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社會科學論文范文1
【關鍵詞】科學社會學/認知科學社會學/愛丁堡學派
【正文】
勞丹(L.Laudan)曾將科學社會學劃分為認知科學社會學和非認知科學社會學兩種形態。[1]依據他的解釋，如果社會學企圖依據外部的社會或經濟因素來說明為什么某一理論被發現及發現后被接受還是被拒斥，企圖依據外部社會或經濟因素預先決定科學家對理論的態度是贊同還是抵制，企圖說明某些社會結構對某個特定理論及概念的形成產生影響，那么，這種努力就屬于認知科學社會學的解釋范圍；如果社會學家的研究宗旨不是去解釋科學家對物理世界的信念體系，不涉及科學活動的認知過程，而是去研究科學共同體的組織形式、內部社會結構及其功能，那么，這種努力就屬于非認知科學社會學的解釋范圍。
顯然，勞丹是依據社會學家的研究目標及研究方法來給科學社會學前后兩種“范式”進行劃界的，若不顧忌冒過分簡單化的風險，勞丹的劃界標準本質上就是認知標準。在勞丹看來，只要社會學家在科學之社會研究中不觸及科學活動的認知層面，那么，這種科學社會學就是非認知科學社會學，亦及默頓科學社會學，反之，則為認知科學社會學，亦即當代的科學知識社會學。這就引出了一系列亟待探討的問題，非認知識科學社會學是怎樣過渡到認知科學社會學的，換言之，科學社會學的發展在前后兩個階段過渡期間必然發生過認知轉向，如果發生，那么，是何種原因促成了這場認知轉向？它產生了怎樣的結果？認知科學社會學校之非認知科學社會學有哪些不同的特征？怎樣看待科學社會學的這場認知轉向？這就是本文要探討的內容，考慮到認知轉向不可能不涉及哲學層面，故此本文首先得從認識論視野對這一轉變過程進行背景透視，這對于我們理解和把握非認知科學社會學的解構成因及認知科學社會學興起的歷史必然性是有一定的理論意義和現實意義。
一非認知科學社會學的認識論基礎
如前文所說，勞丹筆下的非認知科學社會學本質上就是默頓科學社會學，盡管這種社會學的研究范圍定域在科學共同體之內、實驗室高墻之外，系“中距”科學社會學，所采用研究方法是科學計量學，所研究的宗旨是科學共同體的組織形式、內部社會分層結構及其功能，經費投入與論文產出評估，科學體制化目標。但只要我們冷靜下來認真品味默頓科學社會學的基本假說，仍可從中發現其認識論基礎，仍不難發現這種被勞丹稱之為非認知科學社會學的整個理論構架、經驗事實正是建立在默頓給出的科學體制化目標及確保這一目標得以實現的科學家行為規范基礎之上的。因此，默頓科學社會學的興衰是與構成其經驗基礎及理論構架內核的科學體制化目標及科學家行為規范的存亡是唇齒相依的，只要我們抓住了構成默頓科學社會學理論內核也就可以從認知視角對此進行認識論分析，現就此進行討論。
如果我們對默頓科學社會學的整個理論體系進行形式邏輯分析，那么，默頓所言的科學體制化目標及科學家行為規范就等于“三段論”中的“大前提”和“小前提”。所謂科學體制化目標就是生產正確無誤的知識，所謂科學家行為規范的具體含義則為[2]：①普遍主義。即科學真理的標準到處一樣，只要是科學真理，不管其來源如何，都應服從于不以科學家個人意志為轉移的普遍一致性標準，且這種非個人屬性的標準與先前證實的科學標準是一脈相承的。②公有主義。所有科學的重大發現都是科學家群體合作的產物，歸科學共同體所公有。③無私利性。要求從事科學活動、創造科學知識的人不應以科學謀取私利，科學家從事科學活動的唯一目的就是發展知識而不是其它，科學家不能因為他個人的其它原因來決定接受或者拒斥一種科學思想或科學事實，科學家熱衷于探索和發現科學真理的真正動力主要來自于內在興趣。④有條理的懷疑主義。研究科學的人不承認在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以進行批判的二者之間存在著固定的界限，所有科學知識都要嚴格地加以檢驗。
從默頓給出的科學體制化目標及科學家行為規范來看，科學共同體存在的唯一理由就是生產出歸共同體公有的確證無誤的知識，而行為規范則是確保生產確證無誤知識的清規戒律。普遍主義則在表明科學理論的評價，科學知識的檢驗可訴諸普遍一致的標準，而無私利性原則則要求科學家在科學理論的評價中，科學知識的檢驗中恪守感情中立原則。只要科學家在科學活動中嚴格遵守這4項行為規范，憑借其內在興趣追求科學體制化目標的話，那么，社會因素，諸如科學家情感、信念、偏好、科學共同體的外部環境、科學活動中的種種內在與境、科學家所面對的“實在”，均不會滲科到科學活動的認知層面，都不會影響科學知識的微觀生產過程及科學知識的評價過程。既然如此，科學活動的認知層面，科學知識的微觀生產過程乃至科學知識的評價機制，均無需訴諸社會學分析，社會學家的研究范圍就應該被嚴格限制在科學共同體內、實驗室高墻之外。
由此我們明白了默頓科學社會學的研究內容及研究宗旨為什么不涉及認知層面，不觸及科學知識微觀生產過程、不考慮科學知識的評價過程的原因所在。即使科學社會學家對科學知識的微觀生產過程及評價過程持有濃厚興趣，那么，他也用不著走進實驗室，只要借助于資金投入與論文產出及論文的引證分析，就可以達到對科學活動認知層面的了解，正因為如此，基于“控制論”研究方法的科學家計量學成了這一類社會學家研究的重點。[3]
由此可見，默頓科學社會學在涉及科學活動的認知層面及科學知識的微觀生產及評價機制的具體過程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它側重于輸入與輸出二者之間關系的定量研究。因此，默頓科學社會學關于科學活動認知過程及評價機制的研究路徑可用如下公式表示：
確證無誤的知識是“理性科學家”在自然面前“默禱”的產物。
此處所言的“理性科學家”就是嚴格遵守默頓給出的4條行為規范且以默頓給出的實現科學體制化目標為已任的科學家，所謂在“自然”面前“默禱”是因為科學知識的本性就應該是對物理世界所作的逼真描述，按照普遍主義和無私利性原則的理解，科學家只有面對非個人屬性，不以科學家個人意志為轉移，旨在對物理世界進行逼真描述并且依據普遍一致性標準加以檢驗就可獲得“確證無誤”的知識。說得白一些，作為科學活動認知主體的科學家是“理性人”，作為認知客體的物理世界是“自在之物”，充當認知活動評價機制的是普遍一致性標準。這種描述是樸素的經典實在論思維，可以說是與科學哲學的邏輯經驗主義認識論基礎相吻合的，甚至有學者直接聲稱默頓科學社會學的哲學基礎就是邏輯經驗主義[4]。無論這種科學社會學怎樣聲稱絕不觸及，也不該觸及亦無需觸及科學活動的認知層面、科學知識的微觀生產過程及評價機制，但骨子里仍然帶有濃厚的經典實在論色彩，仍然是憑借其數十年的邏輯經驗主義科學哲學作為其生存基礎的，一旦邏輯經驗主義科學哲學走向衰落時，默頓科學社會學體系的解構就成為不可避免。本文接下去就要探討默頓科學社會學理論體系的解構過程。
二非認知科學社會學的解構
嚴格地說，默頓科學社會學理論體系的解構成因首先來自于科學社會學內部，其次才來自于科學哲學的庫恩轉向以及由此引起的傳統知識社會學的復蘇（關于傳統知識社會學的復蘇作者已有專文述及），只不過前者不象后者來得那么徹底而已。此處先討論來自科學社會學內部的種種詰難，無論意義多大，但它為科學哲學的庫恩轉向在科學社會學研究領域引起研究“范式”的變遷抑或“認知轉向”作了理論上的準備。
