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教育學專業的課程范文1
關鍵詞：小學數學；教育專業；課程教學
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）24-090-01
2002年，小學教育專業列入國家本科專業序列中，高等教育體系中融入小學教師培養。為了適應這一發展趨勢的要求，在學習優勢的前提下，對其他專業特點進行整合，開設小學專業課程設置，主要目的是為了培養高素質以及高學歷的小學教師。
一、專業培養目標的定位
1、培養目標定位的理論來源。首都師范大學提出這樣的觀點，小學教育本科要求需定位在“小學”，小學數學教學難度系數較低，但教學中方法引導是教學的難點，很多小學教師具有較高的數字專業素質，但是對于小學“教”的素養卻缺失很多，師范專業自身的素養高低固然重要，但是關鍵是“教”的能力高低，因而教學中定向在小學，定位在本科。本科層次的小學教師培養要提升其培養的專業化和技能化。小學教師專業化與現代教育的歷史發展有著本質聯系，同時也是科教興國戰略實施的重要原則，教師隊伍的專業化是當前世界教師隊伍發展的關鍵，對小學教師進行職前培訓是專業化培訓的起點。
2、培養目標定位的措施。為培養高素質的小學數學教師，首先，要對專業進行定位，掌握專業培養目標，這樣才能實施具有針對性的教學計劃，轉變數學專業的培養思路，培養高素質的小學教師。本科是學術研究中較為基礎的學位，那么小學教師就要以職業技能的培養為教學發展取向。這種沖突給專業定位帶來矛盾，因而作為小學教育專業的課程教師，在自身素質得以提升的前提下，對專業定位和培養目標有著較為深入的了解，在學生培養過程中，協調好人才培養和專業定位之間的矛盾。
二、小學教師培養中重點關注問題
1、加強數學專業教育。小學數學教師在學校學習的時候需要奠定扎實的數學基礎，以適應數學教科研工作的開展。專業層次的小學數學教學培養，需要加強數學教育專業的特長，不是有些專家和學者認為的削弱。小學數學教研專業的學生需要具有理科學生的數學功底，這樣才能在學習中對知識不斷感悟，并且把這些感悟轉化到數學的教學方法中。
2、數學專業知識內涵的注重。教學中“封閉式”向“開放式”的轉變中能夠看到，優秀小學教師的培養，不是要培養學生廣博高深的基礎知識，更是培養學生對知識學習的廣度和深度。比如在數學知識學習過程中，學習中以數學知識為基礎進行連續數學知識的引入提升學生的數學學習系統性，也有關于數論和離散等相關的數學知識延伸學習。達到一定標準的學習水平后，學習數學的思維和學習的學習方法，因為人任何知識學習都要清楚的了解一點，“授人魚不如授人以漁”。
3、數學教學內力培養的落實。在我國的師范教育中，教育學和心理學和學生的實際學習生活脫節，理論的學習在實際應用中意義不大，很多學生在今后的工作中對理論知識的運用可以說是少之又少。針對此問題，可以借鑒國外成功的案例。例如，國外為培養小學生開展的有關“小學數學”課程理論知識教學。該課程的開設方式是讓學生借助計數、有理數運算、幾何學等相關數學知識學習和探討數學的定義，在活動中考慮數學改革的相關問題，討論數學和作業之間的密切聯系。這門課程主要注重課堂教學中理論和實踐的相互結合，更是注重教育學、心理學和各項專業知識之間的聯系，教學培養的核心是落實實踐教學能力的培養。
三、專業課程設置中的理論意義研究
小學教育專業在課程設置方面還有很多地方忽略課程發展的實際需求，要求面向專業，在實際對教學工作中學生學習的非常吃力但是還不能取得良好的學習效果，高等教學的作用沒有得到充分的體現。高素質小學教師的培養目標，需要在教學過程中培養小學生的專業特點，在課程體系合理構建的前提下，體現出高等教學對教師的培養作用，并且在教學的時候結合專業自身特點。了解課程設置目的，對教育專業開展相關要求，達到小學教師的培養目標，小學教師的培養需要有較為扎實的學科知識，更需要教師有較為廣闊的知識面，所以在開展教學的時候不能像數學本科那樣專業化程度較高，主要是通過學科類知識的學習過程，獲得高等教學和小學數學方面的知識，深入體會數學的思想方法，并且從數學的角度分析和解決問題，讓學生創新實踐精神得以提升，數學素質的提升中，為學生今后的發展奠定基礎。
四、教學觀念和教學模式的改變
小學教育專業的數學課時比較多，但教師在教學的時候更多的運用語言知識講解，對于數學和思想方面的滲透較少，有時候教師在教學的時候把數學思維、數學思想等方面的教學內容也忽略，只不過是在課程教學中偶爾提及，但是這些思想和精神的提及對于學生的數學學習有較大的幫助，職前教學中學習很多相關的思想知識，但是沒有較為深入的理解因而學習能力和學習方法上還有較多有待改善的地方。
結合課程專業設置特點，專業課程教學中，教學模式和教學觀念需要不斷的提升，知識學習的過程中能力培養也變得尤為重要，不但要注重教學的結果，更要在教學結果中體現思維方式，以此培養學生的數學學習素養，講授過程中課本內容的融入，對數學思想中的精神和人文方面有更高的要求，在高等數學的學習進程中，全方位的理解數學的基本理論知識學習，樹立正確的數學學習觀，并且具備開展數學研究的能力，整體上提升數學專業素養的發生，在小學專業優勢發揮的過程中，做到揚長避短，趨利厲害。
數學課程作為小學專業中必不可少的一部分，讓學生能夠獲得教學專業類課程的學習，獲取高素質小學教師能夠獲取的科研教學。雖然專業高校教師教學水平高，但缺乏對初級教學的研究，尤其是小學教育研究的不夠深入和徹底。因而高素質小學教師的培養，需要專業教師在彌補自身不足的前提下，適應教學發展的本質要求。
參考文獻：
教育學專業的課程范文2
一、關于本科小學教育專業定位問題的三種認識傾向
關于小學教育專業的定位問題,目前大致存在三種認識傾向。
1.學術性定位傾向
這種認識傾向雖然還沒有系統的觀點表述,但在辦學實踐中影響很大。其認識依據主要有兩個。一是認為由大學和高等院校舉辦小學教育專業培養小學教師,最重要的是要充分利用大學和高等院校的學術優勢,提高小學教師培養的學術水準。如果淡化小學教育專業的學術性定位,不僅會背離大學和高等院校的學術性追求,使該專業難以融入到大學和高等院校的學術環境之中,同時也難以有效發揮大學和高等院校的學術優勢,降低專業人才培養的質量,其結果只能是從根本上削弱大學或高等院校培養小學教師的合法性。二是認為中小學教師素質問題,最根本的不是教育教學技能和教育學、心理學素養問題,而是任教學科的專業素養或學術素養問題。在二者之中,專業素養或學術素養是根本,教育教學技能和教育學、心理學素養只是一種必要的補充。特別是教育教學技能,應該而且完全可以從教育教學實踐中獲得,沒必要主要依靠大學教育階段習得。如果教師職業被視為一種專業,那么這種專業是以其學科專業素養為根本支撐的,離開了學科專業素養,教師的專業化就喪失了基礎與依據。
2.高等職業教育定位傾向
這種觀點認為,現代大學和高等院校的任務有“治學”與“治術”之別。在我國,這一觀點最早見于的“大學止須文理科,以其鉆研學理也。而其他醫、農、法諸科,皆為應用起見,皆偏于術,可仿德國理、工、商高等學校之制,而謂之高等學?！盵1]。沿襲這一觀點,有當代研究者認為,現代高等教育實行按專業培養人才,而專業分類有兩套不同的標準,一種是基于學術性追求,以知識分類或學科分類為標準劃分的專業,如漢語言文學專業、數學專業、物理學專業等;另一種是按職業分類標準劃分的專業,如新聞專業、表演專業等,而“小學教育專業的設置顯然只能歸類職業分類體系,它是適應小學教師的職業特征和職業需要而設置的專業”[2],屬于高等職業教育的范疇。
