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地理學習論文范文1
1.課程范式創新的要求
在地理課程改革逐步強化發展的背景下，地理教學范式展現出了差異化和時代化的特點。我國地理教學改革深受時代教育觀念和學科科學發展的影響，不停地在發生著改變。教學范式雖然種類多樣，但都存在著本身的優點以及或多或少的缺陷。這對地理教師在教學實踐的過程中提出了更高的要求，一線教師必須選擇適合某種教學情境的教學模式，改變單一的教學模式，實現教學方式的多樣化，進而達到吸引學生、充實教學過程的最終目標。
2.地理信息技術運用于地理教學改革的理論依據
（1）教育信息化理論。教育信息化的過程應髙度重視對教育系統以信息的觀點進行信息分析，并在此前提下進行信息技術在教育領域的充分運用，設備上，加強計算機及其輔助工具、網絡基礎設施等信息處理設備的運用；技術上，依賴遠程通信技術和計算機技術為主的信息技術；資源上，主要指建設數字圖書館和制作教育網站的信息資源。
（2）教學范式創新理論。高中地理新課標在“課程的基本理念”中指出：“強調注重信息技術在地理學習中的應用。充分考慮信息技術對地理教學的影響，營造有利于學生形成地理信息意識和能力的教學環境?！边@為地理教學范式的創新點明了道路——地理信息技術與地理教學相結合。教育技術專家南國農教授認為：“信息技術與課程整合是把信息技術以工具的形式與學生的課程融為一體，使之成為輔助教師教學的工具、幫助學生認知的工具，是重要的教材形態和教學媒體；或者把信息技術融入課程教學的各個學習領域，既是學習的對象，又是學習的手段?！?/p>
二、地理信息系統支持下的地理教學模式設計
地理教學模式設計重點在于圍繞地理信息技術教學環境進行設計，在此基礎上結合不同的學習內容，選擇不同的地理信息技術應用形式進行信息化教學設計，“以學定教”，科學地安排教師的教和學生的學，使教學過程最優化。第一，要考慮哪些地理信息技術可以應用在地理學習中。根據目前學者們的研究，地理信息技術在教學中的利用形式主要包括：基于地理信息技術軟件平臺的運用、GIS地理空間分析教學、地理數據存儲與可視化、數字地圖操作等。另外，還包括基于GIS數據輸出的應用，如利用GIS軟件輸出地圖數據、專題地圖等。第二，要考慮如何結合信息化教學模式的特點，有效整合地理信息資源和工具。第三，要考慮在地理信息技術的支持下，如何在地理教學中具體應用新的教學模式。
三、結論
地理學習論文范文2
中學地理課程跨科學、人文與社會、技術三大領域。課程的綜合性強，上至天文、氣象、宇宙航行，下至地理、地球、物理，縱向涉及人文科學的各個領域，這就要求教師必須不斷拓展自己的知識面，凡是與地理有關的知識都需了解和學習，以使自己能夠成為“一專多能”的復合型人才。其次要學習先進的知識和技能，將科學技術發展所帶來的地理研究新成果，融入新課程地理教學中，其中大都借助于以計算機為主要手段的多媒體技術來完成的。
1.多媒體教學是讀圖教學的突破點。地理教學中的讀圖、析圖是教學中的重點、難點，也是學生的重難點。但是，如果教師能借助多媒體技術，把教學掛圖由靜態變為動態、由無聲到有聲、由抽象到具體、由復雜到簡單地呈現出來，學生就會有興趣隨光標閃動而去讀圖、析圖，從而達到良好的教學效果。如，學習中國34個省區行政圖時，學生對各省行政區輪廓及空間分布十分難記，無頭緒下手。教師可利用多媒體教學，大屏幕展示中國行政區圖，并采用不同顏色勾勒出各省級行政區輪廓，標注省會、簡稱、全稱。再按東北、西北、東南、西南、中部逐一隨光標閃動呈現，把重點省級行政區凸現閃動，有些省區還可配上事物圖像進行形象記憶。如，配大鵬展翅，陜西省配秦皇兵馬俑，青海省配一只大白兔，廣東省配一只象頭等。這樣的整合行政區圖，使靜態變為動態，由無聲變為有色，由抽象變為具體，直接刺激學生的視覺感官，特別能激起學困生的參與。