默頓科學社會學在后期所受到的種種詰難主要來自于社會學家對4條行為規范的懷疑，而且這種懷疑主要依據于科學史事實，而不是形而上的思辨。如在關于光的本性之爭演化過程中，牛頓的微粒說在一定時間內占據壟斷地位，盡管有惠更斯的波動說與此針鋒相對，且波動說在某些解釋功能上并不遜于牛頓的微粒說，但這一期間的科學家在對這兩種理論的評價中仍有偏愛牛頓微粒說的強烈傾向，甚至置惠更斯波動說于不顧，這與普遍主義和無私利性的行為規范明顯不符。再則，當普朗克不得不放棄連續性觀念，提出光的量子論時所表現出來的無可奈何心情也顯示出科學家在描述和解釋物理世界過程中是很難做到感情中立的。愛因斯坦提出相對論時，由于觸犯了左右科學共同體思維方式的經典時空觀，受到了絕大多數科學家的抵制，同樣表明科學家在接受或拒斥一種科學理論時是受既定價值觀控制的，難以做到感情中立。如果計及政治因素，愛因斯坦“相對論”思想在德國、前蘇聯不僅受到科學共同體內部的學術抵制，更重要的還受到科學共同體的非學術抵制，甚至遭受迫害。這表明，社會外部政治因素，如意識形態是可以滲透到科學共同體且影響到科學家對科學理論評價的，影響到科學家對科學理論是接受還是抵制，科學家在這種氛圍中是無法做到感情中立的。
默頓科學社會學受到的詰難還來自于社會學家對科學知識確證無誤的懷疑。有些社會學家認為，科學知識就其本性而言是社會約定的，說科學知識是確證無誤的當且僅當它被社會所接受。還有人認為，在科學文化的進化階段，信仰可以被相信為真理，那是由于它被社會所接受的緣故[5]。還有人認為，科學思想只能相對于一定的約定規則才有意義，科學規律只能作為一系列行動規則為我們所用，甚至科學定律本質上是一種約定[6]。這種帶有約定主義色彩的論點均對評價科學理論的普遍一致標準，科學知識的“含金量”提出質疑。
默頓科學社會之所以受到詰難，還來自科學共同體內部存在的“弄虛作假”現象，如“N射線”就是典型例證[7]。除此之外，還存在著大量的并非科學家故意生產“謬誤知識”的現象，還存在著權威對出自一般研究工作者的新觀點、新思想的抵制現象，還存在著破壞公平競爭的“馬太效應”，等等。
為回應這些社會學家的種種詰難，默頓采取如下挽救措施，首先他肯定了科學體制化目標和科學家行為規范在科學共同體中的規范約束功能，并且認為絕大多數科學家是能夠較好的遵守這些行為規范的，其次，他仍然回避認知問題，將“弄虛作假”現象的存在歸因于科學家在科學知識生產過程中受到外部社會因素的影響，從而導致科學家違背了正常的行為規范。因此，在默頓看來，只要運用這一系列行為規范對那些“弄虛作假”，包括非故意生產“謬誤知識”的科學家進行矯治，將他們“康復”為“理性科學家”，那么，科學共同體仍能在既定的科學體制化方向上繼續前進。
然而，無論默頓學派怎樣努力，社會學家仍能找到大量的科學史實予以反駁，這就使得這種研究綱領的“內核”不斷受到“反例”的挑戰。再則，既然有人經常不斷地從內部發現“反?，F象”的存在，那么，至少表明默頓科學社會學所依賴的經驗基礎是不牢固的，更何況他總是試圖調整“保護帶”，從沒有正面解釋認識論意義上存在的大量“反?，F象”。
簡而言之，默頓科學社會學無論就其宏觀經驗基礎還是就其微觀認知層面，均因存在著大量“反?，F象”而不得不在70年代開始走向衰落，甚至有些社會學家對這種科學社會學僅僅以科學共同體為研究單位還明確表示出不滿情緒，認為它是大科學時代的“小科學社會學”，還有人認為這種科學社會學將科學活動的主要場所——實驗室視為一只“黑箱”，只研究表象問題而不觸及認知層面而將此種科學社會學稱之為“黑箱”社會學。[8]
三科學社會學的認知轉向
隨著“反常”現象的不斷出現，默頓科學社會學體系走向解構已成為定局。遭致解構的原因不外乎如下幾種情況，一是科學史史料的不斷挖掘，二是行為規范與現實的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不對稱解釋”，亦即錯誤知識是由違反規范的科學家生產的，確證無誤知識是由遵守規范的科學家生產的[9]。這幾方面因素均觸及認識論問題?？傊绾螐恼J識論上打開缺口是關系到默頓科學社會學的基本假設能否走向徹底解構，能否直接促成科學社會學認知轉向的關鍵，于是，社會學家開始從庫恩那里尋求問題的答案，他們的目標就是要從認知層面對長期以來免予社會學研究的科學知識特權發起猛烈進攻。問題是庫恩能否為這些社會學家的研究提供哲學基礎，答案是肯定的，現略述之。
庫恩(T.Kuhn)首先使用自己的“范式”將科學事業視為在“常規科學”與“科學革命”相互交替中得以發展的，科學知識的增長在常規科學時期是線性積累的，而在科學革命時期卻是間斷的，甚至是跳躍的。所謂科學革命本質上是新舊兩種“范式”在更替，如牛頓“范式”取代亞里士多德“范式”，愛因斯坦“范式”取代牛頓“范式”就是科學革命。
依據庫恩的解釋，“范式”將決定科學家的思維方式，信念體系，價值觀念等?！胺妒健钡淖兏厝粚е驴茖W家思維方式、信念體系、價值觀念的整體變更，反過來，“科學革命”也就是以科學共同體的思維方式、信念體系及價值觀念的整體變更為其標志的，因而在庫恩看來，科學知識的意義只能由特定“范式”所決定，且僅由這個“范式”所決定。
既然如此，普遍主義，無私利性等行為規范在認識論意義上就難以成立，因為從普遍主義原則的要求來看，檢驗科學真理有一個不以人意志為轉移的普遍一致性標準。然而，只要承認“科學革命”是在“范式”變更的基礎上實現的，且“科學革命”是科學進步所不可逾越的階段，那么，普遍一致標準是不可能長期存在的，標準是相對于特定“范式”而言的，其結果是，要么否認普遍一致性標準，要么否認“科學革命”，既要堅持普遍一致性標準，又要同時承認“科學革命”，不僅在事實面前說不通，而且在邏輯上也是說不通的。
從無私利性的原則來看，科學家在與物理世界對話時以及在評價科學理論時，要求恪守感情中立，從大量反例來看也是難以成立的，因為科學家是在給定“范式”條件下從事科學活動的，“范式”不僅影響他對物理世界的描述，導致“觀察負荷理論”，而且左右著他對科學理論的評價，他對科學知識的檢驗，以及他所要使用的評價標準及檢驗標準[10]。就此而言，“范式”本質上是對科學共同體在“常規科學”時期所表現出來的種種行為施加倫理約束的一種張力，換句話說，科學家是在這種張力約束下從事科學活動的，從這層意義上講，默頓科學社會學才能尋找到極其狹窄的生存空間，那些游離于這種倫理約束的科學家要么成為下一次“科學革命”的先驅者，要么就是失敗者。
大而言之，庫恩的“范式”理論為科學家模型的重新建構，科學活動的“重新背景化(Recontext)”提供了認識論基礎，不論是作為科學活動認知主體的科學家，還是作為認知客體的物理世界，抑或科學家與物理世界的對話過程，以及科學家對“對話”結果的評價均取決于該時期的特定范式。如在經典力學里，物理世界定域在絕對時空中就是典型例證。
庫恩的這些思想成了70年代以來為科學社會學家徹底動搖默頓科學社會學哲學基石提供了認識論基礎。受庫恩思想的啟迪，他們開始了對科學知識本性的深層反思，認為科學知識應接受社會學研究，不該享有特權。持這一觀點的社會學家主要來自英國愛丁堡大學，他們是埃奇(D.Edge)、布魯爾(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人稱他們為“愛丁堡學派”(Edinburgh-School)，正是他們聲稱受庫恩思想啟迪，而轉入科學活動認知層面的。另一方面，他們又不滿足于庫恩的歷史主義——相對主義解釋，因為在他們看來，無論是歷史主義解釋，還是相對主義解釋只不過是科學哲學家在唱獨角戲，社會學解釋仍未從中獲得合法性，他們決心重構科學社會學，將科學社會學研究引向認知層面，引向科學知識本性。于是，科學社會學的認知轉向在該學派努力下，遂得以實現，為將這種科學社會學區別于默頓科學社會學，有人將之稱為“科學知識社會學”或勞丹筆下的“認知科學社會學”。
四認知科學社會學的興起