3.折衷的師范性定位傾向
這種觀點既不完全同意小學教育專業的學術性定位傾向,也不完全同意其職業性定位傾向,而主張小學教育專業的師范性定位。即認為小學教育專業是為大學和高等學校培養小學教師而專設的專業,這一專業雖與以往的師范類專業有所區別,但它仍不失明顯的教師教育特征,專業人才培養的目標指向是充分發揮大學和高等學校的優勢,培養具有較高專業素養和教育教學技能的小學教師,專業建設的重點是使大學和高等學校的優勢與小學教師的職業實踐需要相結合,唯有師范性是小學教育專業的特有屬性,唯有師范性定位才能有效統一各種意見與分歧,使專業建設與辦學實踐不至于陷入非此即彼的認識誤區和實踐偏離。
二、本科小學教育專業高等職業教育定位的內涵與依據
1.依據現代教育對教師專業化發展的要求,小學教育專業應定位于高等職業教育
本文傾向于小學教育專業的高等職業教育定位,但依據并不是基于現代大學“治學”與“治術”之別的學校類型劃分和專業分類方式,而是根據現代教育對教師專業化發展的要求。本文以為,是否承認教師職業是一種專業以及在多大程度上認可教師教育教學實踐的專業性,是導致人們在小學教育專業定位問題上認識分歧的根本原因?，F代教師教育改革與發展的核心理念是教師專業化的理念,教師的專業化發展包括兩個最基本的方面:一是以教師的學術水平為支撐的專業素養的提高,二是以教師的教育教學實踐能力為支撐的教師專業能力的提升。概而言之,教師專業發展的理念追求通過專業化的教師培養,達到教師學術素養和實踐能力的全面提升,而唯有大學方可完成此任。這也正是西方國家在20世紀60年代以后,普遍實行教師教育大學化的基本動因所在。同樣,我國在大學和普通本科院校設立小學教育專業培養小學教師,也不僅僅是為了提高小學教師培養層次,而是立足教師專業發展理念,囊括教師教育大學化內涵,追求小學教師的專業化培養,以實現小學教師學術性專業素養和實踐性專業能力的全面提升。關于小學教育專業的學術性定位傾向,在強調充分發揮大學和高等院校的學術優勢,提高小學教師培養的學術水準方面是值得肯定的,但單純以學術性取代教師職業的專業性,是與現代教師教育的基本理念相違背的。而關于小學教育專業的師范性定位,雖強調了教師培養的特殊性(即師范性),但并未突出教師的專業性和教師教育大學化的內涵,實質上是承繼傳統的師范教育觀念,結合大學或高等院校培養小學教師的事實,平衡學術性定位和高等職業教育定位的一種折衷觀點,看起來是兩種觀點兼顧,實際上則使自身喪失了核心理念支撐,模糊了小學教育專業的根本價值追求。
2.小學教育專業的高等職業教育定位,其核心在于強調以“職業性”為特征的教師專業實踐能力的培養
教師是一種職業,教師的能力體現為一種職業能力,但這種職業能力不是一般的職業能力,而是一種專業化的實踐能力。專業化的實踐能力是一種概念性的統領,唯有以專業化的實踐能力為統領,才能概括教師專業化理念基本的內涵。沒有較高的學術水平和學科專業素養的支撐,專業實踐能力無從談起;而離開了教育教學理論與實踐的支撐,教師的專業實踐能力也無從發展。而且,教師的專業實踐能力是持續發展的,既需要在大學教育期間有針對性的奠基和培養,也需要在真實的教育實踐中不斷確證與提高,兩者缺一不可。那種認為專業實踐能力只需在實踐探索中提高的觀點,是一種經驗性的觀點,是以經驗為基礎的自發性能力生成觀。
3.小學教育專業高等職業教育定位中的“高等”二字,包含了教師教育大學化的內涵
小學教師的培養不是一般意義上的職業教育,而是基于高等教育或大學教育文化背景的職業教育,是經過高等教育理念提升和實踐支撐的職業教育。強化小學教育專業以教師專業實踐能力為統領的高等職業教育定位,在當前西方教師教育觀念之中,也有明確的表述。正如美國的萊文報告所指出的:“把教育學院從象牙塔轉變為以學校實踐為重點的專業性職業學院。教育學院不應再繼續像人文與科學學院那樣強調學術性,而是應該像法學院、醫學院那樣面對自己是職業學院的現實,把工作重心放在實踐領域?！盵3]
因此,小學教育專業的高等職業教育定位意味著小學教育專業的發展目標不是培養高水平的學科專業人才,也不是通過系統專業知識的持續研習而構建或完善某種學術體系,而是基于大學或高等院校的學術、環境和資源優勢,以教師專業化理念為核心,以教師專業實踐能力為統領,全面提高小學教師的專業素質和專業能力,為他們入職后解決教育教學實踐問題奠定基礎。其中,“高等”是背景(層次定位),“職業教育”是歸類(類別定位),“專業實踐能力”是根本(價值取向定位)。
三、基于高等職業教育定位的課程策略
本文以為,本科小學教育專業,立足于教師專業發展的核心理念,以高等職業教育為專業定位,在辦學實踐中應構建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系,而以教育教學能力為目標取向的教學體系的構建,須在專業課程體系中有針對性地強化實踐性課程。正如有學者所指出的:“無論怎么設計現代大學的教師教育課程,還是制定怎樣的教師專業標準,都回避不了教師的教育教學能力的培養,并且在一定程度上,能力對于教師專業在重要性上更加突出,……我們需要在現代大學的教師教育課程體系中設置必要的教師教育教學能力培養的課程,并且重建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系”。[4]
目前,我國本科小學教育專業的課程體系主要包括通識教育課程、學科專業教育課程、教師教育專業課程和教育教學實踐課程四大塊內容。其中前三大塊內容在小學教師由大學或高等院校培養的背景下都得到了不同程度的加強和提升。但是就教師的專業實踐能力培養而言,這三大類課程的作用,僅僅是一種潛在的影響或處于隱含的狀態,或者說,這三類課程的重點是指向教師的專業素養,而不是教師的專業實踐能力。構建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系,要求有更為明確、更具針對性的教育教學實踐性課程體系的支撐。結合我國當前教師教育實踐性課程的實際狀況以及國內外關于教師專業實踐能力研究的最新進展,特別是結合我國中小學教師專業實踐能力發展的實際需求,本文認為,本科小學教育專業新的實踐性課程體系的構建應主要包含以下三個方面。
1.加強與中小學校和教研系統的合作與聯系,創新臨床實習課程體系
小學教師培養進入大學和高等院校序列,給大學和高等院校帶來了一個新的問題,即如何加強與基礎教育的合作,以構建學生臨床工作和教育教學實習的新體系。大學或高等院校承擔小學教師培養具有許多明顯的優勢,如文化的滋養、學術的提升、科學精神的強化等,但離開基礎教育學校的配合與支持,僅僅依靠自身的資源與優勢,大學和高等院校是難以確保教師培養的高質量。不論大學或高等院校給與學生什么樣的知識、思維和綜合素質的培養,所有這一切都應是指向實踐的,因為教師職業的本質是實踐,教師的智慧本質上是一種實踐智慧,教師的專業能力歸根到底是一種實踐能力。大學四年的培養過程應該充分詮釋大學“學歷教育”的內涵,帶給學生一種真正的“學”與“歷”的生活,即“學在大學,歷在實踐”。為此,大學或高等院校教師教育機構應采用職業培養學院的模式,不僅僅把中小學?？醋鍪墙逃龑嵙暤膱鏊?而是與它們結成密切的合作伙伴關系,包括教師教育的理念、培養方案在內的諸多問題,都應該積極尋求合作伙伴的意見、建議、認同與支持,以保證雙方在共享大學或高等院校學術資源、感悟小學教育實踐智慧的過程中,互利共贏,使中小學校在臨床實習課程中的角色由“被動接受方”“實習配合者”轉變為“主動參與者”“共同研究者”,以主體的責任感參與、協助和指導學生實習,以確保學生對于教育教學實踐過程的真正參與和任務擔當。同時,還應充分考慮我國現行教研系統的作用。承擔小學教師培養任務的大學和高等院校必須正視一種事實,即中小學在教育教學實踐中與教研室有著更為密切的關系,教研室對于中小學教師教育教學行為的影響要遠遠大于大學,傳統的由大學與中小學校組成的“二元實習體系”是有缺陷的。正如有的學者所指出的,我們需要研究當今大學教師教育“具有中國特色的師范生實習體系以及這種體系所需要的實習制度,這就是以學校、教研室和教師教育學院三位一體的師范生教學實習體系的重建問題”。[5]