2.利用信息技術整合資料和圖片，能大容量再現區域地理和人文景觀，體現地理教學跨越時空的特點。初中新課程中涉及許多世界區域地理和人文景觀，但大都只是簡略介紹，一帶而過。更多的內容和資料需在課堂活動中或課外活動中去搜集、查尋。所以利用信息技術，網上下載，整合教學資源是最佳途徑。教師利用多媒體整理出的更多資料和人文景觀圖片，能讓學生如同身臨其境去親身感受。且這些資料容量大、跨越世界各地奇觀，展現出經典人文地理。久而久之，在教師的引領下，學生也會把查閱到的地理奇聞、景觀在課堂上交流共享。
3.多媒體教學適應不同學習類型的學生需要。學生學習類型是多種多樣的，主要有語言型、視覺型、文字型、運動型等。傳統的地理教學注重視覺型（即讀圖、看圖分析）、文字敘述型，通過讀、看、聽、說來完成教學過程。由于讀圖的枯燥、抽象，久而久之，對于上課不會專心聽講的學生就坐不住，要么講小話，要么睡覺，要么開小差。計算機輔助教學較好地解決了這個問題。因為所謂的“學困生”，他們思維活躍，屬運動型，只是教師沒有激起他們的學習興趣。他們對電腦的操作都是一流的，所以教師利用計算機輔助教學，引領他們在電腦上查閱地圖，查閱有關地理教學資料，他們絕不會亞于優等生。從中他們也獲得了學習的快樂和成功的成就感。所以說，多媒體教學適應不同類型的學生需要。
二、信息技術與地理教學整合應注意的問題
1.防止那種新技術、舊理念，呈現過量信息的“灌輸課”，現代課堂教學并不是提供越多的信息就越好，因為學生在一定的時間條件下接受的信息和思維的提高是有限的。
2.要根據課程需要來進行教學設計，而不是節節課都用，以免造成喧賓奪主，或者走馬觀花。
地理學習論文范文3
合作學習最早在美國興起，直到80年代末、90年代初我國才開始進行合作學習的研究，并取得了一定的效果。所謂“合作”，就是幾個人為了共同的目標相互學習、相互幫助，合作的過程要以人際關系為基礎，目標為動力。合作式學習是指在教學過程中，教師根據學生的具體實際和課程的學習任務把班級的同學劃分成若干小組，小組的成員通過師生、生生合作，有組織地進行自學、討論、交流和操作等形式，共同完成學習任務。小組學習以其在教育的廣泛性、充分性和個體性等方面的優勢，為了共同的學習目標共同學習、互相促進、共同提高的一種學習方式和教學策略。教師在學習過程中與學生的互動起到引導、幫助、控制的作用。
2.小組合作式在地理教學實踐中應用性分析
2.1地理學科特點適合采用合作學習
地理是一門理論與實際結合非常緊密的學科，地理源于生活，應用于生活。在教學過程中教師很容易將課堂知識與自己身邊的現象或事實聯系起來。而實際上，在講授過程中，這些現象或事實也是很多學生能夠將之與理論聯系起來的，教師完全可將這種理論聯系實際的機會留給學生，這樣就可以避免因長期教師單方面講授而壓抑學生。另外，真正要把所學地理知識應用到實踐中去，并不是獨立的個體所能完成的，需要群體的協作，群體協作的效果取決與群體成員的協作能力，而這種協作能力的培養應該是在日常的課堂教學中，合作學習既達到了學習的目的，同時培養了學生的協作精神和能力，這對學生今后的地理學習實踐以及工作實踐中的團隊合作都是受益匪淺的。
2.2課程講解的需要
