘗試也希望有更多高職教師將該模式付諸實踐，為進一步深化高職項目化教學改革作出貢獻。同時，項目化課程的翻轉課堂對高職教師提出更高要求，有利于促進高素質的雙師型隊伍建設。
注釋
① 管秀君.基于工作過程的學習領域課程開發與項目教學法[J].職業技術教育，2008.
② 張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育.
③ 張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育，2012.
④ 楊剛，楊文正，陳立.十大“翻轉課堂”精彩案例[J].中小學信息技術教育，2012.
⑤ 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013.
線上課程教學設計范文6
依托于MOOC平臺的微課程是當前MOOC課程的重要學習方式之一。在對應用型本科“第二外語”課程分析的基礎上，闡述了MOOC環境下微課程設計的意義，提出了微課程的教學目標、內容、環境、過程和評價等整體設計方案。
關鍵詞：
MOOC；微課程；應用型本科；第二外語
一、引言
微課程（Microlecture）是MOOC課程的重要學習方式之一，使得學生能夠在MOOC平臺上利用碎片化的時間對課程進行系統化的學習。與進階式課程的相同之處是微課程也具有完整的教學設計環節，不同之處在于微課程是以在線學習或移動學習為目的進行教學內容的設計。在如今移動互聯網和移動通信迅速發展的時代，學生隨時隨地都能夠使用諸如智能手機、PAD等移動通訊設備接上互聯網，[1]微課程將日漸成為MOOC課程的主要教學方式。應用型本科院校是為深化高等教育改革，積極推動本科院校轉型發展而提出的概念，目前江西省已確定10所本科高校作為首批向應用技術型高校轉型發展試點院校。應用型本科院校開設的“第二外語”是一門受眾面廣、實用性強的課程，該課程中的每個知識點相對簡單和完整，符合MOOC課程和微課程教學特點，此處以“第二外語”課程為例，以教學新模式和新理念為指導，對MOOC環境下的應用型本科“第二外語”微課程設計進行探索和嘗試。
二、MOOC環境下“第二外語”微課程的意義
MOOC于2012年底作為一種新的互聯網浪潮興起，其伴隨著豐富的資源，低廉的價格以及易于使用、開放等優勢而迅猛發展。[2-3]目前，國內外對于MOOC的研究都集中在MOOC平臺上建立課程，促進校際之間的優勢互補，以增加學生的選擇權。[4]然而，相對于應用型本科院校的具體情況而言，諸如edx、Coursera和學堂在線等MOOC平臺上的課程并不契合，主要表現在以下三個方面：（1）edx、Coursera和學堂在線等MOOC平臺中課程面向的主要用戶是C9等高層次院校的學生，雖然課程由名師主講，且包含了極為優質的教學資源，但其定位決定了應用型本科院校的學生難以參與。（2）edx、Coursera和學堂在線等MOOC平臺上課程的教學設計和教學目標與應用型本科院校的課程設置存在較大差異，導致學生的自主學習興趣不足，難以完成全部課程的學習。（3）應用型本科院校是具有區域性、地方性的特色高校，其課程設計必須小而精，且含有濃厚的個性化色彩，從而提高學生的自主學習能力，這也是大而全的學堂在線等MOOC平臺上課程所不具備的?；贛OOC的“第二外語”微課程由多個6~20分鐘的教學視頻組成，包含了“第二外語”課程的核心知識點。MOOC環境下的微課程要遠遠好于過去的視頻公開課，其能夠真實的模擬線上教學和線下教學，同時具備翻轉課堂的教學特點，[5]具有較高的現實意義和實踐價值，主要表現在如下三個方面：（1）MOOC環境下的“第二外語”微課程以互聯網和移動互聯網為載體，采用云端開放式技術，能夠實現優質教育資源共享，提高資源的使用效率。（2）“第二外語”微課程將知識點分解為相互獨立的教學視頻，符合人們的利用碎片時間學習的習慣，依托于移動互聯網，使學生能夠隨時隨地可以進入MOOC課程平臺進行學習，從而提高學生的學習效率。（3）“第二外語”微課程基于edx、Coursera和智慧樹等MOOC教育平臺實現，結合翻轉課堂教育理念，能夠創新現有教學模式，推動教學方法改革，同時促進不同地區文化交流合作，擴大學校的社會影響力和知名度。因此，針對應用型本科院校設計MOOC環境下的“第二外語”微課程極有必要。微課程以MOOC平臺為載體，建設云端開放式“第二外語”課程教學平臺，提供基于移動互聯網的在線互動學習環境，為應用型本科院校的語言教學提供一種新思路。
三、MOOC環境下“第二外語”微課程的設計
MOOC環境下的“第二外語”微課程教學與傳統的語言課堂教學相比，在教學目標、教學內容、教學環境、教學過程和教學評價等方面的設計都存在顯著差異，需要根據應用型本科院校的實際情況重新設計。[6-7]
（一）設計微課程教學目標
MOOC環境下的微課程突出學生的學習主體地位，引導學生利用碎片時間學習，挖掘學生的學習動力，實現對知識的主動建構。“第二外語”微課程將由多個相對獨立但有一定關聯的教學視頻組成，覆蓋課程的核心知識點。相對傳統語言教學而言，“第二外語”微課程的教學目標設計更為單一。一般來說，應用型本科院校的“第二外語”課程在大二第一學期開設，教師應在總體課程目標的基礎上確定微課程的教學目標，并根據教學內容的安排設計具體教學目標。“第二外語”微課程的教學目標是理解某幾個核心知識點，掌握運用第二外語交流的主要詞匯和語句。
