前言：中文期刊網精心挑選了初中歷史最新課標范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
初中歷史最新課標范文1
關鍵詞： 初中課標 中國文化史 異同
歷史教學不僅僅是歷史知識的傳遞，還更承擔著培養學生國家認同感和民族自信心等價值取向方面的重任。相較于政治史，文化史教學對學生價值取向的影響更大，“其呈現的差異不僅隱含著文化史的價值取向的變化，還隱含著課程價值取向與歷史教育價值取向的變化”。同時“歷史課程標準是了解、認識、把握中學歷史課程的最基本的、同時也是最重要的文本……是師生教學和教學評價的依據，也是教科書編寫的依據”②。教師對課標的理解直接影響著教學質量。本文所選取的課標分別為：1997年版香港“中學課程綱要中國歷史科中一至中三”③、大陸2011年版初中歷史課程標準④、臺灣1998年修訂的“國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域”⑤和澳門修訂的“初中社會與人文基本學力要求（初稿）”⑥。
香港、澳門的初中歷史教學采用專題史形式，香港的課標在乙部文化史部分依據學生的認知能力和思維水平選定六個專題，橫向認識中國傳統文化的發展；澳門將文化史歸入“文化與科技”這一范疇，作為四大范疇之一來展現；大陸和臺灣的初中歷史教學因采用通史體例，所以文化史融于各個時期的政治、經濟演變過程中，沒有單獨體系。就單獨的文化史課標比較來看，以香港課標作為比較基準更清晰。因香港的課標在文化史部分僅是針對中國歷史科，且基本集中于中國古代，因此異同的比較范圍限定在中國古代文化史，同時以課標傳達的價值取向為比較重點。
一、四地課標對于史前文化的表述
香港課標在課程內容上以專題的形式選擇“遠古時期的文化、文字起源與發展、科技文明與重要建設、中外交通發展概況、學術思想發展、宗教概說”六個課題。從具體課題看，香港課標乙部的課題一“遠古時期的文化”與課題二“文字起源與發展”都屬于史前文化部分，相應的內容大陸、臺灣、澳門課標都有涉及，只是大陸和臺灣的課標缺少文字的起源這一內容。
香港課標與此對應的要求是“認識遠古時期的主要文化，并了解當時的社會、經濟、宗教及日常生活的概況”。對舊石器時代的元謀人、藍田人、北京人及新時期時代黃河、長江、珠江個流域和東北地區的史前人類活動情況都做了明確的要求，注重知識體系的全面性。
大陸課標要求“知道北京人的特征，了解北京人發現的意義。知道化石是研究人類起源的主要證據。了解半坡居民、河姆渡居民的生活和原始農業的產生。知道考古發現是了解史前社會歷史的重要依據。知道黃帝、炎帝的傳說故事，了解傳說與神話中的歷史信息”。介紹了以北京人、半坡、河姆渡為代表的新舊石器時期的人類活動，在知識范圍的廣度上不及香港，但大陸課標更注意培養中學生的歷史研究的能力與方法。
臺灣在課程內容上并沒有對中國的史前文化做出要求，對于中國史開端的敘述直接從三代起，但在其中一個具體的課程計劃示例書中的要求是“能理解早期中國文明的起源，統整「八上中國地形、氣候對史前文化人類活動的影響”。臺灣課標的特點是綜合了地理的知識來系統認識史前文化，打破了各學科之間的界限，注重培養學生的學科聯系意識，在學習能力要求上要高于大陸和香港。而在另一份課程計劃書中要求“說明早期中國文化的起源是多元發展，有著區域的文化特色?？膳e河姆渡、半坡等代表性遺址具體說明”，對學習內容做具體的說明。學習能力要求上“不必列舉太多遺址名稱，亦不必進入方法論及學術史層次的介紹”，體現了課標制定基于初中生的認知能力和思維水平的原則。