地理課程的學習內容多而廣，在學習過程中需要記憶的知識顯得乏味無趣，學生易失去學習的興趣。小組合作式學習方式的學習氛圍能夠提高學生的學習積極性，以《中國的行政區劃》這一課為例，34個省級行政區名稱的記憶、行政區的輪廓的識別及對各省區特征的分類都是學生學習的重點，如此多的知識單靠教師講解，學生死記硬背不但效率低，而且對知識的掌握也不牢固。合作式學習方式的運用，教師講解后，采用拼圖游戲競賽的形式，通過小組內學生的交流、互助，在高漲的學習氣氛下不但掌握了知識，更加深了對各行政區的認識。
2.3教師教學方式的補充
學生作為課堂學習的主體，由于學習水平、接受能力等因素的影響，教師對知識的講解過程中不可能對所有學生都有所兼顧，合作式學習作為集體教育形式的一種補充，可以使不同層次的學生相互啟迪、相互補充、相互給予、相互吸收。小組合作式學習以其在教育的廣泛性、充分性和個體性等方面的優勢，彌補了傳統教學方式的不足。
2.4學生學習動機的需要
小組式的合作學習中，相同的年齡、易于接受的交流方式等為共同學習提供了良好的溝通平臺，在解決問題的情境中，較少出現理解上的困難及意見溝通中的障礙，彼此能從對方那里得到更多的信息。中學生的活潑、好動在共同學習中能極大的幫助那些帶有懶散、惰性的學生克服自我，產生表達自己思想的強烈愿望，積極學習、努力探索，有更積極的熱情投入到學習任務中。合作式學習可以給每個學生一個公平公正的學習機會和交流平臺，能夠從制度上保證每個學生都有展示自我的機會，從而真正實現每個學生都得到發展的目標。
3.運用小組合作式學習應注意的問題
3.1教師對合作式學習的理解
對教學方式的理解程度決定了教師在組織教學中的引導能力。為了培養學生的合作精神，教師對班級的學生進行科學的分組。采用民主集中制方式，考慮學生的意愿和學習能力等方面的因素，讓學生自由組合或教師指定成小組。即四、五個人為一個小組，每小組的成員一般以好、中、差的程度搭配。小組合作式的學習在長時間的運用中也會失去其新鮮感，為了保持小組內討論、交流的熱情，教師應適時的調整小組成員。
3.2課堂內容的組合要合理
如何使學生快速、準確的進入學習狀態，課堂的組織銜接很重要，這就需要教師在課堂準備時對教學內容進行深入分析，精心設計小組合作學習的“問題”，比如在學習“鄉土地理”這一章節時，可以組織學生圍繞家鄉的環境與發展問題，開展地理調查，通過班級或小組討論，就家鄉某一方面的發展提出合理建議。通過自己的學習和實踐，努力提高自己的教學水平，指導學生學會挖掘同伴這一學習資源，實現學習方式的轉變。
3.3教師要精心設計課程教學
實施過程中合作學習倡導教師當好“導演”，學生當好“演員”，特別要注重學生的活動，把重點放在學生的“學”上。教師精心研究教材，設計小組活動內容，創設好合作學習的情景，制定好各組完成任務的程序，并在課堂上督促各小組完成。教師在整個過程中以指導者和支持者的身份出現，也可以參與某一小組的活動，提出啟發性的問題，滿足學生的需要。比如在學習《天氣》一節，可以給每個小組一幅中國城市天氣圖，讓他們模仿央視的天氣預報員去預報天氣，也可以結合每天中午的空氣質量日報，討論空氣質量的優劣，并研究引起空氣質量變化的主要原因，養成保護環境的習慣。學生通過合作學習獲得知識、技能、情感、態度、價值觀的體驗，形成良好的個性品質。教師通過合作學習的設計，有效地提高了課堂教學的質量，也豐富和發展了自己。
3.4課堂設疑，營造合作氛圍
古人說“學有疑，疑者，覺悟之機也”。學生對問題產生困惑并產生求解的愿望，是產生學習興趣的前提。教師要創造性地設置問題情境，營造合作學習的氛圍，激發學生的求知欲，增強其對學習的熱情。如教師在教“地方時”內容時，在課堂采用設疑的方法來調動學生的合作興趣：許多同學都看足球聯賽，但往往只能在午夜或凌晨才能看到，讓學生請談一談自己的看法。學生產生對了解地方時的共同愿望，發言非常踴躍，答案豐富多彩。