2.引入教師教育實驗性課程的研究成果,構建教師教育實驗課程體系
教師教育實驗課程是相對教育教學臨床實習課程而言的,后者是將實習者置于真實的教育教學環境、教育教學事件或現象之中而開展的直接教學活動,而教師教育實驗課程是基于實驗環境開展的“直接性的或模擬性的教學活動,是指精心安排參與者在有所控制的、通常加以簡化的情境里,對教育事件或現象開展實驗、觀察、研究與分析活動”[6]。教師教育實驗課程盡管存在研究上的爭議,但是仍有許多研究者認為,“參與者相信實驗室實習的方法是積極的、令人愉快的,對專業發展大有裨益”,“學生逐漸相信除了教學實習之外,實驗室活動較其他活動更有益”。[7]教師教育實驗課程的類型主要有案例研究、咨詢與訪談、示范教學、爭議事件的討論、游戲設計與演練、微格教學訓練、微型課程、鏡像課程、同學互教活動、反思性教學、角色扮演、計算機模擬等。華南師范大學從20世紀90年代中后期開始了對教師教育實驗課程的研究與開發,于2005年創建了國內第一個“課程與教學實驗室”,并在國內率先開設了“課程與教學論實驗課程”[8]。盡管教師教育實驗課程的開發在我國尚處于起步狀態,但是在當前我國師范生臨床實習實效性低下的情況下,這類課程的研究與開發更具有現實意義。
3.加強與教研系統的合作,開發“五課教研”課程體系
在長期的基礎教育教學研究中,我國各級教研室系統逐步總結和提煉出一套引領教師實踐適應、專業發展比較成功的模式,即“五課(備課、說課、上課、講課、評課)教研法”,并在基礎教育領域廣泛運用,取得了良好效果,成為我國在職教師教學研究和專業發展的基本方式。新任教師無論在大學期間接受過什么教育,如果不遵循“五課”的規范與要求,都將難以適應我國基礎教育的教學實踐。北京師范大學朱旭東教授認為,“五課教研法”是中國獨具特色的教學研究方法,是中國教師專業發展研究中可以奉獻給世界的寶貴經驗。但是,由于我國教師培養工作長期以來存在比較嚴重的脫離教學實踐的問題,“五課教研法”一直沒有得到大學或高等院校教師教育機構的重視,使得“五課教研法”長期停留在“草根”層面和經驗性實踐領域,缺乏更高層次研究的支撐。我們認為,構建以教育教學能力為目標取向的教學體系,應以“五課教研法”為基礎,通過對實踐性經驗的總結與提煉,創建新的教師教育“學科實踐性教研課程”,充實、豐富大學或高等院校教師教育實踐性課程體系,同時利用大學或高等院校課程研究的優勢,進一步強化“五課教研法”的研究性支撐和實踐創新。
參考文獻:
[1].傳略(上)(1919)[C].全集(第3卷)[M].北京:中華書局,1984:331.
[2]曹慧英.小學教師專業化與小學教育專業建設[J].南京曉莊學院學報,2003,(2).
[3]王文嵐.萊文報告:美國教師教育改革的風向標[J].外國中小學教育,2007,(7).
[4][5]朱旭東.論我國教師教育體系的重建[J].教師教育研究,2009,(6).
[6][8]黃甫全.開發實驗課程與教學:教師教育改革的新路向[J].教師發展研究,2009,(18).
教育學專業的課程范文3
一、隱性課程是最富有滲透性的教育因素
(一)隱性課程對個體情感、態度、價值觀產生重要影響
教育是傳遞人類文化和文明的重要手段?，F代文化學研究表明，價值體系、知識經驗、思維方式、語言符號構成文化傳統的基本內容。其中價值規范和思維方式，主要體現為隱性文化，知識經驗和語言符號主要體現為顯性文化。在學校教育中，顯性文化主要是通過顯性課程得到傳播，隱性文化則主要是依靠學校的隱性課程進行傳播。對課程(curriculum)的概念，不同學者從各自的研究角度出發，有不同的表達方式。美國學者福塞(Foshay)把課程定義為“學生在學校指導下所獲得的全部經驗”。顯性課程又叫正規課程，在葉瀾主編的《課程改革與課程評價》中定義為“學校正規的學術性課程和計劃內的課外活動”，“是以直接明顯的方式呈現的，主要是依靠知識的傳遞進行的，學生通過這類課程的學習所獲得的主要是學術性知識”。隱性課程(hiddencurriculum)這個詞是由美國學者杰克遜(Jackson，P.W)于1968年在其《教室生活》一書中首次提出來的。隱性課程又稱為潛在課程、隱蔽課程、潛課程、非正式課程。對于什么是隱性課程，目前沒有統一的說法。布盧姆(B.Bloom)在《教育學的無知》(InnocenceinEducation)(1972)一書中使用了顯性課程和隱性課程這對概念，并指出歷來的課程研究忽視了隱性課程，實際上，隱性課程與顯性課程同樣重要。布盧姆認為，隱性課程的主要目標與學生的學習有關，也與學校所強調的品質以及社會品質有關，學校的組織方式、人際關系等社會學、文化人類學、社會心理學的因素對于學生的態度和價值觀的形成，具有強有力的持續影響。這是因為學校是一種特殊的環境，生活在其中的學生負有相互支持、關心和尊重的責任。學校的學習不可能是學生的單個學習，它是集體的活動。在這種集體活動中，有時要強調控制、等級、競爭，有時要強調鼓勵、平等、互助。各個學校還有各自所強調的主要品質。隱性課程能很好地達到某些教學目標(特別是在品質、習慣、態度方面)，并比顯性課程的明確目標保持得更久。學生在學校中形成這些社會性品質與學生形成的學習技能，對以后工作所起的作用同樣重要。
(二)隱性課程時時處處影響和折射著群體和個體的特色和風貌
作為一種教育性經驗，隱性課程偏重于情意方面的非學術性內容。涵蓋范圍很廣，幾乎涉及學校的各個層面及各種行為。目前主要有五種形態:第一，存在于顯性課程中的隱性課程。(教科書中隱含的價值觀等)作為課程具體表達形式之一的教科書，是“從一定社會文化里選擇出來的材料”，在選擇和組織的過程中除了具有外顯的知識、技能的載體功能之外，同時也是社會觀念、規范、價值觀等的載體?？梢哉f任何一本教科書都有外顯的價值和內隱的價值兩個方面。第二，伴隨顯性課程的實施所產生的隱性課程。(教學組織形成、教師人格與教學行為、師生互動、獎罰形式等)在課堂教學過程中，課堂環境、教學組織、教法的選擇與運用、師生互動關系、教學效果測評等都隱藏無數的教育影響因素。第三，隱含于學校物質文化層面的隱性課程。這包括學校建筑、教學儀器、設備、教室的布置、桌椅的排列、校園環境等。從學校的教學樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設計，到圖書館、體育館等文化娛樂設施的布局，從校園里花草樹木生態環境的保護，到班級中教室的空間安排，從黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、?；铡⑿７?、校歌的創設，無不展現著建設者與教育者的獨具匠心，折射著學校的辦學理念和水平，無不蘊含著大量的教育因素和內容。