科學社會學的認知轉向帶來的直接后果是科學知識社會學的問世，亦即認知科學社會學的興起。這種社會學一反默頓傳統，公然要對長期以來亨有免予社會學研究的科學知識特權提出挑戰，將科學知識作為自己的主要研究對象，從而直接觸及科學活動的認知層面。著名社會學家布魯爾在其《知識及其社會意象》(1974)一書中開宗明義地問道：“社會學研究科學知識的細節及其本性問題是可能的嗎？”布魯爾用他為科學知識社會學制定的“強綱領”(StrongProgram)對此作了肯定答復：“所有知識，不論是經驗科學知識，還是數學知識都應該對其進行徹底地研究……，沒有什么特殊的界限存在于科學知識本身的絕對的，先驗的或存在于合理合法的，真理的或客觀性的特殊本質之中?！?/p>
布魯爾還為他的“強綱領”給出了下列原則[11]：①因果性?？茖W知識社會學注意研究信念及知識所處的不同條件及產生的原因。②公正性。公平地對待真的與偽的，理性的與非理性的，成功的與失敗的信念及知識，兩方面都要解釋。③對稱性。解釋的方式是對稱的。④反復性。它的解釋同樣適用于社會學本身。
其中，因果性原則為認知科學社會學界定了研究對象及研究宗旨，即要對科學理論、科學知識及科學共同體信念體系進行認知層面的社會學因果解釋；公正性原則是指認知科學社會學必須以所有科學知識體系作為研究對象，而不是僅僅以人為的、非理性的、失敗的知識內容為科學社會學的考察對象，即使對后一類知識，在訴諸社會學解釋中也應將其與前一類知識置于平等地位，社會學解釋不含任何歧視色彩，兩類知識在社會學研究中都應享有同等待遇；對稱性原則是對公正性原則進一步展開，即不能采用默頓的“非對稱性”做法或歧視性做法，只對偽的、非理性的和失敗的知識進行社會學分析，以求矯治那些“非理性”科學家，而對真的，理性的和成功的知識則免于社會學研究，而是對兩類知識給出對稱性解釋。具體地說，社會因素滲透是對稱的，它既可導致偽的、非理性的、失敗的知識的產生，也可導致默頓筆下的真的、理性的，成功的知識的生產，如果將偽的、非理性的和失敗的知識的產生歸因于社會因素介入，而將所謂真的，理性的和成功知識的生產歸因于未受社會因素影響的結果就違背了對稱性原則。
由此不難看出，公正性與對稱性解釋原則是為徹底的因果解釋服務的，換言之，任何科學知識形態都是在特定社會因素影響下得以產生和形成的。這幾項原則說到底是為科學社會學觸及科學活動的認知層面，科學知識的微觀生產過程及評價機制、科學知識的文化本性提供辯護和說明的，所謂“強綱領”中的“強”也就體現在這幾項原則之中。
總之，自“強綱領”提出以后，對科學活動的認知層面進行社會學研究或對科學知識進行社會學研究已無什么可言，“愛丁堡學派”的努力，尤其是“強綱領”的提出在科學社會學研究領域，既象征著默頓科學社會學基本假說的徹底解構和科學社會學認知轉向，又標志著認知科學社會學或科學知識社會學的興起。無論功過如何，它在科學社會學發展史上，在科學社會學從現代形式向后代形式走向上都應占有極重要的地位。究竟對此作何評價，有待我們進一步探討。
【參考文獻】
[1]浦根祥：《科學知識本性的哲學與社會學解釋之爭述評》，載《自然辯證法研究》No,10.1996.
[2]D.Bloor,KnowledgeanditsSocialImagery,RoutledgePress,1976,pp.1-3.
[3]浦根祥：《科學社會學研究綜述》，載《社科信息》No,1.1996。
[4]陳光：《“科學知識”社會學概念及哲學背景》，載《自然辯證法通訊》No,3.1992。
[5]浦根祥：《科學哲學與科學社會學研究會趨同嗎？》，載《江蘇社會科學》No,5.1994。
[6]S.Full,M.D.Mey&T.Shim,TheCognitiveTurn.KluwerAcademicPublishes,1989,pp.211-23.
[7]趙樂靜，浦根祥：《“給我一個實驗室，我能舉起世界！”》載《自然辯證法通訊》No,5.1993.
[8]S.Mulkay,TheScientificResearchCommunity.inScienceTechnologyandSociety,SagePublication,1977,p.108.
[9]S.Woolgar,Representation,CognitionandSelf.intheCognitiveTurn,（同6）1989,p.108.
社會科學論文范文2
[鍵詞]和諧社會：主流文化；科學發展
同志在十七大報告中強調：“文化越來越成為民族凝聚力和創造力的重要源泉、越來越成為綜合國力競爭的重要因素，豐富精神文化生活越來越成為我國人民的熱切愿望”。在我國的社會轉型過程中，隨著經濟全球化和現代信息技術的迅速發展。各個民族之間、地區之間的文化聯系和交流日益增多。文化與經濟、政治相互交融。與科技的結合也日益緊密，文化在綜合國力競爭中的地位和作用日益突出，越來越成為衡量一個國家綜合國力的重要尺度之一。當前，以社會主義核心價值體系為核心的主流文化在構建社會主義和諧文化中的地位越來越重要。是構建和諧社會的關鍵。
一、什么是社會主義主流文化
任何一個社會的文化都有主流文化和非主流文化之分，沒有一個社會能夠例外。主流文化就是在一個社會中占統治地位或能夠在諸多文化中起到主導地位，并能整合和引領其他文化的文化。在當今社會，我國的社會主義主流文化就是以為指導，吸取中華民族優秀傳統文化和世界優秀文化遺產的、具有先進性并體現時代精神，為人民服務的、有中國特色的社會主義文化。在構建社會主義和諧社會中，包括指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神、以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀的社會主義核心價值體系，是建設和諧文化的根本，同時也更加集中、簡潔地表達了我國當今社會主義主流文化的科學內涵。
二、社會主義主流文化的主導地位
構建和諧社會要大力發展先進文化，使先進文化占據社會文化的主導地位，成為主流文化，為構建社會主義和諧社會提供思想保證、精神支持、道德基礎和文化條件。在當代中國發展先進文化就是發展面向現代化、面向世界、面向未來的，民族的科學的大眾的社會主義文化。不斷豐富人們的精神世界。增強人民的精神力量，滿足人民的精神文化需求。使社會主義先進文化突出表現其人本性，先進性和時代性。先進的主流文化是先進政黨在思想上精神上的一面旗幟，堅持什么樣的文化方向，推動什么樣的文化建設反映了一個政黨的思想境界和精神追求。構建社會主義和諧社會。要堅持以先進主流文化為指導。確保社會主義和諧社會構建的文化方向：要發展和諧文化，確保社會主義和諧社會構建的思想基礎。從而確立社會主義主流文化的主導地位。
三、堅持主流文化的社會主義發展方向
當今中國社會主義發展的典型特征是我國正面臨著“全球化背景下的轉型”。這一特征使得我國在文化和社會發展的現狀上面臨著新的機遇和挑戰。哈佛大學政治學教授亨廷頓在《文明的沖突與世界次序的重建》一書中指出，中國的崛起將“在21世紀初給世界的穩定造成巨大的壓力”，將中華文明看做“人類歷史上最大的競爭者”。足以說明中華巨大的精神內涵和發展潛力。中國的崛起吸引了全世界的目光，漢語也成了世界了解中國的重要工具。貼在巴黎街頭的一則醒目的海報這樣寫著：“學漢語吧，那意味著你未來幾十年內的機會和財富?！敝袊幕呀涀呦蛉颉Ｈ欢袊]有與之相適應的完善體系。比如在兒童語言教育方面，所謂的“雙語”教育正在打壓、矮化漢語教育，更有甚者某些地方教委竟然明令禁止幼兒園推行幼兒識字教學。數典忘祖、破壞民族文化傳承的舉動在復興本土文明、珍惜非物質文化遺產、傳承民族信念的大潮前，多么愚昧可怕!民族的復興首先是文化的復興，文字是文化傳承的載體，不理解我們的文字，談不上教育進步，更談不上發揚民族精神!要改變這種狀況，首先就需要構建中華民族的主流文化并堅持其社會主義的發展方向。
四、科學發展社會主義主流文化
中國文化的缺失導致西方文化日益侵蝕，我們所經歷的種種困境無不在呼喚中國文化的崛起，中國主流文化的崛起!但如何科學發展社會主義主流文化呢?