（二）設計微課程教學內容
微課程教學內容主要由多個相互獨立的教學視頻組成，這些教學視頻也被稱為微視頻，每個微視頻的時長在6~20分鐘之間。微課程不能將所有“第二外語”課程內容都制作成微視頻，這就需要教師在進行微課程教學內容的設計之前權衡微視頻的目標性、連貫性和層次性。在選取制作微視頻的教學內容時，要考慮選取的內容有利于實現“第二外語”微課程的教學目標，即選取課程的核心知識點作為制作微視頻的教學內容，實現微課程教學內容設計的目標性。同時，選取的核心知識點必須考慮到其相互之間存在內在關聯，學生才能通過學習相互關聯的微視頻而系統掌握“第二外語”課程的基礎理論，這就必須保證選取教學內容的連貫性。此外，微視頻中的教學內容應不受學習時間和學習地點的限制，使得學生隨時隨地能通過互聯網或移動互聯網進行學習，這就要求選取的教學內容具有層次性。總體來說，在進行微課程教學內容的設計過程中，需要考慮微視頻中的內容符合不同學生的需求，體現因材施教的教育理念，充分實現個性化教學。
（三）設計微課程教學環境
MOOC環境下的微課程必須依托于MOOC平臺來運行，這就需要選擇最為適合的MOOC平臺。當前，Coursera、edx和學堂在線等MOOC平臺是用戶量較多的開放式平臺，但這些平臺的主要用戶為國內外的名校和名師，運行在平臺上的MOOC課程也大都是精品課?？紤]到應用型本科院校的MOOC課程受眾為廣大地方高校和高職高專師生，同時兼顧MOOC環境下微課程的運行情況，此處選擇“智慧樹”MOOC平臺作為“第二外語”微課程的教學平臺。智慧樹MOOC平臺為“第二外語”微課程的創建提供了便捷的通道，通過該平臺設計的教學環境包括兩方面的內容：平臺課程管理功能和微課程設計功能。其中，平臺課程管理包括課程概述、課程學習和小溪區，微課程設計功能主要包括微視頻資源、學習進度、作業考試、成績管理和課程論壇等模塊，教師可以根據“第二外語”自身情況設計最為適合的微課程教學環境。
（四）設計微課程教學過程
與傳統的課堂教學不同，微課程的教學過程體現了以學生為中心的思想，整個教學過程由課前自主學習、課堂互動交流和課后協作式學習三個部分組成。其中，課前自主學習是學生通過PC、智能手機或PAD等終端觀看微視頻，了解并記錄知識點的重點難點，并可以在微課程環境的課程論壇中進行討論；課堂互動交流是通過學生之間、師生之間的相互交流，對知識點形成更深入的理解，同時對于難點可由教師在課堂上進行釋義和點評；課后協作學習是由學生組成小組協作完成微課程知識點的作業，并在MOOC課程平臺上提交協作完成的作品。對于“第二外語”微課程來說，需提交的作品主要是指小組協作完成對話的音視頻文件。
（五）設計微課程教學評價
傳統的“第二外語”教學評價主要通過終結性評價來完成，即在期中或期末進行考試，以考試的成績作為評價依據。而微課程突出學生的主體地位，傳統的終結性評價難以反映學生的實際學習情況。因此，“第二外語”微課程的教學評價以形成性評價為主，同時結合終結性評價來實現。微課程的形成性評價主要通過反映學生學習情況的幾個指標來體現，如學生觀看微視頻的時長、在課程論壇中的互動情況和協作式作業的完成情況等。一般來說，教師應在MOOC平臺的微課程中設置形成性評價的權重，突出學生在線學習交流微課程的重要地位，從而提高學生進行課前自主學習的動力。
四、“第二外語”微課程的設計實踐
依托于智慧樹MOOC平臺創建并設計“第二外語”微課程主要由三個部分完成：創建微課程；制作微視頻；管理課程事務。其中，創建微課程和管理課程事務部分均可通過MOOC平臺的向導來完成。微視頻的設計則需要“第二外語”教學團隊來完成制作，這是微課程能夠有效實施的關鍵。具體的微視頻設計步驟如下所示：（1）選取微視頻知識點。根據微課程的教學目標，同時考慮到教學內容的連貫性和層次性，確定微視頻中的教學內容。（2）制作演示文稿課件。為兼顧“第二外語”課程教材和學生的課堂學習情況，微視頻的錄制需基于PowerPoint演示文稿，PPT課件的制作應突出核心知識點，貼近學生的生活實踐，并兼具美觀性。（3）錄制微視頻。以上一步驟制作的PPT課件為基礎，采用CamtasiaStudio錄屏軟件進行微視頻的錄制。在錄制過程中，教師應保持正常的語速對知識點進行詳細講解，錄制的視頻時長不超過20分鐘。微視頻的設計完成后，教師還可以對視頻進行二次編輯，加上美觀的開頭和結束畫面，提高學生對通過視頻學習知識的興趣。將設計后的微視頻按照授課時間上傳到MOOC平臺中，即可完成“第二外語”微課程的整體設計。
五、結語
微課程作為MOOC平臺重要的教學和學習方式之一，受到了越來越多的關注。本文針對應用型本科院校的“第二外語”課程開展了微課程的設計與應用實踐，從微課程的教學目標、內容、環境、過程和評價等五方面的設計著手，提出了微課程的整體設計方案。
作者：張婉婉 肖俊宇 單位：萍鄉學院
參考文獻
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