第四，滲透在制度文化層面的隱性課程。學校制度是隱性課程的載體。制度是維護各種社會關系的規章體系。學校的管理體制、管理方式、生活制度及各種儀式等，是學校文化建設的初級階段的產物，是為了達到無意境界而采取的一種有意識的手段，是為了保障學校教育的有章、有序和有效。目的是先用制度來強化，而后用情境來內化。第五，彌漫在校園生活中的精神形態的隱性課程。這包括辦學理念、校風、教風、學風、學術氛圍、心理氣氛、組織氣氛等師生共同享有的價值觀、精神面貌等。從空間上說，它彌漫于學校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環節。它集中反映了校園的歷史傳統、精神風貌以及學校成員的共同追求與價值取向，并通過感染、暗示和模仿等心理方式作用于學生，使校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產生著難以抗拒的效應。隱性課程孕育在上述的各個層面之中，即上述的各個層面都是隱性課程內容的載體。由此可見，隱性課程存在的范圍及形式具有普遍性、隱蔽性、動態性，作用的方式具有間接性、潛在性，作用的過程具有無意性和滲透性，作用的結果具有感染性、長效性。學生自踏入學校大門的第一天，便在學校和老師有目的、有計劃的指導下開始了顯性課程的學習，同時也不知不覺地受到學校隱性課程的感染、熏陶、誘導與教育。顯性課程的教育效果明顯，隱性課程則需要經過日積月累、潛移默化的影響才能收到效果。思想意識、意志、品德等一經形成，就不易改變，其效果是長期而深遠的。
(三)隱性課程對學生的影響有其獨特的施教機制和接受機制
隱性課程對學生的影響有其獨特的施教機制和接受機制。首先，它是建立在有意識和無意識心理活動統一的基礎上，利用環境中各個方面的教育因素去開發學生的生理潛力和心理潛力。其次，它堅持刺激—反應性“累積原理”，即隱性課程對學生的影響是通過多次累積而完成的。隱形課程作為一種刺激因素，經常反復出現必然引起學生持續性反應，久而久之形成學生某種個性心理品質和社會品質。第三，它主要是通過暗示、感染、模仿和認同等方式進行，使學生在潛移默化、熏陶感染中受到教育，“培養完整的人的個性”。但就其接受機制而言，學生對其影響絕不是被動的簡單的刺激—反應性學習，而是積極主動地在自己原有的認知結構的基礎上，經歷反應—選擇—整合—內化的過程才能最終實現潛在課程的教育效果。換句話說，學生在環境的熏陶影響下，不一定就受到啟發教育，只有當外部的信息與學生頭腦中的認識、觀念相一致或者這種信息的強度打破了原有的認識，才會發揮作用。這一原理要求教師要關注學生頭腦中只可意會而不可言傳的知識，并對其加以引導使其顯現才能達到應有的作用，教師不僅要掌握書本知識，更要了解學生的內心世界，尤其是對學生隱性知識的關注。隱性課程的性質決定了隱性課程作用的雙重性。從宏觀的角度來說，隱性課程具有社會控制的功能，對個人發展有正面或負面影響。利用其積極的一面，化解或消除其消極的影響，這正是我們研究、重視隱性課程的目的所在，也是課程改革必須考慮的問題。
二、以隱性課程培養可持續發展的小學教師
隱性課程對于營造大學育人環境，培育大學精神有著重要意義，積極的隱性課程對于培養全面發展的高素質人才起著非常關鍵的作用。小學教育的特殊性要求培養的小學教師要特別突出人文性、專業情意等綜合素質，小學教育專業需要以隱性課程培養“會教育”的教師。
(一)教師角色的變化，需要關注教師個體的非學術性發展
隨著教師專業化和課程改革的推進，教師的角色發生了重大變化。新的課程改革要求任課教師能夠敏感于本學科內容中蘊含的價值觀資源，把它們發掘并藝術地呈現出來，使知識學習與價值觀影響整合在一起。未來的教師不僅是知識的傳遞者、提問者、輔導者，同時也是聆聽者、欣賞者、關懷者，是學生的伙伴、照顧者、引導者和榜樣。教師在學生面前充當著不同的角色，自然攜帶并傳遞著不同的價值觀，這種鑲嵌在知識事實和學校生活過程中的價值觀影響，絕不是訴諸課程文本和簡單的道理即可實現的。引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀，對教師自身的德行操守和人格魅力有內在的、必然的期待和要求，這是教育活動的特殊性和復雜性所決定的。尤其是我們正在進入終身學習的時代，支持一個人可持續發展的不僅是扎實的知識基礎和技能，更為重要的是其積極的生活態度，熱愛學習的情感、動機和健康的價值觀。教師能否在上述方面影響學生，這將成為新的時代要求，并被日益凸現出來。積極的情感和態度是實現人的可持續發展的必要條件。有研究表明個體學到的非學術情感、態度等方面的東西更能從整體上決定一個人的發展。以往的教育目標在知識、技能、態度三者中知識第一、態度和技能第二，然而聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展全球展望》中提出的教育目標的新三級卻是把態度和技能放在人的發展的第一位。態度的形成、情感的培養、價值觀的確立不僅需要書本知識的傳授，更需要榜樣的激勵、環境的熏陶、活動的暗示和實踐的體驗。顯然隱性課程在培養個體的這些非知識性素質方面有著明顯的優勢。國內外的研究及實踐也表明了隱性課程在實現培養目標、塑造全面發展的人的過程中起著極為重要、不可替代的作用。小學教師更具有特殊性，小學生的發展過程對教師有更多、更重的依賴性，為此在教師培養中，既要關注其知識、能力等學術方面的發展，也要重視情感、態度、價值觀尤其是教育信仰等非學術方面的發展。要努力實現在教師培養過程中掌握知識、發展能力、形成態度的統一。
(二)專業情意是小學教師素質的核心要素
當代中國著名小學教師斯霞積極倡導并身體力行的“童心母愛”，充分體現了對小學教師的綜合素質特別是教育素養有著很高的專業要求。小學教育面對的是正在成長和發展中的少年兒童，6—13歲是小學兒童身心發展速度最快的一段時期，他們從游戲學習為主的生活方式進入以課堂學習為主的生活方式。學校學習生活和交往方式刺激著兒童的生長。教師的工作是通過和孩子日復一日在課堂、教室、校園里的交往體現出來的，教師和學生交往的長度、頻度，以及學生特定身心年齡階段的易感性等特征，使小學教師的人格魅力和專業道德顯得格外重要。他們不僅在穿衣打扮、言談舉止等外顯言行上為學生所模仿、遵從，而且其情感、態度、價值觀整合在其所有的教育教學工作中，會由內向外自然地投射出來，無形地持續地存在，有時甚至能決定和改變學生的一生。小學教師要會“教學”是不言而喻的。通常我們說教師會教學是指會教“知識”，會教“教材”。如果教育專業的學生僅僅具有了教學的知識和技能，那他只是知識的傳聲筒或教材的代言人，只會“教學”而不會“教育”。要成為一名真正的教師，尤其是要成為一名優秀的小學教師，他必須有“愛”，愛孩子，愛學校，愛教育事業。他還要用一顆不老的童心去觀察孩子，去理解孩子。他要有好的儀表、良好的品德、廣博的學識、強烈的責任感，以不負孩子們的崇拜。他要會溝通，能創新，不斷地為孩子們創設最優的發展環境。近年小學在招聘教師過程中對于未來教師的專業精神、交往能力、文明禮儀、誠實守信、合作精神、集體觀念、心理健康狀況等隱性的專業素養的要求越來越高。所謂隱性教育專業素養，包括專業情意(如職業理想、對教師職業的熱愛、維持專業的動機和積極性等)，個人對顯性知識的理解、體驗、實踐、情感表達，在日常教育生活中深刻影響到教師教育教學行為的“教育常識”以及教師在對教育工作本質理解的基礎上形成的關于教育的觀念和理性的信念。這些素養比較內隱，不易測量，難以通過訓練獲得，需要在專門的隱蔽課程或精心設計的教育環境中陶冶體驗而成。