首先要堅持以為指導核心，指導思想是社會主義主流文化的靈魂。只有堅持貫徹指導思想的指導地位，才能保證社會主義主流文化的科學性與先進性。以馬列主義科學發展觀為指導的社會主義主流文化既是中國傳統文化在現代的延續，又是中國化在意識形態領域占主導地位的結果。貫徹實事求是，理論聯系實際，堅持走群眾路線，堅持文化改革，注重法制、效率、公平，成為中國社會主義主流文化的主旋律。
其次要繼承和發揚中華民族優秀傳統文化，繼承本土文化，發揚民族精神。任何一個民族的文化，都是由這個民族的傳統文化積淀而成的。如果沒有傳統文化支撐，而一味地鼓動崇尚“崇洋之風”，那這個民族就是一個沒有靈魂的民族，而喪失了靈魂的民族必然會日漸衰亡，走向沒落?？倳浽赋?，一個民族的文化，往往凝聚著這個民族對世界和生命的歷史認知和現實感受，也積淀著這個民族最深層的精神追求和行為準則。
再次要充分發揮政府職能，占領網絡陣地。網絡社會作為對現實社會生活的一種延伸，形成了“虛擬世界”中多種文化并融交錯的格局。在網絡文化空間中，從直接涉及社會文化價值層面的高層次的理論論戰到低層次“娛樂至死”的消費文化甚至黃、毒、賭等丑惡社會現象，幾乎無所不包、無所不有。各級政府和相關部門應充分利用網絡優勢。通過建立和完善政府網站開展優質的政府公眾信息服務，積極宣傳黨和國家的路線、方針和政策，組織優秀的傳統文化信息資源上網，把中國博大深厚的優秀傳統文化資源和當代文化成果轉制成數字化的包括中文和外文界面的信息文化產品，拓展先進文化信息的輻射空間，提高中華文明在互聯網上的文化地位。
最后要批判的接受外來文化，使之與本土文化相輔相成。和諧共存。當今文化的全球化發展使我國面臨著文化多元化的挑戰，在吸收外來文化的同時，必然要驗證其可借鑒性。每一個民族都有其可貴的民族文化，而每一種民族文化都旗幟鮮明地張揚著本民族的精神。這種獨特的民族文化是基于本國的民族精神而形成的，是歷史傳承的，是長期發展過程中積淀總結的。所以。對外來民族文化的借鑒與吸收要經歷一個辯證揚棄和自覺內化的過程。不能不加選擇地生搬硬套，要有選擇地使兩者達到辯證統一，內化為適用于我國實際情況的文化繼承。
社會科學論文范文3
社會課是集中培養社會公民基本素質的一門綜合性課程。社會課于1916年在美國正式成為學校的一門課程。在許多國家的中小學課程中，社會課是一門和語文、數學相并列的核心課程。
1992年，國家教育委員會頒布的課程計劃將社會課正式列入其中。由于社會課教育在我國剛剛起步，從總體上來看，無論是理論工作者還是從事社會課教學的教師，都缺乏對社會課基本性質和功能的熟悉。由于受傳統的知識教育觀的束縛和長期的講授式教學的影響，大多數教師習慣于遵守教科書中知識點的講授，對于社會課教科書所呈現的新的內容結構和所需要的教學活動還不能適應。多數教師不知應當如何圍繞教學內容設計和展開教學活動，也很少考慮利用“活生生的現實”去充實和完善教科書內容。首次編寫的社會課教科書內容在體現社會課的綜合性和現實性方面存在局限性，這些也給教師教學活動的展開帶來了一定的困難。探究和解決這些新問題，不僅需要理論的支持，更需要通過實驗來加以探索。
二、實驗探究的目標和內容
社會課的教學實驗探究的目標摘要：站在適應社會發展變化和促進學生整體素質發展的立場上，依據國家頒布的社會課教學大綱，確立社會課的教學目標，充實和完善教學內容，構建以學生為中心的教學過程。其中包括教學方式和教學評價的改革，使學生學會學習，學會思索社會新問題，發展學生的社會技能，促進學生的社會認識和社會情感的統一協調發展。
實驗的具體操作主要圍繞以下幾個方面展開摘要：
1.構建整體性的學生發展目標
根據國家教學大綱的總體要求，我們參照教育評價目標分類的方法，將實驗教學的目標具體劃分為摘要：
(1)情感、態度目標
觀察身邊社會現象的喜好和關心社會事物的態度。
尊重各行各業工作價值和勞動的態度。
熱愛生命、熱愛大自然的情感。
熱愛祖國國土、文化，關心和保護環境的意識。
主動探求知識和探究新問題的喜好。
(2)技能、能力目標
初步的判定和思索具體社會事物、現象的能力。
初步的參和、合作、交往能力和處理人際關系的社會技能。
查找資料、選擇資料的能力。
選用適當形式（圖畫、表、數字、文字、言語等）表現身邊社會事物、現象和表達自己的思想的能力。
(3)認知目標
把握初步的社會生活常識、法律常識。
初步熟悉社會生活中各行各業的工作價值。
初步的環境常識和對環境新問題的熟悉。
初步的地理、歷史常識。
2.充實具有綜合性和現實性特征的學習內容
社會課的綜合性主要表現為跨學科和以專題構建的單元內容兩方面。因此，我們擬通過專題設計的方式，對現有的內容加以充實和完善，體現和突出綜合性的特征。
社會課學習內容的另一個重要特征是現實性。要使學生能夠從實際和具體事實出發去理解、熟悉社會，而不是脫離學生熟悉的環境和生活，從抽象的理論和觀念出發去熟悉社會。盡管社會課教科書已在貼近學生的生活方面作出了很大努力，但由于我國地域遼闊、地區差別大，因而教科書在呈現具體和現實性的新問題上不可避免地受到約束，它所呈現的內容也不可能適宜于各個地區的學生。因此，我們在實驗中對現有的教學內容加以必要的補充和改造。其中包括收集和利用現有的圖書、音像資料；以單元內容為主題，收集和整理區域性人文、地理、歷史等有關資料，在此基礎上，重新設計單元內容。
3.構建以學生體驗和實踐活動為中心的學習過程
構成社會課學習的三種基本學習方式為摘要：體驗學習、探究學習、解決新問題的學習。在實驗教學中，我們將著重探索它們對于學生社會性發展的功能。
(1)體驗學習
體驗學習是一種基于學習者自身的活動體驗，獲得感性熟悉的學習過程。
對現實社會的體驗可以有摘要：公共交通、野營生活、購物、乘車（船）、下鄉勞動、公益勞動、志愿者服務活動以及人際交流體驗，如和老人或幼兒園小朋友交談，和不同地區或民族的同學交談等。它們不限于在教室中進行，而更多的是在教室以外的空間進行。
“模擬體驗活動”是社會生活中各種角色或情境的模擬活動，模擬體驗活動可以有摘要：人物模擬活動，如模仿父母工作或照顧家人生活，模擬售貨員、售票員、司機、老師、醫生、護士、法官等工作情形；場景模擬活動，如碰到危險時（失火、煤氣、交通事故）、碰到非凡情況時（拾物—失物，救人—被救）等。
體驗學習拓寬了學生理解和熟悉社會的渠道，對于學生來說，其重要價值不在于學會某種操作方式、獲得某種技能，而在于每一個人在活動中獲得的對于實際的真實感受。這種內心體驗是形成熟悉、轉化行為能力的原動力。
(2)探索學習
探索學習是通過具體的探索，體驗科學探究過程、學習科學探究方法的學習。其包括發現新問題，設立假說，收集信息、資料、數據，處理數據，驗證假說等活動。
探索學習的本質在于探索，而不是某種固定過程、方式的重復和再現。探索經常伴隨著失敗，因此從一定意義上說，探索學習也是體驗失敗的學習。經受和體驗失敗本身就是社會學習的重要內容。
和探索科學新問題不同的是，對社會新問題的探索最終可能沒有標準的或唯一的答案，但它可以引發學生對于社會新問題的進一步思索。
形成某種技能是探索學習活動的一方面意義，但它更重要的價值在于它給予學生以自由探索、創造的機會，使學生可以發揮主動性去思索新問題，去尋找解決新問題的答案，這是形成科學精神、科學態度的基礎。
(3)解決新問題學習
解決新問題學習是從社會事實和新問題出發的學習。其目的在于使學生在尋求解決或解釋某個具體的社會新問題的過程中，學會綜合的、關聯的、切合實際的分析和思索新問題的一般方法，形成關心社會的態度和參和社會生活的行為方式，同時形成評判社會新問題，評判人的行為的道德價值標準。
解決新問題學習不是按照某種固有的體系、順序來接受和記憶知識，而是針對社會生活中的某種現象或事實，通過提出新問題、查尋資料、訪問調查、自行探索解決和解釋新問題的活動過程進行學習。