澳門課標要求“描述中國傳疑時代的傳說故事，了解中華文明的起源”。沒有對文明起源做具體知識上的規定，更強調傳說對認識中華文明起源的重要作用，注重歷史學習方法的傳達，符合其基本理念中強調的“引導學生掌握學習方法”的原則。
從價值取向看，以史前文化為例，香港注重具體知識的認識了解，沒有體現學習傳統文化對現實社會的意義，尤其是在體會中華民族的傳承與對中華文化強烈的歸屬感這一方面作用不大；大陸課標“了解北京人發現的意義”體現了對中華民族與中華文化傳承性的重視；而臺灣將學習重點放在臺灣早期文化的發展，弱化了中華文化的起源與發展，完全恪守了其“培養學生以居處的臺灣為立足點”的學習目標，培養學生對臺灣這一地區的歸屬感而非中華民族的歸屬感；澳門課標更多體現其對培養學生歷史學習方法的重視，就文明起源這個課題而言無法體現培養對悠久中華文明的自豪感與認同感。
二、四地課標對于古代科技發展的表述
香港課標課題三講的是“科技發明與重要建設”，從知識范圍看，涵蓋以四大文明為代表的科技文明發展的過程，介紹長城、運河及五大都城，從內容選擇上看與澳門課標最相似。因為大陸和臺灣課標未有涉及工程建設的內容，所以只針對科技發展的內容做比較。香港課標要求“認識即探討漢代造紙術、時計和天文器的發明，宋代方向儀的應用與西傳概況，火藥起源和火藥西傳的概況，唐宋兩代印刷術的發展及其對文化傳播的貢獻”。大陸則是“通過活字印刷術的發明以及指南針、火藥的應用和外傳，認識四大發明對世界文明發展的貢獻”。澳門要求“舉出不同時期中國的重大發明及科技著作，了解古代中國科技在世界的地位和影響”。
港澳和大陸的課標在關于科技發展這方面的表述比較相似，在介紹科技發明本身的同時注重中國科技發明的西傳和對世界文明產生的意義。從價值取向看，有助于培養學生對中華文化的自信心及對中華文化、中華民族的認同感。通過對古代中國科技發明的學習，認識到古代中國先進的科技文明，在同時期內曾領先于世界其他地區，推動了世界文明的發展，這有利于培養學生的對傳統文化強烈的自豪感；反觀臺灣課標“能知道宋元時期學術、科技的發展”這一要求僅停留于對知識本身的認識，學習能力要求較低，同時只羅列科技發明本身無法使學生產生強烈的民族認同感。
三、四地課標對于中外交流和思想文化傳播的表述
就“中外交通的發展”這一課題而言，除澳門課標未有涉及外，大陸和港臺課標在內容和能力要求上比較相似。從內容看都涉及的是絲綢之路的開通、鄭和下西洋等史實，都注重理解這些史實在中外交流方面產生的意義與影響，且學習要求相對較高。注重文化交流方面的意義，有利于培養學生的世界意識，從各地區間的交流融合來看中國傳統文化的發展，有助于強化民族意識。
對于“學術思想”這一課題，香港課標從先秦的百家爭鳴、漢武帝尊儒、魏晉南北朝玄學的流行、宋明理學的發展到民國以來的，內容安排具有連貫性，一以貫之，類似的還有澳門的課標；大陸臺灣因采用通史的教學模式，這些內容都置于各朝政治史內容中間。以四地都涉及的先秦時期的百家爭鳴為例看課標體現的差異，香港要求“認識先秦學術百家爭鳴（主要認識儒墨法道四家概說）”。大陸要求“知道老子和孔子，初步理解‘百家爭鳴’對后世的深遠影響”。臺灣要求“能知道春秋戰國時代思想、學說的蓬勃發展”。澳門要求“指出春秋戰國時期百家爭鳴的概況，了解儒家思想的形成、發展及對中國歷史的影響”。港臺注重對“百家爭鳴”這一現象本身的認識和了解，即對各學術思想流派的認識；大陸和澳門在知識點上著重學習以孔子為代表的儒家，重視儒家思想的演變及其對后世產生的影響，對于學習能力的要求高于港臺。