三、以隱性課程凸顯小學教育的專業特性，促進小學教師特質的養成
教育對象的特殊性決定了小學教師具有不同于大學教師、中學教師和幼兒教師的特質。我們在學習、總結、研究國內外培養小學教師教育理論及成功經驗的基礎上，結合培養本科生的實踐，對小學教師的特質有了如下認識:在人格上應更具情感性和人文性，在知識結構上應更突出其綜合性和生活性，在教育教學過程中應更強調其技能性和藝術化，應具有基于教育現場的研究反思能力，應養成思維模式和半童性。朱小蔓在《教育的問題與挑戰》中指出，教師專業發展的理念，強調教師的自主專業發展過程，強調教師社會化的過程，強調教師是養成的，而不是訓練成的。它是一個貫穿教師生命的全過程，需要教師在與學生、環境的相互作用和交互作用過程中不斷地進行解構和建構。小學教師教育專業建設過程中，需要顯性課程與隱性課程的高度融合，其隱性課程的建設首先應具有高等院校隱性課程的特性，營造濃郁的大學文化氛圍、學術氛圍，培育大學精神，同時需要精心設計具有小學教育專業特色的隱性課程建設方案。
(一)體現小學教育專業的綜合性
教育是一門藝術，小學教師所需要的知識與技巧、能力與修養是綜合的，又是廣泛的。對于將來的教育對象———兒童來說，他的知識經驗是綜合的。他們學習各種知識的過程也會與他們的生活和社會環境有更多的聯系。小學教育專業的學生應該具有較高水平的綜合素質。學校應該在顯性課程之外給小學教育專業的學生提供發展知識與技能的廣博空間，提供更多接觸小學生與社會環境的機會，使學生知識面廣，會教育，會管理，會溝通。另外與其他綜合高校相比，教育性是師范院校要強調的一個特點。一方面，教師群體更應該維護師表形象，在儀表、敬業、師生關系的建立等方面給未來的小學教師樹立一個好榜樣。另一方面，教師更應該有意識地引導學生不斷地向教師的角色轉化。在儀表上，語言上，教師要給予及時的引導，課上課下更多地給學生提供表現自我的機會，鍛煉他們的語言能力與組織教學的能力。
(二)體現小學教育專業的兒童性
兒童性是小學教育專業最顯著的一個專業特性，也是區別于其他師范院校的一個特征。兒童性在隱性課程中主要體現在以下幾方面:首先是校園主題活動的兒童性。如簡筆畫比賽、兒童劇表演賽、小制作比賽、課件制作大賽、小學自然科學實驗設計大賽等。其次是校園學術活動的兒童性。例如，關于兒童成長中的問題的調查匯報，圍繞小學教育開展的一系列討論，關于“懲罰是不是一種教育”的辯論賽，知名特級教師的演講等活動。關于兒童的學術講座以及學術討論會等都體現出學術指向上的兒童性。第三是校園環境設計的兒童性。在校園雕塑上體現童心、童趣。學校的宣傳欄、展板要傳遞師愛的神圣，以喚起未來教師對兒童的愛心，拉近學生與兒童的距離。
(三)體現小學教育專業的實踐性
教育是培養人的，社會性是教育的本質之一。教師首先面對的是人，而不是知識，教師要跟學生交往，發展一種建設性的教育關系。教師需要協調各種社會資源給學生創造優良的發展環境，例如與其他教師的溝通與合作，與家長以及社會其他部門的交流與聯系。小學教師需要較好的社會活動能力和豐富的社會知識。首都師范大學初等教育學院曾經對走上工作崗位的學生進行過追蹤調查，調查顯示部分學生有孤芳自賞、憤世嫉俗的傾向;還有的學生自我封閉，在工作中缺乏交流能力。在培養小學教師的過程中，學校應該多組織與教育有關的社會實踐活動。在教育社會實踐中，一方面可以讓學生感受教育改革與創新的時代特征，了解教育現象的社會性本質，增強學生的社會責任感;另一方面，給學生提供全面了解社會的機會，鍛煉學生的社會實踐能力。一定的教育社會實踐活動還可以為學生知識的建立以及工作態度與教育理念的形成提供現實依據。突出小學教育專業社會性可以通過組織暑期支教隊、教育考察團、小學聯藝會、兼職輔導員等形式獲得。
四、小學教育專業隱性課程建設的幾點設想
(一)加強顯性課程與隱性課程的結合，開發課堂教學中的隱性課程
蘇霍姆林斯基生前常對他所在的帕夫雷什中學的教師說，你們一定要懂得，你不是教物理，你是教人學物理。這一說法通俗而深刻，它清晰地區分了學科專家與學科教師的職業工作特性及其不同要求。美國要求各學科教師必須回答三個問題:第一，這個學科產生的歷史背景;第二，這個學科的社會功能及其倫理標準;第三，這個學科對社會的發展及貢獻是什么。通過學習，不僅使學生掌握了學科知識，而且了解學科歷史、學科方法論、學科的社會功能及其倫理標準，培養對本學科高度熱愛的情感、信念。顯性課程和隱性課程有機結合，有利于促進教師基本素質的形成和發展。首先，顯性課程的優化，使課程結構更加完善，教學方法和手段更加靈活，對學生的學習需求更有針對性;更加重視能力培養，重視理論與實踐的結合，重視學生個性的發展和教師基本素質的形成。其次，隱性課程的開發，使學校的環境、人際關系、校園文化等社會學、文化學的因素為教師素質的形成和發展提供了一片肥沃的土壤。最后，通過合理的結構，將顯性課程和隱性課程融合成一個整體，各自的優勢和劣勢也能得到充分的發揮和彌補，必然構成一個“大課程”的有機整體。這種有機整體是合乎規律地組成的，是沒有內耗的整體，因而能發揮最大的功能，促進教師基本素質的協調發展，從而更好地適應新課程的要求。
(二)注重教師群體的非學術影響
高師教師作為學生的自我對象，在學生成長過程中起著重要的導向作用。尤其在小學教育本科這樣一個新的專業建設過程中，學校文化的形成需要教師的榜樣作用和引導作用。作為未來教師的教師，不管是從自身的發展來說，還是對于小學教師的培養來說都是進行隱性課程建設的關鍵因素。
1.教師群體是學生發展過程中最重要的因素
首都師范大學初等教育學院對學生的問卷調查顯示:在學生的發展過程中，教師的影響仍然是最重要的，不管是專業知識的獲得，還是情感、態度、價值觀方面的變化，教師的影響都是第一位的，具體數據見表1。
2.大學生期待教師的非學術影響
對初等教育學院和一所師范大學的學生問卷調查結果顯示了學生對教師和校園文化的期待。大學生們認為做為高校教師應具備的素質為:①人格方面:有高尚的人格;氣質獨特，有個人魅力、社交能力;有民主與自由的觀念;有育人觀念，能給學生以人文關懷。同時，不要太理想化，要承認社會現實。②業務能力方面:有結合實踐的能力;博學，有學術能力;有工作的熱情和責任感，能認真備課;有專業操守和嚴謹的治學態度。③對待學生方面:以學生為中心;不偏激，有自主判斷力;能包容不同意見。
(三)確立教師教育的主體文化
學風、校風、校訓建設是隱性課程的重要資源，最能集中反映學校文化。一個深刻鮮明的校訓對整個學校的建設意義重大，它為學校隱性課程的建設提供了一個方向或主調。學校制度、師生活動、環境建設都反映了這樣一個主調。例如清華大學的“自強不息，厚德載物”，北師大的“學為人師，行為世范”的校訓影響了無數走在自強與自我完善道路上的學子。要建設有特色的小學教育專業隱性課程體系，首先要提出有特色的反映培養目標與辦學理念的院訓。院訓的產生要反映學校的價值取向和培養目標。在表達上要具體，有專業特色，有時代感。
(四)對中師隱性課程的建設做有益的反思
教育學專業的課程范文4
關鍵詞：專業課程；思想政治；教育
G641