解決新問題學習的基礎是每個人對社會生活的觀察和體驗，個人的生活經歷和體驗的多樣性即構成了對于問題分析的角度和所尋求的解決方式的不同。熟悉和方法的非唯一性是社會學習的固有特征。
為使上述各種學習活動有效地展開，我們將以小組協同、合作學習作為社會課教學的主要組織形式。和班級講授相比，小組合作學習具有以下優勢摘要：
a)小組學習可以給更多的學生、非凡是那些在眾人面前怯于表現自己、缺乏自信的學生以相對多的自由表現和發言的機會。
b)小組學習可以較好地開展學生之間的互教互學，學生之間的交流有助于他們學會從多種角度熟悉和思索新問題，了解多種學習方法和信息渠道，并加深學生之間的相互理解和情感。
c)小組學習要求每一個學生都對自身的學習有一種參和感、責任感。
4.構建有助于兒童社會性發展的教學指導
教師的指導主要通過對學生的關注態度、言語指導和行為指導體現出來。教師在指導過程中要遵循以下原則摘要：
(1)面向全體的原則。
要使每一個學生都樂于參和社會課的學習，就要求教師給予每一個學生以同樣的參和和表現機會，非凡應當給予那些在眾人面前怯于表現自己、缺乏自信的學生，那些學習成績不佳或內向的學生以相對多的自由表現機會。給予每一個兒童以同樣的關注是使其獲得自信、主動參和學習的基本條件。
(2)尊重個性的原則。
由于社會課學習活動多樣性的特征，學生在探索性學習活動中的體驗、經歷不同，采用的學習方法不同，所獲得的熟悉和感受也會有所差異，教師應充分尊重學生的主體性，應當熟悉到，學生個體在思索上的不一致并不意味著學習的失敗。學習過程中也不可避免地伴隨著嘗試錯誤，苛求熟悉一步到位往往使學生陷于對書本知識的機械記憶，不利于形成真正的理解和實際運用能力。
(3)培養獨立思索的原則
無論是在探索思路、方法選擇或是具體操作中，都盡可能地不提供“標準件”，給予學生以自由選擇的權利，以此改變他們在學習過程中的依靠性和盲從心理，幫助學生樹立自信心和獨立思索能力。
(4)關注過程的原則
在社會課指導中，教師要改變以往課堂教學中比較關注學習的最終結果，而忽視學習過程本身對于學生態度和行為方式所具有的意義。要作到有效指導，就必須關注過程。關注學生喜好和態度的變化，關注學生是否積極主動地參和了學習，在學習過程中他們碰到了哪些困難和新問題，他們是怎樣解決的等等。
(5)強調多邊互動的原則
教室環境是構成教學過程中非言語交流的主要條件，為使學生間的交流能夠在一種更自然的條件下進行，教師要探索通過改變學生座位的排列方式來改變交流者之間的接近度和關注度，進而促進學生參和交流、擴大交流。
5.構建開放的、多元化的評價體系
社會課追求的是多層次目標要求、多樣化學習方式和學習過程，而由此形成的學習成果也必然呈現出多樣性。知識的把握僅為學習要達到的目標之一，它是獲得能力、行為發展的一種手段，而思索能力、情感態度等的發展則為更重要的目標。前者可以直接通過一定的形式表現出來，我們稱之為有形成果；而后者一般只能通過間接的形式表現出來，甚至有些在短時間內難以展現出來，我們稱之為無形成果。但是無論是哪一種成果都顯示了學生在學習過程中的成就，都應當得到恰當的、全面的評價。為此，我們確定以下評價原則摘要：
(1)評價的過程性原則
就學生的發展而言，他們在學習過程中獲得的感受、體驗的成功或失敗，以及對于新問題的解決本身，是更具實質性意義的學習成果。因此，作為社會課學習的評價，學生把握知識的多少、記憶程度如何不是評價的重點，而學生是否以積極的態度參和了學習，在探求新問題的過程中付出了怎樣的努力，對新問題的鉆研精神，學習方法的把握程度，計劃的合理性，學習過程中采用了怎樣的合作態度和方式，是否學會了基本的自我約束和管理方法等等，才是評價的主要內容。這也就是我們所強調的過程性評價的涵義。
(2)評價的多樣性原則
社會課教學的特征在于不局限于書本知識的講授，學習途徑是多樣的。在這樣的學習過程中，學生對新問題的喜好和關心不同，探求的角度、方式不同，因而所獲得的答案和學習結果也必然具有多樣性。對于多樣性的學習結果假如采用統一的標準和方法去評價，則限定了學習活動和思維發展，顯然是不適宜的。同時，學生獲得的不僅僅是知識或技能，而更多的是情感的體驗、對于現實社會生活的理解，具有個性的社會思索能力的形成和學習能力的提高。對于這一類屬于發展性目標和情意性目標的內容，采用統一的標準化評價方法也是不適宜的。因此對于不同的評價內容選擇不同的評價標準和方式。
對于有些成果，如學生對于知識的理解程度、把握的范圍、科學性，運用知識說明解釋新問題、觀點的恰當性，操作水平等，可以采用相對等級評價的方法來評價。但對學生在活動中獲得的快樂體驗，在學習中建立的自信心，激發的探求欲望，和人交往的能力和意識、水平的提高，查閱、歸納整理資料的方法等，將主要采用觀察、記錄、特征描述、教學過程分析等定性評價的方式。
(3)評價的發展性原則
社會科學論文范文4
目前，我國農村社會保障體制建設中存在的問題較多?？偟膩砜?，主要有以下幾個方面。
1體制機制不健全
總體來看，我國的農村社會保障體系尚未建立健全，對農村社會保障的建設缺乏全面、科學的規劃和充分認識，對農村社會保障的定位、人員和資金管理等方面的法律法規尚未完全建立，即使有一些法規，也只是面上的制度較多，缺少具體可操作的實施細則，使得各地區在運用法規制度時隨意性大，從而導致農村社會保障運行的效率十分低下，受益群眾較少，這進一步增大了農民對農村社會保障相關制度的不信任感。
2傳統觀念的束縛
改革開放以來，我國農村發生了巨大變化，黨和政府努力在農村推動建設社會保障事業。但是，受制于傳統養兒防老觀念的束縛，農村中的農民更愿意依靠子女來養老，家庭在養老中的地位并沒有發生根本動搖。同時，在“土地即是保障”傳統觀念的束縛下，農民把土地既當成一種生產資料，也當成一種生存保障，感覺沒有必要繳納養老保險金和醫療保險金。這些傳統觀念的束縛，使農民缺乏對農村社會保障事業的熱情和支持，再加上各級政府在工作中對農民的宣傳和教育的力度不夠，致使農村社會保障的發展在一定程度上處于惡性循環的狀態之中。
3城鄉二元結構的制約
城鄉二元結構包括城鄉二元經濟結構和二元社會結構。具體表現為城鄉經濟發展水平懸殊，城鄉差距較大。在計劃經濟時期，國家采用優先發展重工業的發展策略，通過各種行政手段將農業剩余轉化為工業資本，以工農業產品的不等價交換方式，強制轉移農業剩余。導致農村經濟發展十分緩慢，農村經濟基礎很薄弱。改革開放以來，農村經濟雖然有所發展，但是仍遠遠落后于城市，形成鮮明的城鄉二元經濟結構。在形成城鄉二元經濟結構的同時形成了城鄉二元社會結構。城鄉二元社會結構主要表現在戶籍制度上，它從制度上將城市與鄉村嚴格分離開來。我國戶籍制度將城市居民和農村居民嚴格控制在2個不同的社會范疇內，兩者界限分明，管理嚴格。同時，國家也重點發展城鎮，完善城鎮的社會保障事業。這導致了城鄉社會保障的巨大差異，使我國社會保障體系并存著2個相互獨立又相互聯系的層次:城鎮企事業單位中的就業人員享受著相對較為完善、水平較高的社會保障服務，而農村廣大農民除享受民政部門的救濟外，享受其他保障救濟的非常少。在投入一定的情況下，這種城鄉分割的二元社會保障實際上是以犧牲農民的利益為代價的，國家將本應該平等投向全社會的社會保障資金大部分投向了城市，廣大農民卻不能享受。城市戶籍者擁有從出生、入學、就業、就醫和養老保險等一系列優越的福利制度;而擁有農村戶口者，則很難或者根本不能享受到這種福利制度。改革開放以來，雖然這種城鄉二元結構有所改變，但是農民還是難以享受到和城鎮居民同等的待遇，絕大多數農民依舊被排斥在各項福利待遇和保障之外。這種人為因素和歷史積淀形成的城鄉二元結構，嚴重阻礙了我國全面建設小康社會和實現農業現代化的進程。
二我國農村社會保障發展的基本思路
1平等主義的理念是我國農村社會保障事業建設的重要原則