3.5多采用探究式教學
探究式教學是指從課堂教學或現實生活中選擇研究主題，在教學中創設一種類似于學術研究的情景，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等活動，獲得地理知識，促進地理技能、情感與態度等方面的發展，特別是探索精神和創造能力發展的學習過程。例如在學習“生產活動與地域聯系”時，可聯系本地實際，探究某一工業企業布局及該企業原料供應與市場特點；以及在有關環境保護、土地利用、流域治理、災害監測、鄉土調查等內容的學習中，可組織學生聯系實際開展探究式學習。
3.6處理好小組內的競爭與合作
在小組團體內，任何成員狀態的變化都會引起其他成員狀態的變化，小組成員間積極的合作產生促進性互動，小組成員間會相互鼓勵，促進學習上的進步；消極的競爭通常產生對抗性互動，群體成員彼此之間會相互阻礙，這與中學生心理發育尚未成熟有關，需要教師適時引導和幫助，維持小組內的民主性，培養學生的合作意識。
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1.1自讀課本
在進行研究性學習的最初階段，教師應當引導學生對地理課本進行自讀，并在此基礎上對新課的知識結構和基本知識點進行掌握，應當分三個步驟來進行：第一步，導入，即對所要學習的地理新課進行導入，啟迪學生的思維。具體的實施中，可選用提出設問的方式，對本節的中心內容進行發問，也可利用地理圖片創設情境的做法，讓學生在輕松的辨認中接受新課，當然，也可以是教師根據新課的內容用幽默的語言進行導入等。第二步，進行導學提綱的展示。結合本節將要學習的地理課本內容，教師在學生讀書前進行讀書基本要求及主要內容的提示，讓學生帶著問題去思考，確保其不偏離教學目標和分散精力，并鼓勵他們通過自讀嘗試解決問題，完善對地理內容的理解。第三步，理書，也就是對所在章節的內容進行結構和內容層次的歸納，對其先后的學習順序進行理順，又要考慮到從什么角度去進行這些問題的闡述等，并進行標記。通過此三步驟，為后續教學中實施研究性學習打下基礎，完善前期的準備工作。
1.2引導探究
在實施高中地理研究性學習的過程中，應當貫徹引導研究，這也是研究性學習的基礎理論。在進行高中地理課程教學時，應當以解決問題為中心，在過程實施中注重學生的獨立鉆研，重在對學生主觀能動性及創新思維的培養，通過對地理未知領域的探討研究，解決問題，完善整個學習過程。引導探究在高中地理課程教學中，一般分為四步走：首先，針對本節地理課需要學習的內容，教師供給學生相關的材料，協助其研究。其次，針對地理課本要學習的內容及特點，進行啟發性地理問題的設計，吸引學生進行深入研究。再次，激活思維機能，通過對地理課本內容的精妙設計，誘發學生帶著問題進行討論思考，并概括課本及思考到的內容。最后，針對學生的研究，教師進行適當點撥，并讓學生或討論組在教師的引導下歸納出研究結論，完善對高中地理課程的學習，獲取新知識，得到新經驗。這一過程集中體現了研究性學習的指導思想，即具體的實施過程中，起始于具體問題，然后地理教師設計研究活動的程序，使得學生在學習中據此自主地進行對地理課程內容的研究，實現對知識的讀取等。以“全球氣候變化及對人類的影響”一課為例，具體的實施如下：首先，展示探究材料。近年來，受人類各種活動的影響，甲烷氣體的濃度從1750到2013年上升了約1.5倍，二氧化碳濃度增加了約31%，近百年來全球平均氣溫已上升0.4℃~0.8℃，大氣中的二氧化碳平均每年增加約0.5%，預計到2100年全球平均氣溫升高1.4~5.8℃。