香港文化史的最后一個課題是“宗教概說”。香港課標的要求是“認識佛教、道教、基督教、回教各教在中國的傳播概況”。臺灣對此相對應的課標要求是“說明魏晉南北朝佛教之傳入中國，并說明道教的起源，及其早期發展，特別是與一般民眾的關系”。澳門則要求“了解世界主要宗教的傳播與發展，尊重及包容不同的；簡述天主教在澳門的發展概況，了解天主教在澳門所扮演的角色”。港澳臺對于各種宗教在中國的發展狀況都有涉及，且臺灣課標對道教起源這一知識點做了較高的要求，澳門則重點提到了天主教對澳門帶來的影響；反觀大陸課標對宗教起源發展概況在初中階段的歷史課標中基本未提及，雖然提到了鑒真東渡、玄奘西行的史實，但主要是為了說明中西文化的交流，對具體的宗教在中國的發展概況沒有做明確的要求，可以看出大陸課標在知識內容范圍還不夠廣，可能是與現代中國普遍沒有這一因素有關。
四、四地課標體現的價值取向
綜合上述比較的結果看，就知識范圍的廣度而言，采用專題史教學的港澳，內容涵蓋比較廣，課標中對中國文化史所做的規定要遠遠多于大陸和臺灣；從具體的能力要求看，四地對初中文化史學習的要求普遍不高，以行為動詞為標準，基本都屬于認識、了解的階段，基本停留在識記的層面，雖偶有理解的要求，但整體學習能力要求要低于政治史的內容。
從課標傳達的價值取向看，大陸和港澳的文化史課標都是比較注重對傳統優秀的中國文化的宣揚，有利于培養中學生的國家認同感，增強其民族意識，但臺灣地區的課標相對弱化了文化史的教學甚至整個歷史教學對學生中華民族意識的培養。臺灣教育部門通過《國民中、小學九年一貫課程總綱綱要》的，將歷史劃入社會科學習領域，歷史學科在中小學階段不再作為獨立學科，因此沒有明確獨立的歷史課程標準，作為民族教育重要環節的歷史教育的地位明顯被削弱了；臺灣教育部門還“通過一系列壓縮中國史、增大臺灣史的教綱修訂，逐漸將中小學歷史教科書中的‘臺灣史’從中國史中分離出來，并將‘臺灣史’作為中小學歷史教育內容的主體”⑦。這是“去中國化”現象在中學歷史教育中的反映，因此從課標中所體現的臺灣文化史相關的教學內容在學生價值取向上培養的是一種以臺灣為主體的意識，難以體現對中華民族整體的歸屬感、認同感的培養意識，這又是政治意識形態在教學中的反映，“其最終目的是培養與形塑臺灣青少年新的民族與國家認同”⑧。
課標是教學的依據，也是教材制定的基礎，大陸在2011年頒布新的初中歷史課標后并沒有及時更新教材，因此在這幾年內初中歷史教學都是新課標、舊教材的模式。2016年新學期新教材的投入使用，可以發現明顯加重了社會文化史方面的內容，將青銅器與甲骨文、百家爭鳴等與文化史相關的內容單列一課，與新課標的要求相適應。因此，與文化史課標及教學相關的研究日益重要。
注釋：
①徐曉紅.初中歷史課標文化史的價值取向變化.教育科學論壇，2013，5：21.
②李稚勇.歷史教育學新論――國際視野中的我國歷史教育改革.人民教育出版社，2010：68、71.
③香港教育署.中國歷史科課程綱要，1997.
④中華人民共和國教育部.全日制義務教育歷史課程標準.人民教育出版社，2011.