我國傳統社會保障制度設計思想的保障對象是國有經濟部門的所有勞動者，國家為這些職工提供退休、工傷、醫療、生育等各項保險待遇及福利。而從科學發展觀和現代社會保障的觀點來看，我國傳統的社會保障是一種不公平的制度。城鎮具有相對較為完善的社會保障制度，而農村的社會保障制度卻長期不健全、不完善，無論是在社會保障支付水平上，還是在社會保障項目上，農村的社會保障水平與城鎮的社會保障水平相比都存在著相當大的差距，顯然是有失公平的，這與社會保障的理念不相符合。因而，我國農村社會保障應堅持科學發展觀中統籌發展的理念，從可持續發展的角度出發，堅持“平等主義”原則，擴大農村社會保障覆蓋的范圍，真正做到所有符合條件的農村人口都應享受到社會保障。同時，這也有利于促進社會穩定和全面建設小康社會目標的實現。
2發展是我國農村社會保障事業建設和完善的基礎發展是科學發展觀理論的第一要義
發展的觀點也是的基本觀點。因為只有社會發展了，人民現實的生活水平提高了，生活環境改善了，才會有更多的資金和精力投入到社會保障建設上來;沒有發展就沒有豐富的物質條件做農村社會保障建設的后盾，沒有發展農村社會保障建設只能是一句空話，所以科學發展觀理論中的第一要義“發展”是農村社會保障建設和完善的基礎。因此，應通過發展經濟努力改善農村地區的生產條件和生活條件，逐步提高農民群眾的科技文化素質，增加積累和增強自我發展的水平，為更好地進行農村社會保障建設奠定堅實的基礎。
3以人為本是我國農村社會保障事業建設的核心
以人為本是我們黨執政理念的集中體現，也是推動經濟社會發展的根本目的。我國農村社會保障事業的建設就是為了農民，為了農村更好更快的發展，逐步提高農民的生活水平和生活質量，實現共同富裕。我國農村社會保障的最終目標是要將所有的農村人口均納入被保障的范圍，而不依社會地位和職業等劃定被保障的范圍，以使更多的人從中獲益。因此，我國的農村社會保障體系建設堅持以人為本，就是應該堅持以農民利益為根本、以促進農民的全面發展和進步作為其核心內容。
4建立和完善農村社會保障體系是落實
科學發展觀的具體要求“三農”問題不僅是重大的經濟問題，也是重大的政治問題，因此，黨和政府歷來十分重視“三農”問題。在科學發展觀理論的指導下，對當前我國“三農”問題的探索和研究發現，當前的“三農”問題之所以十分嚴重，一個重要原因就是農民養老和醫療等社會保障問題未能得到很好的解決。建立和完善農村社會保障體系，不僅能化解城鄉矛盾，確保農村經濟的可持續發展，而且更有利于和諧社會建設。因此，解決“三農”問題的一個有效的做法是提高農民的待遇和福利水平，建立、健全農村社會保障制度，使廣大的農村居民老有所養，從而為建設社會主義新農村打下堅實的基礎。
三促進我國農村社會保障事業發展的對策
農村社會保障體系是我國社會保障體系的重要組成部分，它的建立和完善關系到廣大農民的切身利益，關系到社會的和諧穩定和社會主義新農村建設的進程。以人為本，全面、協調、可持續的科學發展觀深刻揭示了我國經濟社會發展的規律。在科學發展觀的指導下，在當前的改革開放進程中，從實際出發，應從以下幾個方面努力建立和完善我國的農村社會保障體系，以推動我國經濟社會快速穩定的發展。
1加快農村社會保障機制建設適應
我國工業化與城市化的進程和農村居民大規模非農化與城鎮化的現實，分類分層解決農民的社會保障問題。
1．1法律制度方面
目前，我國的農村社會保障事業沒有完備的立法保障，導致農村社會保障工作進展舉步維艱。在農村，由于受到經濟條件的限制，小病不看、大病挨、重病才往醫院抬的情況很常見，農民因病返貧的現象還比較嚴重。因此，完善我國的農村社會保障立法體系，應盡快制定《農村社會保障法》及其配套法規，積極建立社會救助機制和農村居民最低生活保障制度，建立包括農民養老社會保險法、農民醫療社會保險法和農村災害救濟保險法等法律法規。在條件不成熟的情況下，可積極鼓勵各地區先行試點，制定相關的法規。在實際中做得好的地區，應當認真總結經驗，以便向全國推廣。
1．2農村失地農民的社會保障方面
在我國農村社會保障制度還不健全的前提下，農民失去了土地就等于失去了基本生活保障。我國現行的對失地農民補償的方式一般是一次性的貨幣補償安置，這種方式根本無法保障大多數失地農民的長期穩定生活。在科學發展觀的指導下，從可持續發展的角度來講，政府應建立失地農民基本養老保障制度，鼓勵農民采取土地入股等形式，參與城鎮擴張地帶的土地開發，發展以土地使用權或所有權抵押為特征的土地金融，加快土地開發或增值的進程。同時對取得的土地增值部分，提取一定比例的資金納入到農村社會保障基金之中，使轉出土地的農民在失去土地后，提升土地的養老等功能。
1．3農民工的社會保障問題方面
盡快確立農民工的工傷保險制度，農民工的大病或疾病住院保障制度，建立農民工的緊急救助機制和法律援助制度，積極保護農民工的合法權益，努力將參加了醫療保險的農村進城就業人員，按務工地區同一層次醫療保險的規定就醫和享受醫療保險。
1．4農村的社會優撫制度方面
目前，我國城鄉各級政府對優撫工作進行了改革和創新，增強了優撫工作的力度，使退伍軍人、傷殘軍人和軍人烈屬等生活水平總體上有所改善。但是，從整體來看，廣大的農村優撫對象的生活水平普遍偏低，部分優撫對象至今還沒有完全擺脫貧困，因此，做好農村社會優撫工作十分重要。在實際的工作中，一方面對特殊困難的優撫對象可以提供各種形式的實物補償，另一方面努力為他們提供職業指導和職業技能培訓，提高他們的整體素質，增強社會競爭力。
2加強農村社會保障基金管理積極采取多種措施
努力提高農村社會保障的覆蓋面。我國農村社會養老保險應實行“基金積累制個人帳戶”模式。個人繳費以及集體補助全部計入個人帳戶，個人帳戶屬于個人所有。個人和集體的繳費共同形成社會養老保險基金。而社會養老保險管理機構的管理服務費應當由國家財政出資，以便減輕農民的負擔。同時，提高農村社會保障機構的管理水平，實現農村社會保障資金使用的安全、透明和高效。在法律許可的范圍內，積極探索農村社會保障基金的管理方式和投資利用模式，最大限度地提高資金利用率，實現保值增值，不斷壯大農村社會保障基金的實力，使農民得到更多實惠。
3增強農村社會保障事業的投入力度
長期以來，我國社會保障的投入嚴重偏向于城市，因此，在農村經濟發展相對落后的前提下，農村的社會保障資金更加匱乏。同時，目前的農村合作醫療等實行的是政府補貼與農民自愿參加相結合模式。參加的農民需要按年度繳納費用，這等于設定了一個費用門檻，使得最貧困的一部分農村居民，必然因為缺乏繳費能力而無法享受到農村合作醫療等福利待遇。因此，在經濟不發達的地區，國家應該實行政策傾斜，增加政府對農村社會保障的投入，加大財政支持的力度，提高政府直接投資的比例，減少農民投資的比例。
4建立和完善監督機制要保障農村社會保障機制的有效運行
社會科學論文范文5
馬克思的社會學思想是歷史唯物主義。列寧曾對這一思想進行了深刻評價：“社會學中這種唯物主義思想本身已經是天才的思想。當然，這在那時暫且還只是一個假設，但是一個第一次使人們可能科學地對待歷史問題和社會問題的假設?！睔v史唯物主義一方面是哲學科學，另一方面又是社會學，對此，蘇聯學者B．P羅任在他的《社會學導論》一書中，通過大量的資料研究指出：“歷史唯物主義作為一門哲學學科，研究社會意識對社會存在的關系。作為社會學的歷史唯物主義，研究社會經濟發展和職能的社會學規律。”而馬克思的知識社會學思想恰恰是馬克思唯物史觀在哲學方面的經典表述。這主要體現在馬克思在《政治經濟學批判》：“人們在自己的生活的社會生產中，發生的一定的必然的不以他的意志為轉移的關系即同他們的物質生產發展相對應的關系，這些生產關系的總和構成了社會的經濟結構即由法律政治的上層建筑樹立其上的并有一定社會意識與之對應的經濟基礎，物質生活生產的方式制約著整個社會生活過程，政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的社會存在，相反是人們的社會存在決定人們的意識?！瘪R克思的這段表述也就是后來人們認為的“社會決定論”，即“社會存在決定社會意識”。