其次，確定研究主題。這一過程由教師引導進行：①分析資料，對二氧化碳與全球變暖的聯系進行探討；②探討全球變暖對河南地區及世界各地的影響；③分組探究全球變暖原因；④面對全球變暖，人類的發展出路在哪里？再次，討論解決問題。在地理課程的進行過程中，學生單獨思考后，教師及時組織學生小組進行交流討論，對涉及到的知識進行相互的完善補充，使得研究結果更具完整性，如對問題②，高中學生進行討論交流后對思考的結果進行了匯總，得出了較為全面的答案：全球變暖后，促使世界范圍內的干濕狀況和降水發生了變化，并在此基礎上嚴重影響到了生態環境和社會經濟。最后，拓展培養學生創新能力。在研究性學習結尾階段，教師應當進行拓展學習，針對全球變暖的問題，鼓勵學生為其緩解獻計獻策，并進行素質教育方面的拓展，倡導綠色消費，堅持低碳生活，從自身做起，緩解全球變暖問題。
1.3優化小結
在高中地理課程的教學中實施研究性學習的尾聲階段，教師應當將本節所學過的地理知識結合以往學過的相關知識進行綜合，用富有藝術性的方式將其進行歸納，進行研究性學習課堂的小結，這種方式可以激發學生對地理課的學習熱情，并讓整個研究性學習過程錦上添花，余味無窮。另外，教師應當積極開展課題研究，為學生提供更多的研究性學習機會，延伸了課堂研究性學習，因為地理課教學應重視實踐的作用，這種延伸可促使學生將理論聯系實際，促進學生對地理知識的更進一步學習。
2結束語
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小組合作學習是完成教學任務的有效策略之一，其與教學過程中的人際交流與合作為基本特征。已經被廣泛應用于課堂教學實踐中，通過轉變教學理念，改變教學方法，克服傳統教學模式中存在的不足之處，從而提高教學效果。小組合作學習包括了自主性學習、合作性學習以及競爭性學習三種形式，有利于激發學生的學習興趣，增強自信新，培養其邏輯思考能力和創新能力，從而提高學習成績，促進學生的全面發展。
2．小組合作學習在高中地理課教學中的運用
2．1小組合作之接受式學習
接受式學習可分為課題引入、課題講解、知識鞏固以及知識的檢查反饋四個環節，主要應用于小組合作學習的準備階段。因為學生在小組合作學習的準備階段還沒有掌握合作技能與交流探討的技巧，需要教師對其進行適當的引導，而接受式學習的模式可以很好地適應這種要求，該模式還適用于基礎知識比例較大的高中地理課堂教學中。不僅克服了傳統教學模式的弊端，還能利用接受式學習提高教學效率，讓學生在接受式學習中找到學習地理的樂趣，同時也補充和完善了傳統高中地理教學模式。例如，在進行不同地區的氣候特征的學習時，往往會遇到降水柱圖、氣溫線等，以便培養學生的讀圖、理解、分析以及比較能力。
2．2小組合作之自主式學習
自主式學習模式主要應用于小范圍的區域地理學習，因為高考經常將我國的區域地理當做出題的基礎，以某區域的地圖和重點工程為命題載體，以此考察學生的判斷和綜合分析能力。這些的內容與基本的地理知識和日常生活知識有較大的聯系，采用自主式學習的模式教授這部分的知識，容易讓學生理解和掌握。教師在此過程中，要尊重學生的主體地位，以學生的自主性學習為主，小組合作交流和教師指導為輔。以便更好地適應每個學生的個性，使課堂教學在具有較強的針對性的同時又具有一定的彈性，從而調動學生的積極性，加強教師與學生之間的交流，培養學生的團隊合作意識和自主學習意識。同時，教師要充分發揮好自身的指導作用，要學會靈活處理自主式學習過程中遇到的各種難題。
2．3小組合作之拼接式學習