⑤臺灣教育部門.國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域，1998.
⑥澳門課標為未公開發行的材料.
⑦⑧李理.“去中國化”的臺灣中學歷史書.臺灣研究集刊，2008，2：26.
參考文獻：
[1]香港教育署.中國歷史科課程綱要[M].1997.
[2]臺灣教育部門.國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域[M].1998.
[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育歷史課程標準[M].北京：人民教育出版社，2011.
[4]李稚勇.歷史教育學新論――國際視野中的我國歷史教育改革[M].北京：人民教育出版社，2010.
初中歷史最新課標范文2
[關鍵詞]新課程；主動性；初中歷史
所謂自主學習，是指在一定的教學條件下學生高質量地學習，與之相對的是“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”。先生說過：“要使學生自覺，最好使學生自學，教師不宜把自己的意思強加在學生身上。不過看各人的個性，去幫助他們學習罷了?！币虼?，我們的教學要徹底從“他主學習”變為促進學生的“主動學習”。
一、初中歷史教學現狀分析
時代在發展，教育在變革。在新世紀的課程實驗中，如何把握時代的變化，提高和改進歷史課的教學，這是我們每位教師必須面對的實際問題。新的初中歷史教材與以往的相比，體現了最新的教育理念，表述上更為準確和科學，以全新的設計形式呈現課程內容，對改善學生的學習形式提出了更明確的要求。新一輪的課程改革告訴我們：“教是為不教?！毙抡n程的課堂教學的本質是組織學生學習，是學生在教師的指導下自主、探究、合作的學習過程。我們在教學中應立足于促進學生的發展，為他們終身學習、生活和工作奠定基礎。
二、怎樣發揮學生的主體性
新的課程改革勢在必行，面對新教材，怎樣使學生真正地參與課堂教學，讓學生在教學中能真正發揮主體作用呢？這里談談我在實踐中的具體做法。
1、指導學生閱讀，促進自主學習
學習過程實際上就是發現問題、分析問題和解決問題的過程。問題是學生學習知識的出發點，沒有問題的學習，什么時候問題都解決不了，學習也就一事無成。問題也是學習的動力，能激發學生去思考、去探索、去創造，使學生能學到更多的知識。問題的提出與解決，應盡量由學生閱讀去完成。這樣既可以發揮學生的創造力和想象力，又可以使學生解決很多疑惑，擴大知識面。
教師在課堂上主要是引導、幫助學生解決疑難，學生能看懂、讀懂的知識，教師就不要再講，否則就是浪費時間；學生能發現的知識，教師不要點明，否則就限制了學生的發展。教師應該把時間盡可能地讓給學生，做到信任學生，調動學生的作用，讓他們自主學習，自己探索，自己創新。對于一些較易明白的內容，應先讓學生去閱讀、自學，然后由他們在課堂上進行發言，教師只是作適當的補充。
2、通過討論互相交流
小組討論，能調動學生學習的熱情，使每一個學生積極參與學習，人人獲得表現的機會。而且，通過討論交流，互相合作，起到取長補短、互相借鑒、共同提高的作用。特別是當學生對一個問題認識模糊時，當闡明一個問題需多角度、多層次進行時，把問題交給學生，讓他們自由討論，各抒己見，共同交流，尋求解決問題的方法和結論。例如：“怎樣看待秦始皇對歷史所作出的貢獻”，“《清明上河圖》描繪了宋代都城汴京的什么風貌”，學生通過激烈討論，暢所欲言，深入探討，彼此交流，課堂氣氛活躍。這樣不但提高了學習興趣，發揮了學生的主觀能動性，突出了學生的主體性，還可以鍛煉學生的口才和膽量。