而曼海姆的知識社會學思想則是從社會學層面來進行分析的，他認為知識取決于人們的社會地位、身份以及個人所處的時代。他把研究重心放在知識所處的社會環境中，而不是僅限于個人思想。對此，曼海姆的表述是：“認識過程實際上并不是按照各種內在的法則發展的，它并不是僅僅由人們從事物的本性或者純粹的邏輯可能性之中推論出來的，而且它也并不受某種內在的辯證法推動。與此相反，在許多具有決定性意義的關節上，實際思想的出現和結晶都受到那些理論之外的，最多種多樣的因素的影響，為了與那些純粹的理論因素相對比，我們可以把這些因素稱為生存因素。”其次，在知識社會學上他們的立足點不同。馬克思把歷史唯物主義看作是工人階級和廣大勞動人民戰勝剝削階級意識形態的精神力量。馬克思是從人類整體出發，立足于全世界無產階級和廣大人民利益之上的，但同時馬克思也承認知識社會學思想的時代性。他說：“在歷史上出現的一切社會關系，一切宗教制度，一切理論觀點，只有理解了每一個與之對應的時代的物質生活條件，并且從這些物質條件中被引申出來的時候才能理解?！瘪R克思思想的時代性體現了與整個人類社會學思想之間的具體與一般、特殊與普遍的關系，其時代性可以放到整個人類社會中來考慮。而曼海姆是把他的知識社會學放到他所處的時代來考慮，他缺少馬克思的整體觀。由于曼海姆處于19世紀末到20世紀初，面臨著西方資本主義工業文明的高度發展，這時人類的物質生活得到巨大滿足，但也相伴出現了社會和精神生活的嚴重危機，主要體現在：第一，國家政治生活上，國家和社會集團爭奪有價值的資源，最終導致世界大戰；第二，社會生活層次上，體現為自私自利，以實證主義的唯理智主義眼光衡量一切。曼海姆受到西方這種文化危機的影響，他的知識社會學思想就體現為，一方面為人們確定思想和行動之間的相互關系揭示切實可行的標準；另一方面，系統論述適合當代情境、制約知識的非理性因素所具有的重要意義。
二、對“社會決定論”的理解不同
馬克思的知識社會學思想被西方許多學者總結為“社會存在決定社會意識”。那么，馬克思的這一思想是否同曼海姆的“知識的社會決定論”等同呢？下面進行分析和比較：馬克思所指的社會存在是“物質生活的過程”。列寧對此的評價是：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫，攝影，反映?！笨梢?，馬克思認為“社會存在”的核心是物質生產生活方式，社會意識是對社會存在的反映。而曼海姆認為的“存在”是指除純粹的理論因素之外的其他一切因素，包括人們社會生活的各個方面（社會情境、集團利益、社會地位等）。曼海姆對此的敘述是：“只要我們不把思維過程和認識過程與人類生存，或者與人類社會生活的各種聯系考慮在內，我們在很大程度上就無法理解這種思維過程和認識過程。”可以看出，曼海姆的社會存在屬于社會學范疇，外延要大于馬克思的理解。那么，社會意識與知識之間又是什么關系呢？知識是社會意識的主要存在方式。馬克思說：“意識的存在方式以及對意識說來某個東西的存在方式，這就是知識?！弊匀恢R、社會知識、思維知識等各種知識的概括和總結就構成了人類意識總體的主要內容。但人類意識除了知識之外，還包括情感和意志。曼海姆認為，知識主要指社會科學知識和人文科學知識，可以說是社會意識的一個組成部分。所以說，不能把馬克思與曼海姆的社會決定論等同。
三、關于意識形態理論的分析不同
社會科學論文范文6
關鍵詞：人文社會科學；社會功能；高職教育
伴隨著大量社會問題的紛紛涌現，科學與技術遭遇到深重人性與生態危機，傳統人文社會科學的價值再次引起人們的全面關注。20世紀中葉以后，整個人文社會科學領域的全面崛起，人文社科教育從傳統大學的核心地位演變為整個現代高等教育的根基。本文基于當代社會環境的變遷及人類精神危機產生的文化背景與成因，來闡釋人文社會科學的新的社會功能，進而認識、強調高職教育在技術社會的責任，探討建構高職院校人文社會科學教育的實踐途徑。
當代人文社會科學的社會功能
對人文社會科學社會功能的分析，不能脫離特定的時代和社會背景，人文社會科學本身就是一個歷史的范疇。在近代以前，古典的人文學科涵蓋了如今的科學與人文所有領域，其功能在于維護宗教精神的統一性；近代自然科學逐漸取代宗教的權威之后，人文社會科學逐漸被邊緣化，喪失了它作為人的精神統一性的知識和文化基礎的地位。大學教育也面臨自中世紀大學興起以來從未遇到過的困惑，即在愈加專業化的學科規訓中，教育內容也同樣面臨四分五裂的尷尬處境。特別是第二次世界大戰以后，自然科學的功用性價值也伴隨技術科學的迅速發展被無限地放大，幾乎所有國家都不余遺力地把技術的進步視為民族振興和國家軍事、政治、經濟實力提高的唯一途徑。在外部勢力的強力推動下，大學內部科學與技術的聯姻達到空前密切的程度。在與技術聯姻過程中，大學教育走向了更為狹隘、不斷分裂和滿足社會不斷膨脹物欲需要的方向。與此同時，在分工更為細密，競爭愈加激烈的勞動力市場中，社會對技術和技能人才的特殊偏好，影響了大學的辦學行為。在這種復雜的背景下，人文社會科學在當代大學教育中備受冷落。
然而，自20世紀70年代后，這種科學技術所主導的發展邏輯和文化結構潛伏的危機開始出現：永久繁榮的神話因為資源即將枯竭而徹底破滅；人類生存的環境日益惡化；在效率取向的科層體制下，現代人正面臨自身被科技奴役和異化的危機；戰爭的陰云依然密布；在工業化國家，暴力、吸毒、失業、邊緣化現象和貧窮日益加劇，各種形式的狂熱盲從有所發展。面對當代世界所涌現出來的大量復雜的社會問題，面對發展所遇到的前所未有的困境，人文社會科學存在的價值和意義再次引起人們的關注和思考。
伴隨著社會環境的變遷、人類精神危機的產生及知識格局的調整，當代人文社會科學相對于自然科學和技術科學而言，社會功能具有以下幾層含義：
（一）實現與自然科學、技術科學合目的性與合規律性的融合
科學原本就萌生于西方人文傳統之中，故而，還需回到豐厚的人文土壤中才能找到它的精神之根。
中世紀大學就是基督教文明對古希臘與羅馬文化傳統有所選擇和剔除的產物，盡管它內部的醫學和法學教育帶有一定的實用性（這些學科的形成基礎也同樣離不開“七藝”），但在總體面貌上，它以一個超凡脫俗的精神性機構呈現于世人面前。從中世紀到現代美國高等教育體系形成之前，大學內部的所有教學內容與世俗生活處于相隔離的狀態，包括算術、天文、幾何、物理等自然科學，它們與其他古典知識一樣，在性質和功能上應屬于精神科學、人文知識范疇。為此，中世紀的科學原本就是人文學科的基本組成部分，從大學的功能角度而言，由中世紀自然哲學到早期的近代科學，它從來沒有真正成為與知識整體、人的精神統一性相悖離的具體學科，而一直是人文學科不可或缺的有機組成部分。近代晚期，伴隨宗教與哲學、科學的分離，人的主體地位的提升，自然科學也獲得了相對獨立的自主地位，但是，在功能上它依舊不具有世俗化取向，而是指向人的精神完滿，在本質上，此時的自然科學具有濃厚的人文色彩。
為此，人文社會科學相對于自然科學和技術科學而言，在社會功能指向上，絕非是一種簡單的缺乏與彌補的關系，猶如精神與肌體，兩者唯有相互交融，富有精神和生命活力的有機整體才能渾然而成。自然科學的自由求索和技術科學的創新，人類的物質文化和精神文化才不斷得以豐富；由于人文社會科學關于科學的文化思考，科學技術才真正有可能成為促進人類進步、社會文明的積極力量。
（二）作為一種精神、價值、文化，構成支撐整個知識世界和人類精神世界不可或缺的一維，彰顯其特殊的人文社會功能。
人類生活的世界既是一個物質的自然世界，又是一個意義的世界。自然科學執著于對物質世界規律的探索、發現和解釋，通過技術科學對發現的廣泛利用來間接地體現它的社會功能，即滿足人類不斷膨脹的物質需求和欲望。然而，自然科學不可能去闡述人生意義問題，解釋人與自然、人與社會和人與人之間的關系問題及回答科學與技術的價值和意義。而關于這些問題的思考顯然需要人文社會科學來回答。人文社會科學內含的是一種精神，一種關懷社會、關懷人生甚至關懷自然的人文品格，對于科學精神以及基于科學精神建構起來的所謂“真實”世界，意義非同尋常?？茖W一旦失去其原初的精神之根，就難免會淪落為純粹滿足人的物欲需要的工具，在物欲的無節制膨脹之中，它甚至有可能成為惡勢力的幫兇。