小組合作之拼接式學習可以分為學習資料、學習方法、學習材料的分割以及學習材料的拼接等四個環節，該小組學習模式主要應用于地理課程的自然環境學習中，或者是小組合作學習的成熟階段。因為不同區域的地理環境要素存在一定的相似性和獨立性，適合將不同類型的資料通過分析與整理，以小組的形式進行學習，運用該模式將教學內容進行分割，讓各個小組承擔一部分內容的講解，通過在課堂上聯講的方式，更好地幫助學生掌握課本知識。在講解過程中，教師要認真聽學生講解，并適時地對學生的講解進行相應的點撥，如果學生的理解方向偏離書本主題時，要及時提醒和糾正，在講解結束后還要進行總結。通過該種模式學習地理知識，可以讓學生在展示自身學習成果的同時，也學習其他同學和小組的學習成果，從而提高課堂學習效率。以高中地理課本中聚落的形成和發展這一內容的學習為例，教師可以將這節課的知識點進行分割，將其劃分成聚落的形成、聚落的形態與地理環境的聯系、城市的起源以及早期城市的發展四個部分，然后把全班同學按照4人一組的形式，每個小組選擇一個部分作為合作探究的內容。讓每個小組根據分配的任務查找相關資料，通過交流討論，整理出小組認為比較合適的答案，如果在探討過程中遇到不懂的也可以尋求教師的幫助。再進行學習材料的拼接環節，該環節主要是讓學生以組為單位派代表上臺講解自己組的探討成果，組內其他可以對該組的內容進行補充和完善。講解完后教師要對講解過程中的錯誤和注意的點再進行集中講解，從而實現學習成果的拼接，讓學生更好地理解聚落的形成和發展過程。
3．在進行小組合作學習中應注意的問題
雖然將小組合作學習的模式應用于高中地理教學可以取得一定的成效，但也不能盲目地為了提高教學效果而一味地應用該種模式。在整個小組學習的過程中，還有很多地方需要注意，首先，教師在設計問題時，要注意難易結合，使問題的設計具有層次性，顧及全班同學的學習水平，讓每一個學生都有機會參與課堂問答。鼓勵學生在遇到不懂的問題時學會借助外力，尋求同學和老師的幫助，以積極的心態對待課堂學習。其次，要維護好課堂秩序，因為在小組探討中會讓學生自行組織交流學習，在這個過程中免不了有些學生會分心，將談論的內容從課內轉移到課外，或者出現嬉笑打鬧想象，在這種情況下，教師可以通過實行加、扣分或者批評的方法進行管理;最后，教師要針對學生的個性不同，靈活處理教學方式，靈活組織小組，讓興趣愛好相似的學生組成一組，從而增強學習氛圍。
4．結束語
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論文摘要：教師與政府問的行政法律關系是固有的，這源于國家在行使教育公共權力中對教育人力資源控制的需要。公立中小學校教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員，在社會屬性上是提供公共教育服務的特殊公職系列人員。因此，公立中小學校的教師處于提供公共教育服務的、屬于公職系列的專業技術人員的法律地位。
教師的法律地位是指教師作為專業人員的法定條件和權利。不同國家教師的法律地位的確定和調整取決于各國社會政治經濟背景、隸屬法系、法律傳統以及學校教育機構的性質。本文采用法理學和比較的方法，首先探討公立中小學校教師和政府的關系，然后分析公立中小學校教師的自然屬性和社會屬性，最后推理出我國公立中小學校教師的法律地位。
一、公立中小學校教師和政府的關系
從公立學校教師自身職業的特點看，教師職業的產生和職業定位與國家的教育控制權和學校教育的制度化密切相關，它是伴隨著教育權力主體的轉移、教育納人到國家權力視野和教育由私人事務向公共事務的演變而逐漸形成的。