現在談論起思想政治教育，可能更多的人是嗤之以鼻，認為，這是一個很老舊的話題，我們自從上學起已經接受過很多年的思想政治教育，沒必要再進行思想政治教育了。然而，我們可以反省一下，在這么多年的受學生涯中，我們所接受的思想政治教育是否是完善的，我們是否真正學到了思想政治教育的精髓。答案顯然是否定的。所以我們有必要反思，是否我們的思想政治教育體系存在很大漏洞，而我們又如何去填補這些漏洞。大部分人所接受的思想政治教育都是來自于我們的思想政治教育課。我想大部分人和我是一樣的，并沒有從我們的思想政治教育課上學到太多東西。而我們學到更多的是什么呢？當然是我們的專業課的知識。如今我們的一思一想都是來源于我們的專業課知識的恩賜。因此，為了提高學生的思想政治素質，我們有必要在專業課中結合思想政治教育。這樣我們才能真正接受到全面而深刻的思想政治教育。
一、在R悼沃薪行思想政治教育是教育規律的內在必然要求
專業課教育與思想政治教育是符合教育發展規律。教育中講究全面結合、統籌兼顧，任何事都是相互聯系的，用全面的觀點看問題、做事情。任何一個學科都不是獨立存在的，都需要不同學科之間的相互配合。更何況是思想政治教育這一關乎價值觀和世界觀的做人教育。僅通過思想政治課程對學生進行理論教育是難以達到教學目標，所以需要在不同實踐中應用思想理論，讓學生在樹立世界觀與價值觀時，可以立刻想到這些理論，成為學生面對問題和處事的方法。教育中不同的要素之間都是存在內在的、必然的、本質性的關聯。那么，在其他的專業課程中可以融入思想政治教育，逐漸將思想政治繳入滲透到專業課中。在相互結合過程中，學生可以接受到更全面的教育。不可停留在傳統的教學模式中，認為授課教師僅需要傳授自身專業的內容，不可將思想政治教育融入到專業課中。但思想政治教育與專業課程的教育的最終目標是相同的，都希望為國家培養出德智體美全面發展的社會主義接班人。兩者只是共同目標下的具體的分工不同而已，仍然需要相互配合，相互合作。一名思想政治素質很低的學生，很難做到良好的職業道德和職業規范，進而可能產生不良的、甚至是惡劣的職業行為。因此，在專業課中滲透思想政治教育的內容，可以更好的達到教學目的，進而達到更好的教學效果。
二、專業課程中進行思想政治教育有其必要性。
全球化進程的加快，歐美文化的進軍，韓流文化的傳入，使現代人，尤其是還不具備自己世界觀、價值觀的學生來說，產生了一次次思想大大碰撞。如今各國都在學習他國優秀的文化來補充和豐富自己。我們生在這樣一個信息發達的時代，不需要自己去刻意尋找，各種文化、價值觀自動出現在我們的可接觸、可視范圍內。而我們能吸收、利用這些文化之前，是不是要先堅定自己的價值觀呢？如果只是依靠思想政治教育課來逐步建立我們的價值觀和世界觀，那些少得可憐的課時顯然是遠遠不夠的。因此，作為關聯最為密切且息息相關的專業課程，就必須在這種情況下伸出援手，在課程教授中進行思想政治教育。專業課教師可以采用多種方法去深度探索思想政治教育在周圍教學環境中的存在。專業課教師要在備課時，可以更明確的研究教材分析教材，同時查閱有關資料，積極的與思想政治教育內容進行聯想，從而劃分出與思想政治教育有關聯的內容。有利于在教學中合理適當的滲透思想教育內容。課堂教學中可根據地域性、專業性以及教師自身的授課特點，靈活合理的采用思想教育，這種變通的教學方式更容易讓學生接受，毫無關聯的生搬硬拉難以提高學生的興趣。學生在潛移默化中學習到思想政治內容，從而逐步建立自己的世界觀與價值觀。這樣在面對多種文化不同面貌時，可以取其精華，棄其糟粕。
三、專業課教師進行思想政治教育其天然教育優勢
每位教師在成為教師前都進行過教師培訓，在任課過程中也會接受定期培訓，還會有學期性的各種教師評價，教師進修等?？梢哉f教師這個職業存在相當完善的產生，再教育體制。因此專業課教師是具備為學生進行思想政治教育資格的，也是具備相應知識體系和教學方法的，這個不用擔心。所謂“親其師，信其道”，每個專業課都有一定量的學生粉絲群。學生喜歡這門課程，自然就會在上課的時候格外認真，收到的教學效果也是很可觀的。所以這時候，如果專業課教師在自己課程里滲透思想政治教育一定會收到出其不意的效果。由于思想政治教育課屬于理論類，比較枯燥。那么教師就需要對思想政治教材進行仔細研究，擬定不同的教學方法，并在課堂中與學生進行互動，提升學生對思想政治的興趣。教師需要樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，以此為學生樹立正確的學習榜樣，學生在以后的學習生活中都會以老師為標桿，來督促自己。所以各個專業課教師需首選提升自身的思想政治品德，以確保在以后的教學中會不經意地采用符合思想政治標準的教學方式、課堂提問方式，無形中，在專業課中進行了思想政治教育相關的內容。
四、結束語
根據本文分析，將思想政治教育融入到專業課程中不但具有可行性而且也是非常必要的。在《教師法》中就明確指出，教師需要將憲法所規定的基本原則教育、愛國主義、民族團結、法制、思想品德、文化、科學技術傳授給學生。教書育人是每位教師的職責，所以將思想政治教育融入教學之中是教師的職責。
參考文獻：
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教育學專業的課程范文5
【關鍵詞】幼兒教師；專業發展；發展途徑；策略
【中圖分類號】G712【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）12-0004-02
近年來隨著我國各高等院校的擴招，我國高等教育的迅速發展，高等師范教育改革的不斷創新，高師學前教育專業呈現出全新的發展趨勢。專業的改革和發展需要落實在課程上，課程在學校教育中處于核心地位，任何教育目標、價值主要通過課程來體現和實施。課程改革一直是教育改革的核心，課程是實現教育目的和目標的手段或工具，是決定教育質量的重要環節?！1]然而，目前高職高專院校的課程體系呈現出的重學術理論輕實踐能力培養的弊端，造成學生的知識面窄，職業技能差，不能很好地適應幼兒園教育工作，在幼教改革中，應采取什么措施來應對，才能培養出適應新課改需要的一專多能的復合型幼兒教師？解決這一問題的關鍵就是要對高職高專院校學前教育專業的課程進行具有全程規劃性的調整與改革，以建構一個科學合理的實踐性課程體系。
1關于實踐性課程體系
1.1“實踐”是指人們改造自然和改造社會的有意識的活動。在本文中，實踐主要指的是在高師教育中學生把學到的理論知識應用到實際工作中的一系列活動，目的是鍛煉學生的能力，提高職業意識、職業技能，建構實踐知識，增強實踐智慧，從而更快地適應教師職業這一角色并為其專業發展打下堅實的基礎。
1.2“課程”是一個使用廣泛而又具有多重涵義的術語。在我國，“課程”一詞始見于唐宋時期，南宋朱熹在《朱子全書.論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等。這里的課程即指功課及其進程。在西方，課程（curriculum）一詞源于拉丁文，意為“跑道”。據此，最常見的課程定義是“學習的進程”。《中國大百科全書。教育》卷提出，課程指“課業及其進程。…..課程有廣義、狹義兩種。廣義是指所有學科的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義指一門學科”。[2]我國有學者認為：“課程是一定學科有目的，有計劃的教學進程。這個進程有質和量的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程安排?！盵3]