3、開展多種活動，促進學生自主學習
（1）通過分組活動，突出學生的主體性
課堂是學堂，學生要學會學知識，還要學會做人，學會生存，學會合作。當學生的主體作用發揮出來后，合作學習便成為一種需要，通過課堂內互動，讓學生的不同思維在合作中碰撞，讓他們發現問題，激勵他們去探索，去創新。例如，在講述“四大發明及其影響”時，我把全班分成四個小組，明確每個小組的任務，讓學生在課前預習，查閱資料，收集信息。課堂上要求學生進行情景模擬交流，分別把四大發明的成就和影響等向全班介紹交流。這樣做，既激發了學生自主學習的熱情，又起到了很好的學習效果。
（2）講故事，表演歷史劇，使學生有身臨其境的感覺
初中生的特點是好動、好奇，而且很想表現自己，很想在同學中樹立自己的形象。表現小品、話劇等正好迎合了學生的這個特點。當然，這些小品、話劇必須是與課程的歷史知識有關，這樣可以把學生引入到歷史階段的現實情景中去，激發學生的學習興趣，使學生愛學、樂學。實踐證明，只要學生對學習內容產生了極大興趣，學習過程對他們來說就不是一種負擔，而是一種享受，越學越想學，越來越喜歡歷史課。此外，這樣做還可以培養學生的口頭表達能力、表演能力和團體協作精神。
4、通過學生動手實踐，發揮學生主體性，培養創新精神和實踐能力
歷史課中有的內容比較抽象，教師的講解，會使學生感到枯燥乏味，而一次成功的具體實踐活動將使人終生難忘。新的課程改革要求以教師為指導，促進學生自主學習，自己探究，發展潛力。因此，課堂上應充分調動學生的動手、動腦能力，通過實踐活動加深學生對所學歷史知識的認識和理解。例如，在講“雕版印刷術”時，由于學生對這一內容認識比較抽象，通過制作印章的活動就可以使學生知道“什么是雕版印刷”；又如，在講“明清皇宮”時，要求學生通過制作平面圖的方式來增強直觀感，加深記憶。
三、結語
初中歷史最新課標范文3
關鍵詞：農村偏遠地區 歷史 新課程培訓 解決方式
在新課程改革的實踐過程中，農村基礎教育的發展己經提到了議事日程。2004年暑期，湖北省武漢市教育局委托江漢大學繼續教育學院連續主辦了首屆武漢市農村偏遠地區初級中學教師新課程培訓。培訓不僅涵蓋了所有學科，而且總人數達到兩千余人。整個培訓過程井然有序，獲得了圓滿成功，當然也帶給我們更多的思考。筆者全程參與并主持了歷史學科的培訓和后期調研工作，本文擬從歷史學科的角度就現階段農村地區新課程培訓工作展開討論。
一、概況
歷史教育的重要性不言而喻，筆者在此不必贅述。但在實際工作中，歷史作為一門小學科，在中學教學過程特別是初中階段一直未引起應有的重視，而其所負載的人文傳承功能的缺失所帶來的嚴重后果已經不斷呈現。這幾年很多學者在高校所掀起的加強人文知識學習的浪潮，實質上就是試圖對這一命題的亡羊補牢。它進一步促使我們對中學歷史教學特別是義務教育階段的初中歷史教學現狀進行深刻的反思。
而如何有效地解決這一刻不容緩的國本問題，本人認為新課程改革便是一個良好的契機。