（三）對科學活動提供有意義的反思、指導和規范
在自然科學的“真”與技術的“用”結合愈加密切的當代社會，人類的確從中獲得了豐厚的回報。然而，也正是因為科學技術的巨大功用性，才使得它作為一種公共資源的屬性日益淡化，由于分配的不均等，在現代社會，它往往成為強者征服、掠奪和侵占弱者利益的工具。如何讓科學技術更富于人性化，讓它能夠成為推動世界和社會公正、公平的力量，而不是加劇世界和社會不平等的消極力量，這就需要人文社會科學的評價、檢視、指導和約束。因此，在探索和利用物質世界規律的同時，人類仍然需要以一種終極關懷精神來探問自我行動的意義、目的究竟何在，需要以一種謹慎、理性、睿智和批判的冷峻視角來審視科學進步、科學行為的本質內涵。這正是當代人文社會科學社會功能的體現。
技術社會中高職教育的責任內涵
進入20世紀，由于科學與技術的聯姻，技術作為一種反映外在社會需求的強大力量，開始對大學進一步的專業化發展走向產生全面的推動作用。在20世紀中葉之前，如果說因為對科學和理性的無限推崇，大學喪失的是人的精神統一性，那么，在20世紀中葉后，技術功利主義在大學的全面盛行，則不僅意味著大學人文精神的失落和人的精神完整性的瓦解，而且也意味著在一個由技術所控制的世界中，人與其自然屬性的背離，也就是人與自然世界的和諧關系的瓦解。
就技術的發生學意義而言，人無疑是主動的。因此，要擺脫目前人、社會和自然被技術控制的尷尬狀態，只能訴諸人自身。在當今時代，人類社會的進步的確需要技術，但是技術本身及其所內含的效率化價值取向并非是人的根本需要和人類追求的終極目的。人類不可能拒斥技術，也不可能以技術手段來擺脫技術的控制，而是要從人、社會和自然的和諧統一角度，重新反省被技術扭曲了的科學觀以及技術自身的效用觀。反省的主體自然是“人”，而反省的對象在本質意義上也是“人”。為此，重新詮釋大學作為“人”的培養機構，在當代技術社會中關于人的培養理念和培養過程，有著重要的價值。
19世紀70年代，科學開始應用于工業，促進了世界文明從經驗技術到科學技術的轉變。社會需求引發了高等教育機構的分化，高職教育進入了高等教育系統。因此，高職教育在20世紀60年代各國高等教育機構改革之時蓬勃興起，各發達國家把發展高職教育提到了重要日程。
參照新版聯合國教科文組織所制定的“國際教育標準分類”的說明，高等職業教育是高等教育屬性，職業教育類型，是以培養高級技術性技能人才為目標。
然而，由于高職教育的“先天特性”（高職院校缺乏普通大學的人文傳統）和“后天定位”（高職院校以培訓技能為目標），使之存在專業化、工具化傾向嚴重，倫理問題、價值體系難以進入教育的視野，人文社科教育與高職教育分割明顯等主要問題。
“具有人文教育內涵的職業教育才是真正的職業教育”。在當代技術社會，對社會有著高度人文關懷和責任感的大學，所培養的人才絕不是技術至上主義者，而是一個有著強烈反省意識的技術主宰者。高職院校欲有所作為，一個現實的途徑不是對傳統科學和技術理性的拒斥，而是培養能夠清醒地意識到自己行動的個體價值與社會意義的新人。這一理念的實質就是反省意識，即一種飽含著深切的生態和人文關懷，善于對既往知識、文化、技術以及自我行動的意義進行反思的心理和思維傾向。
反省意識的形成，需要人們能夠不僅以科學的視角而且以人文的視角去理解自然，不僅以效率的視角而且以生態關懷的視角去審視技術，不僅以技術進步意義的觀念而且以人自身解放為宗旨來批判社會。在高職教育過程中，反省意識形成的基本體現包括以下幾方面：
立足于廣博的知識視野去思考視野的褊狹是把人塑就為冷漠、生硬的理性人和效率化機器的罪惡之源。反省能力是一種融合了豐富的知識，對人和自然有著深切的情感關懷、意義體悟的基本素養與能力。這種素養與能力的獲得，需要傳統的“專業人”適當跨越學科和專業的樊籬，通過相對廣闊的知識教育，獲得關于人和自然的意義。也唯有如此，人類才有可能擺脫技術的工具理性控制，在與自然的和諧統一中獲得自身的解放。
自覺的批判精神這里的批判主要指對當代技術社會與技術文化的批判。現代技術社會的一個基本特征，在德裔美籍哲學家和社會理論家馬爾庫塞看來，就是技術作為一種意識形態對人的壓迫，這種意識形態無所不在，成為現代社會奴役和壓迫人的一種最為普遍的合法性權力結構?，F代社會的種種跡象表明，在對科學和技術的過分盲從和崇拜中，人類不僅沒有把自己從各種社會束縛中解放出來，反而在逐漸走向不自由之境。更為可怕的是，在由技術所創造出來的光怪陸離的迷幻世界中，人甚至忘記了自己從用四肢爬行到如今可以借用飛行技術穿梭旅行的來路和“文明化”的軌跡，因而置自然的法則而不顧，毫無顧忌地打亂原有的自然程序和自然賦予的生命密碼，重新編譯和再造自然。因此，作為培養高層次技術應用人才的高職院校要有所作為，就不能不注重培養具有自覺批判意識和精神的人才，其宗旨在于促成每一個個體能夠從社會倫理和自然生態倫理兩個層面，批判性地審視既往的人類技術文明的發展過程，檢視被技術扭曲了的社會形態和文化，回歸自然、回歸生活世界，這才有可能創造性地開辟出通向未來的新路。
智慧的品質美國環境研究學者奧爾在分析人類環境危機與當代大學教育間的關系時指出：智慧與經驗學習分離，甚至不知道智慧為何物，這是當代大學教育最嚴峻的問題。的確，只是理論的抽象和深奧，這僅反映出一種認知性的智力水平，只是技術的實用和經濟，這僅是一種技巧，而都不是智慧。真正的智慧是一種融知識（理智）、技術（實用）、藝術（美）和倫理（自然與人文的關懷）于一體的高層次整體駕馭能力。智慧品格的培養是培養大學生反省意識的最終環節。如果廣博的知識在于培養學生全面認識客觀世界本質、理解人類生活世界的意義，自覺批判的精神在于培養學生發現、檢視和反思技術文明所存在致命缺乏的能力，那么，智慧的品格則代表一種如何能夠以一種深切的生態與人文關懷來靈活運用知識、探索知識并有效解決問題的基本素質。在技術主宰一切的當代社會，它無疑是實現人類在不濫用技術的前提下獲得可持續發展的希望所在。
加強高職院校人文社科教育實踐的途徑
高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分，其目標是培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型專門人才。我國高等職業院校大都建校時間較短，歷史和文化積淀不足，人文環境較差，甚至出現人文教育的“盲點”。然而，專門人才的內涵不僅在“專”而且在“人”上。
針對目前高職院校教育現狀，加強人文社科教育可通過以下途徑：
樹立全面發展的教育理念，創建科技與人文兼融的高職教育文化高職院校應克服專業化的高職教育主導模式，克服工具化、功利化的嚴重傾向,定義全面發展理念；高職教育的人文發展要參與推進技藝性教育、科技性與學術型教育融合的實踐；作為實現培養目標的課程及其教學（包括實驗、實習、實訓、設計等實踐教學），都要滲透人文社科教育。因為，即使是一門純技術的課程，它也是人化的結果。
拆除專業“籬笆”，謀求學科貫通，促進創新思維當前高校的人文社科的教育模式顯得較為封閉保守，學科、專業之間存在太多的隔膜與界限。因此，要突破學科界限，進行交叉學科、綜合學科的學習。
依托校園文化，發揮理論輻射作用內蘊豐厚的校園文化所創設的濃厚的人文教育氛圍猶如人文社會科學理論之光產生多角度、多層次輻射作用的基礎塔臺。所以，應很好地依托于校園文化建設，通過各種形式活動，將人文社會科學的理論導引與校園文化的感性滋養融合起來，讓人文社科知識、觀念和方法從課內延伸到課外，從書本延伸到生活，潛移默化，塑造教育對象的靈魂。
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