1.3“實踐性課程”是指將理論知識科學地運用于教育實踐，旨在增長高職高專學生的教育實踐性知識、發展實踐智慧、形成實踐能力，促進高師學生職前教師專業發展的課程的綜合。教育實踐性課程是體現高師師范特色的課程之一，是實現高師培養目標的重要保障課程。實踐性課程包括各門學科的課程實踐、教育見習、教育實習、教育觀察、社會實踐、畢業頂崗實習、課外教學技能訓練、各種社會活動等等，它貫穿于學前教育專業學習的整個過程之中。
2實踐性課程體系的探討
高職高專學前教育專業是我國當前一線幼兒園，特別是農村幼兒園教師培養的主體，然而學前教育?？瓢l展時間短，課程設置處于轉型階段和探索時期，課程設置經常在幼師和高師本科的之間搖擺，缺乏統整性和獨特性，沒有形成符合該培養層次的特有實踐課程體系，課程體系中的存在重學術理論輕實踐能力培養的現狀，而且至今未形成適合該培養層次需要的課程體系，特別是學前教育專業實踐課程體系建構與實踐研究不系統、不深入，課程設置在結構上，內容上都在調整和不斷完善之中[4]。
為適應社會對學前教育人才的需求，應對整個學前教育課程體系進行創新，圍繞高職學前教育專業人才培養目標“理論必需，技能求實”[5]，在專業理論素質與實踐技能有機結合的指導原則下，應重新詮釋高職學前教育專業人才的知識結構、能力結構和素質結構。根據學前教育這一行業人才的需求，建構以能力為本位的高職高專學前教育實踐課程創新體系，把培養學生的職業能力落實在實踐課程體系中，在實踐課程建構設計過程中，既重視學科知識體系的完整性及邏輯嚴密性，又擺脫學科本位思想的束縛，又注重培養學生的實際應用能力，突出課程的實踐性和實用性，以學生綜合職業能力的培養為目標，強調學生綜合素質的提高，即如何通過實踐課程的改革培養合格的適應新課程改革的幼兒師資是一個值得探討的問題。
高職高專學前教育專業職業技能課程體系的建構必須體現高職“全程實踐”和“全方位實踐”的理念。從這個意義上說，高職學前教育專業所有的職業技能訓練環節必須作為一個整體系統定位、統籌安排。在這一理念的指引下，我們對學前教育實踐性課程進行了一些實踐性改革。
2.1課程實踐：結合具體課程，有不定期的教育見習。學生從一年級開始通過教育實踐課程，讓學生直接參與幼兒園的保教工作，積累職業經驗，為今后的工作奠定扎實的基礎。
2.2見習實習：在我們學校學前教育專業的課程設置中，我們每個學期組織1周集中見習，教育見習課程從一年級就開始安排，第一學年是保育實習和教育見習，安排學生到幼兒園感受教學環境，主要提高學生對專業的認識；職業技能實踐課程模塊可分以下幾個階段完成：第二學年有兩周的教育見習；上下學期各一次，一二年級主要是到見習基地幼兒園見習。三年級第二學期全學期安排頂崗實習，同時，在二年級第一學期和三年級第一學期均安排校內實訓，觀摩優秀課堂教學錄像，另外，每個假期安排幼兒園的調查和實踐，完成實踐報告。通過這些實踐活動，使學生的身心與幼教事業保持“零距離”接觸，使每個學生都能認真投入到職業角色或準職業角色的歷練中。職業技能實踐課程模塊改革的趨勢是逐步增加實踐課時量，形成以后期實習和頂崗為主，集中與分散并行的模式。當然，各種實踐環節應依據學科的序列與專業其他課程的有機結合，科學安排并貫穿始終。
2.3課外實踐教學。包括校內實踐和校外實踐，其中校內實踐主要有：a.統一組織舞蹈基本功晨練； b.專題晚自習（練——書寫、手工、繪畫等；講——講故事、詩歌朗誦等；唱——視唱、歌唱；舞——舞蹈基本功練習、節目排演等）。c.課外練琴，包括鋼琴、手風琴、電子琴等器樂練習。d.鼓勵學生積極參與藝術團小組活動。包括舞蹈隊、器樂隊、禮儀隊、聲樂隊等。e.專業技能競賽。包括藝術競賽（彈琴、唱歌、跳舞、形體服裝、畫畫等）、講故事競賽、詩歌朗誦競賽、游戲設計比賽、課件制作競賽、幼兒玩教具制作競賽、童裝設計競賽、宿舍環境創設競賽等。f.專題演出活動。每學年上學期組織“慶國慶，迎新生”演出、“畢業班匯報”演出、 “辭舊迎新”演出；下學期與幼兒園合作開展“慶六·一”活動和“歡送畢業生”演出。
校內實踐主要有：a.參與幼兒園各種活動。包括節慶日活動、環境創設活動、玩教具制作活動、科技活動、游戲活動、保育活動、小課題研究活動等；b.義務到孤兒院、養老院進行慰問演出和監區幫教演出； c.積極配合參與社區各項文藝活動。
2.4市場需求是高職高專學前教育專業實踐課程體系建構的基本依據：學前教育專業課程體系建構首先要考慮與區域行業發展需求的匹配度，與就業市場需求的適應度，與用人單位對人才素質要求的符合度，以此提高課程體系的針對性和科學性，切實做到以市場化促進課程體系建設的標準化，以信息化帶動課程體系建設的現代化。其次要進行規范化的人才素質需求分析，準確把握學前教育專業專業發展對高技能人才的短、中、長期需求態勢和現代幼教職業的發展趨勢，認真分析校本專業建設的優勢與劣勢，市場需求不多、對就業作用不大的課程應堅決取消。在課程設置過程中，遵循“前期趨同，后期分化”的原則，學生在第三學年（第五學期）實行“按需分流，方向選擇”。前期趨同為學生的就業和繼續學習及深造打下基礎，后期分化為學生根據自己的需要和目標自主選擇學習方式創造條件。
2.5技能目標是學前教育專業實踐課程體系建構的著眼點：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。高職高專學前教育專業培養的是面向幼兒園一線的高技能人才，具有較為明顯的職業定向性和地域性，根據當地幼教的具體情況進行職業技能分析，開設特色專業技能課程，使培養的人才更具有個性。根據我們地處少數民族地區，學生90%的來自山區農村50%左右的學生是少數民族，為此我們提出并實施了學生專業技能突出“三能八會”
“三能”：
（1）“能設計組織幼兒活動”。即能根據幼兒的身心特點和幼兒園的辦學實際組織幼兒的文藝、體育、游戲、科技、故事會等教育教學活動。
（2）“能創編幼兒舞蹈”。即能根據幼兒的身心發展特點和幼兒舞蹈特點，結合不同民族的風格創編幼兒舞蹈。
（3）“能創設幼兒園環境”。即能根據幼兒的身心特點和幼兒園實際，結合地方文化和美學要求，對幼兒活動的環境進行局部或全面創設。
“八會”：
（1）“會朗誦兒歌”。即能選擇適合幼兒身心特點的兒歌，并能用標準流利的普通話及恰當表情給予朗誦。我們地處少數民族地區，學生90%的來自山區農村50%左右的學生是少數民族，說普通話時地方音很重，為此我們選擇了具有代表性的“小皮球”“城門城門有多高”等兒歌讓學生練習。
（2）“會講兒童故事”。即能選擇適合幼兒身心特點的幼兒故事，并能用標準流利的普通話、恰當的表情、生動活潑地講述故事。
（3）“會唱幼兒歌曲”。即能選擇適合幼兒身心特點的幼兒歌曲，并能準確、優美地演唱幼兒歌曲。
（4）“會跳兒童舞蹈”。 即能選擇并創編適合幼兒身心特點的兒童舞蹈，能進行示范并指導幼兒表演舞蹈。
（5）“會制作幼兒玩教具”。即根據幼兒教學和游戲的需要，制作相關的玩具和教具。
（6）“會彈一手好琴”。即會用鋼琴、電子琴、手風琴等伴奏和彈奏幼兒歌曲。
（7）“會畫一手好畫”。即會用顏料、油畫棒等材料進行繪畫、教學繪圖和手工制品、環境的美化。
（8）“會寫一筆好字”。即會用毛筆、硬筆、粉筆等書寫工具規范地寫好漢字。
實踐證明，高職學前教育專業職業技能課程體系只有以就業為導向，以社會需要為基本依據，使工作崗位所需的職業技能得到有效落實，才能更具有針對性和適應性，才能更具有生命力。
參考文獻
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教育學專業的課程范文6