新課程改革所創建的教學新觀念隨著新教材的普遍使用而得以全面鋪開，它正有效地改變著歷史傳統教學的面貌。從這次對兩屆市偏遠地區教師培訓班調研活動的反饋情況來看，就讓人真切地感受到了改革所帶來的教學實效。雖然距離培訓班結束到切實的教學實踐只有短短的不到兩個月，但學員們無論是在教學目標、教學方法還是在教學環節中，都積極地著眼于新的教學理念的貫徹，主動地整合現有的教學資源，努力使學生學習的主體性得以相當的展現，并取得了相應的豐碩成果。在那樣一種艱苦的環境下，這種嘗試確實難能可貴。當然他們也就教學實際提出了許多相關的問題，表達了他們在教學實踐中的諸多困惑。
二、農村偏遠地區歷史教學的現狀
歷史學科本來不是一門枯燥無味的課程，而且人類對自身本源問題的探究更是由來已久。多項對初一新生的調查顯示，在多門學科教材的自由選讀的排行當中，歷史教材一直均是數一數二的；但同樣，調查也顯示，在最厭煩的課程排行中，歷史也是高居不下的。這兩組數據粗略看來似乎是一種悖論，但實質上反映出我們歷史教學失敗的現狀，而這一點在我國農村教育中表現的尤為突出。
當然農村教育的弱勢現象，已是一個國際化的問題，而在農村人口達80％以上的中國，這一教育狀況更是令人堪憂。長期從事農村教育研究的南京大學社會學系張玉林博士甚而做了如下表述：“農村教育已經到了只能用‘危機’二字來鑒定的階段?！?/p>
而歷史教學的現狀更是不容樂觀。不僅有相當的農村中學在初一和初二階段歷史學科只開一個課時甚至于不開課，而且教學人員和教學模式等諸多方面都極其落后。僅以這次培訓人員的實際情況為例，概述如下。
（一）專業素質低下
就兩次培訓班學員來說，與市級骨干教師培訓班相比，歷史專業出身率出奇得低；據筆者不完全統計，首次全班67名學員，僅有不到10人是專業學歷，而且這當中還包括了原來政史合系的情況，總比率不到15％；第二次比率雖略有提高，但仍堪憂。值得一提的是，他們還是所在學校初三歷史學科的所謂“把關教師”。
那么初一和初二歷史教學人員的專業素質到底怎樣呢？那些歷史原因造成的“什么都不會，工資很高”的校工，就毫無疑問地被安排到教學地位薄弱的低年級歷史教學當中。特別是初一的歷史教學，由于它所涉及的中國古代史教學內容不在中考之列，所以它的教學人員的情況更是五花八門、混亂不堪。
而我們歷史學科新課程改革起步階段的農村教育工作，希圖由這批比之其它重點學科，專業素質更為低下的教學人員來完成，幾乎是不可能的。
與我國教育發展的任何一次課程改革相比，這次課程改革無疑是縱深度最大的一次，它要求的是基礎教育課程的根本性乃至結構性的變化，因此對教師專業化提出更高的標準。就歷史學科而言，首先要解決的便是如何理解和運用新課程的教學理念，并結合新的課程標準來充分把握新教材的實質；其次便是在此基礎上所進行歷史課程資源最大限度的開發；最后才能有效地完成全方位的課程設計。這一基本步驟實施的前提就需要教師必須具備相當的專業素質，否則一切都只能是空中樓閣。
僅就兩次培訓的后期調研活動來看，即使有些教師對新課程改革頗有熱情，主觀上也愿意積極投身其中，但具體到實踐中就很快表現出極大的盲目性，甚至于無從下手。而各區推舉的優質課代表的實際授課情況雖也有可喜的表現，但同樣暴露出學科知識總體把握能力的不夠，以及在授課內容上不能充分體現較好的專業敏感度。最直接的表現就是無法依據學生的各項具體情況，從而適時地調整自己專業知識的教學含量。
（二）綜合教學能力不足