論文摘要： 教育實踐活動是塑造專業化教師的重要途徑。但當前高師院校還沒有把教育實踐真正作為一種課程去建設，職前教師培養依然遵循的是強調專業知識的理智取向。小學教育專業教育實踐課程亟待改革，要正確理解其專業意義，科學地建構實踐類課程體系，恰當選擇課程內容，正確地進行實施與評價。
近年來，教師職前培養模式受到了前所未有的挑戰，受到批評最多的是理論與實踐的分離。小學教育專業出現在高等教育中雖然只有十年左右的歷史，但教育實踐問題卻日益凸顯，這些問題導致職前教師出現專業情意淡薄、實踐性知識積累不夠、對實際教育教學體驗不足、工作適應期延長的嚴重缺陷，影響到人才培養質量。教育實踐課程已成為嚴重影響小學教育專業發展的瓶頸因素，突破這一瓶頸是當今高師院校課程改革的重要任務之一。
一、正確理解教育實踐的含義
長期以來，人們對于教師教育過程中的教育實踐的理解比較狹隘，往往將它與教育實習等同起來，這主要緣于教育實習一直是教師教育中師范生得以深入中小學的唯一機會。但這種先理論后實習、理論與實踐斷裂的培養模式已遭到廣泛的質疑。
小學教育專業植入高等教育體系之后，要真正培養出專業化程度較高，即能盡快勝任教師工作并能適應基礎教育課程改革新要求和未來社會發展需要的本科層次的小學教師，首先必須突破“教育實踐活動即教育實習”的傳統觀念，在師范生進入小學進行教育實習之前，就通過各種形式的教育實踐活動，使其做好教師意識和專業精神、教師基本功、教育教學技能和教育科學研究能力等各方面的充分準備。同時，在教育實習之后，也應讓師范生有機會反思、糾偏補漏和再實踐，從而使認識與實踐的結合走向深化。
因此，教師教育中的“教育實踐活動”，從活動場所看，不僅包括在小學進行的實踐活動，而且包括在師范院校內和其他教育場所進行的實踐活動；從活動內容看，不僅包括要完成多重任務的教育實習，而且包括任務相對單一的教師基本功練習、教材研習、教育教學技能練習、教育科學研究研習、社會服務等各項活動；從活動方式上看，應包括合作研討、觀摩（見習）、模擬教學（微格教學）、參與競賽、實習、有償或志愿服務等多種方式；從活動組織形式看，應包括集體性實踐活動、以小組為單位的實踐活動和個體獨立的實踐活動等多種形式；從組織管理看，除了有由學校統一組織的活動外，還可以有師范生在學校教師引導下自發的實踐活動。
二、正確把握教育實踐類課程的專業意義
教師職業具有“雙專業性”，教師教育課程是形成教師雙專業性質的決定性因素。
教師教育課程應該包括教育信念與責任、教育知識與技能、教育實踐與體驗三個領域，而不僅僅是教育學、心理學和教材教法。教師教育課程從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。教育實踐課程與教育理論課程同為小學教育專業的專業基礎課，是一種以實踐性為主的綜合性實踐課程。
教育實踐課程是高師院校教師教育課程的核心部分，是教師教育特色的集中體現，也是小學教育專業的特色所在。原因在于：1.中小學教師不是以其所教學科為專業，而是把“教育行為與教育活動”視為其專業表現的領域。中小學教育活動最鮮明、最本質的特征就在于它的實踐性，而不是理論性；2.中小學教育教學活動鮮明的實踐性要求中小學教師要具有一定的實踐性知識。這種實踐性的知識是與教師的本體性知識、條件性知識相對應的，其獲得的基本途徑是真實的教育情境與教育現場。離開了教育實踐課程，職前教師實踐性知識的培養就是句空話。因此，在整個教師教育課程中教育實踐課程具有核心價值；3.小學教育教學就其內容來講是簡單的，但就其教學內容的心理化來說卻是復雜的。事實上，教育對象越是低齡化，對教師專業素質的要求就越高，小學教師專業素質更多的是體現在其擁有的實踐性知識上。豐富的實踐性知識是小學教師最重要的專業支撐。
三、小學教育專業教育實踐課程的改革思路
（一）恰當選擇教育實踐課程的內容
高等師范小學教育專業的教育實踐課程應包括以下幾方面的具體內容。
1．專業情意培養
專業情意培養主要包括：初步認識小學教育，懂得小學教育的意義；了解小學教師的日常工作及其專業精神；熱愛小學生，愿意從事小學教育工作。目的是幫助師范生自覺地以“教師”的素質要求發展自己，促進其從以學生身份被動地接受學習向以準教師的身份共同研究教育現象的轉變。課程實施形式上應靈活多樣，既可以走出去，又可以請進來。如可以安排與小學教師的交流活動，既要與優秀教師交流，又要適當與從師范院校畢業不久而較有成就的年輕教師交流，以促使師范新生樹立起遠期的目標和近期可及的目標。
2．班主任工作能力的培養
班主任工作能力培養主要包括：（1）班集體建設的實踐。要求學會制定班集體建設規劃、班級學期工作計劃與總結；（2）學生個案研究實踐。要求學會幫助“后進生”，學會寫兒童個案研究報告；（3）班隊活動設計與組織實踐。要求學會設計班隊主題活動方案，組織班隊主題活動，能較好體現設計方案；（4）課外活動設計與組織實踐，要求學會制定班級課外活動規劃，組織小學生課外活動，符合活動要求。 轉貼于
3．教學能力的培養
教學能力培養主要包括教學基本功、教學基本技能和教學基本環節三個方面。
（1）教學基本功。包括漢字書寫（三筆字）、普通話與教師口語、即興演講、簡筆畫等。
（2）課堂教學技能。包括導入技能、講解技能、提問技能、課堂組織技能、交往互動技能、創設情境技能、板書技能、結束技能。
（3）教學基本環節。包括教學設計、上課、說課與評課、開放性、個性化作業設計、個別輔導等。
4．教育科研能力的培養
教育科研能力培養主要包括：（1）案例研究的撰寫。能夠選定案例、圍繞案例搜集資料，寫出符合要求的案例描述;能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。（2）教育故事撰寫。能夠撰寫出符合要求的教育故事。（3）教育行動研究。能夠采取小組合作的形式，圍繞教育見習中發現的問題進行行動研究，能夠撰寫出符合要求的行動研究報告。
5．自我專業特長的培養
可從自身資源和小學教育教學的發展趨勢出發，確定幾項自我專業特長，如具有信息技術與教學內容整合能力。包括制作多媒體課件能力、利用網絡資源進行教學能力。還如具有初步的雙語教學能力，能在小學中高年級進行數學、品德與社會、科學等科目的雙語教學等。
（二）正確進行教育實踐課程的實施與評價
1．實施的基本原則
一是要課內與課外相結合，主要是教育見習、教育實習等活動課程和學科類課程的結合。二是集中與分散相結合，做到見習分散，實習相對集中。三是校內與校外相結合。在搞好校內教育實踐訓練的同時，必須充分重視校外空間的作用。各類教育實踐基地應該是校外教育實踐的主平臺。
2.實施的基本途徑與形式
教育實踐課程實施的基本途徑分為校內實踐和校外實踐兩種。校內實踐的具體形式主要有學科教學、微格訓練、小組模擬訓練、各種教學實踐競賽活動、社團活動、助教、助研、助管、寢室每日練活動、小學名師講壇與觀摩課等。校外實踐的具體形式主要有教育見習、教育實習、教師成長協作團、做家教、擔任培訓（輔導）班教師、假期社會實踐活動等。
3.考核與評價
（1）將教育實踐活動同學分掛鉤，適當加大教育實踐課程學分比重。
（2）制定教育實踐課程考核評價指標體系，建立相應的考評組織。
（3）教學基本功實行資格證制度，每年定期考核，凡有一項教學基本功不合格的不能進入教育實習。
（4）評價主體多元化。對每次重要的教育實踐活動都采取學生自我評價、小組互評、指導教師（包括小學指導教師）評價相結合的辦法。
參考文獻
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