在專業素質欠缺的前提下，就無法要求教師對課程資源的合理利用和有效調配以及在知識水平上進一步的深度和廣度了。體現在實際教學中，便是綜合教學能力的不足，這也是這次調研活動所表現出來的重要問題。經各區選拔派出的培訓教師示范教學過程中，都在語言表達、課堂調動和組織能力等等教學基本功方面顯示了一定的差距。例如有教師在組織討論時，小組分配就極不合理，竟簡單的以縱列為組，嚴重影響了小組討論的效果；還有僅筆者聽評的三位教師當中，就有兩個教師對學生回答問題或完全不評價或評價不到位，一定程度上打擊了學生學習探究的積極性。
由此可以看出其他從業教師的基本教學能力如何了。如此應有的“匠氣”都先天不足，那又何必奢談教學藝術在歷史課堂中的外化乃至升華呢？
（三）歷史教學一線教師負擔沉重
這一話題也是我們培訓學員反映較多的課改制約因素之一?？陀^歷史原因所造成的農村教師缺額和老齡化現象嚴重，直接影響了農村歷史教育的生存和發展。我們很多學員作為較有實力的中青年教師，他們大多還兼任其他重點學科繁重的教學任務，從而難以全身心地投入到教改第一線的實際教學中，無法達到“術業有專攻”的實效。且多科和多頭教學的課時重負在我們歷史這種所謂小學科教師中體現得較為突出。
當然還有較大的經濟負擔也不容忽略，而這些問題對教師教學和課改積極性的調動都有不可小視的影響，直接制約新課程改革在農村地區的順利開展。
（四）現行教學評價體系的制約
對于現階段教學評價方式的擔憂，是眾多農村教師提出的主要問題之一，也是目前我國新課程改革所亟待解決的關鍵問題。
現行的教學評價體系因其主要著眼于應試教育，所以很多教師還是依照原有的教學模式，就教材而言教材，且依然比照應試教育的原則擬定自己的教學計劃，因此很難讓他們真正貫徹新課程教學的宗旨，更毋庸要求其毫無顧忌地付諸實施了。
（五）班額設置不合理
基于教育投入的逐年加大，現階段我市農村偏遠地區的班額設置不合理現象改善不少，但問題依然顯現。很多班級超編嚴重，初中班級規模都多達60人以上，高中就更不好說了。這種班額現狀對新課程教學方式的沖擊很大，因為較為適當的小班設置才能更好地展現新課程所倡導的謀求人的全面和個性發展等教學理念以及探究式等教學模式的優越性。
三、解決方式的探索
上述幾個主要問題是這次新課程培訓帶給我們的思考，而武漢作為省會城市，其周邊郊區的教育窘境應是我國廣大農村教育皆有的共性問題，且從某種程度上看，其他貧困地區實施的困難也只會更甚之而無不及。
國務院已經把農村教育確立為今后教育工作的重中之重。因此上述列舉的有些問題我們可以依靠上級教育主管部門今后的努力和協調得以逐步解決，武漢市連續對偏遠農村教師的免費培訓便是實例；再如歷史市中考內容的微調，其目的相當明確，可以說是重建評價體系邁出的可喜的一步。
而教師培訓計劃本身就是一個復雜的多因素的動態系統，政策導向毫不諱言是制約培訓效果和評估的重要因素；但同時也需要我們在今后的培訓工作中依據培訓對象的不同而注意培訓內容和方式的針對性。故而筆者認為可以采取分步走的培訓策略，把握以下培訓原則。
（一）培訓前的課程資源配置適當
這次培訓我們在資金緊張、時間緊迫的情況下，為農村學員們準備了相應的最新培訓資料，效果良好。但由于當時學員們還沒有真正進入課改，信息又相對閉塞；結果他們既沒有新課標又沒有新教材，再加上長期不從事初一的教學工作，教學內容完全不熟悉，使得相當的培訓內容無法深入，嚴重地影響培訓實效。
因此培訓前的課程資源配置應充分考慮到相關情況，達到適時和適量。
（二）培訓對象的確定
鑒于我市市郊地區新課程改革在去年才正式啟動，主要集中在初一年級。就歷史學科來說，兩屆農村偏遠地區歷史教師新課程培訓班學員很少是從事該年級的實際教學工作，“學而無以致用”，實質上也是對培訓資源很大的浪費。且歷史學科在這方面更有其特殊性，作為一種普及人文精神的主要載體，同時在初中階段始開設的新學科，如何培養其學科興趣，至關重要。
再則就農村教育現狀而言，高中升學率偏低，因而對很多農村青少年來說，歷史教學也是他們接受正規歷史教育的主渠道甚至可以說是唯一的途徑。因此我們在確定培訓對象時，應關照他們的教學背景，以期求得學科教學最佳的實用性。
（三）培訓內容的針對性
首先亟待解決的便是新課程改革的基礎問題──教師專業化。教師專業化既包括學科專業性，也包括教育專業性；前者才是根本，也是我們在偏遠地區培訓中遇到的最主要的難題。大部分教師專業知識的匱乏導致教師課程理念與教學行為之間的差距難以逾越。而通常培訓內容有三大模塊：“課程的通識性模塊”、“學科課程標準模塊”、“實踐性教學改革模塊”，三者均不可偏廢，并相互滲透和轉化。
但基于我們學員的客觀實際，在完善“通識教育模塊”注重教育觀念轉變的同時，應加強“學科教育模塊”和“實踐教育模塊”內容的重構，以農村地區歷史教學現狀為藍本，以“小專題”進行經驗總結和理論概括的方式達到歷史基礎知識的強化和實際教學操作能力的指導。
基礎知識的強化方面還要注重結合學科的綜合性知識的補充、史學前沿新成果的借鑒和主動挖掘教材中的潛在知識的能力（教材中學生易產生疑問的內容和學生感興趣的問題以及教材知識在生活、生產、科學技術中的實際應用等方面知識）。
而實際教學操作能力的指導應進一步細化，以具有更強的示范性。比如由于各種教學條件和課時的限制，教師在嘗試組織探究式學習討論時，可以考慮事先配合班主任結合學生的實際情況劃分討論小組，先由一組學生上講臺探究，其余同學則觀摩、評判、出主意甚或"場外指導"，下次課時再換另一組同學上臺等等方面。
（四）培訓方式的調整
變封閉式、固定式培訓模式為開放性、互動式培訓，尋求形式多樣化，是時下培訓工作的主導方向。往期的培訓多采用講座式（專題講座、主題報告等），側重的是講和聽的結果。雖然這種方式在信息量較大的“通識教育”方面還是比較適宜的；而結合我們偏遠農村教師的實際情況，培訓的重點則應放在如何將新課程的理念與目標轉化為學科課堂的教學設計與運作上，因而培訓方式中的實踐和互動環節就顯得尤為重要。
·新課程理論講解與教學實例詳析融為一體；
·課堂模擬教學的臨床診斷與適時指導同步進行；
·學習小組內試講與相互評析達到教學技能訓練與評定檢測的目的；
·開展小型講座與自學討論相結合的方式促進學員的積極參與；
·實行培訓者和學員對話式專題探究的活動方式；
·在專業知識和教學問題研究的基礎上適時開展質疑辯論。
通過上述培訓方式的拓展，擴大“參與”的概念，并在互動中關照了培訓者和學員的合作關系，從而充分發揮了學員們的主觀能動性。他們不僅獲得了新的學科知識，而且對新課程教學理念有了更切實的感悟；同時學員們面對同等的知識、教學背景和相差無幾的課程資源狀態，相互切磋、探討，也極大地豐富了培訓資源。
（五）后期研修工作的加強
后期研修工作的深入，是進一步加強培訓實效的有利措施。因此除小論文的撰寫、讀書筆記以及組織探索課、研究課、嘗試課的觀摩與交流等以外，我們還應嘗試更多的后續調研方式，比如展開實踐中的“個案”剖析與思考活動、舉辦學員專題經驗匯報等方式。
以上僅是筆者就這次農村偏遠地區歷史教師培訓工作的回顧和反思，旨在今后培訓工作的更好發展。
參考文獻：
[1]國務院關于進一步加強農村教育工作的決定.新華社.2003-09-20.