教育發展史和人類社會發展史的研究表明，教育這種“超生物遺傳方式”最早在原始社會產生后，很長一段時間內對兒童的教育，主要是年長者的一種道德倫理意義上的權利和義務。隨著人類社會生產力的發展和家庭形態、內涵的日趨完善，家庭的教育權利和義務成為文明社會普遍存在并保護的“第一教育權”，至今我國憲法仍然保護這種天然的教育權。進人階級社會后。國家開始涉及教育領域，但是這時教育仍然主要是一種社會活動，國家對教育的影響和控制一般是采用間接的手段，如采用科舉選士等人事選拔方式。近代公共教育的產生和發展促使國家教育權的真正出現。各國普遍建立了義務性的國民教育制度，國家教育權普遍強化，并成為現代教育權的主體，各國都設立教育行政機構代表國家承擔舉辦和管理教育的職責。特別是社會主義國家，從建立一開始就把教育視為無產階級國家的職責。
國家行使教育公共權力，保障義務性的國民教育制度，實現國家教育目標的主要基礎之一，就是國家對教育過程中需要的人力資源的控制，其中包括對教育者的控制。因此，建立師范教育體系、培養受過專業訓練的教育者，對于國家教育權的實施具有重要的意義，即國家通過培養一定數量和質量的教師隊伍來保證并不斷擴大國家教育權的實施，同時確保國家教育目標的實現。鑒于公立學校教師在實現教育的國家責任中的重要意義，許多國家都把教師納人到國家公務系統，或者雖然不是公務員但是享受公務員同等的待遇?？梢姽⒅行W校教師和政府之間構成教育行政法律關系。
政府與公立中小學校教師之間的行政法律關系歷來就是存在的，這種關系源于教師職業的產生和特點，是固有的、不可改變的。教育行政機關依照教育法律規定對公立中小學校教師實施資格考試、招聘錄用、培養和培訓、考核與評定、職務晉升與獎勵等行政管理活動。教師必須服從這種管理，在涉及到教育教學事務時二者的權利、義務和責任都是法律規定的。當然，政府與公立中小學校教師之間的這種行政法律關系的內涵、各自的權利義務要求和發生糾紛的處理方式，在不同的時代有不同的特點。我國在改革開放之前，教師仍是“國家干部”身份，教育行政機關掌有教師管理的絕對權力，教師則有絕對服從的義務。教育行政機關對教師的任免、獎懲等僅適用于內部人事管理的權利義務體系。實際上二者構成內部行政法律關系，類似于傳統上大陸法系的公法上的特別權力關系。
1986年2月國務院《關于實行專業技術職務聘任制度的規定》之后，原國家教委決定在各級各類學校實行教師職務聘任制度，開始改革教師的“國家干部”身份。雖然公立中小學校教師具有公職身份，但他不是在國家行政機關中工作的行政級別系列的公務員。教師作為行政相對人與教育行政機關發生法律關系時，不具備內部管理權利義務的一些特定的形式，如命令權力和服從義務不像以前那樣具有職位層級性。教育行政機關在實施教師資格證書的行政許可行為、罰款或取消教師資格證書等行政處罰行為時，要遵循法定的程序，否則教師就可以以侵犯其程序權利為由通過司法機關以行政訴訟方式主張權利。同時，教育行政機關或其所屬公務員在履行職務過程中發生過錯行為，侵犯教師權益，符合《國家賠償法》規定的賠償范圍的，教師可以申請國家賠償。
二、公立中小學校教師職業屬性的分析
1．公立中小學校教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員
教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員，公立中小學校的教師也不例外。我國學校內部主要存在三種崗位，分別是專業技術人員、管理人員和工勤人員，其中教師屬于專業技術人員。從時代要求和社會發展趨勢來看，在當代中國社會轉軌的過程中，學校教育體制發生了深刻變革，教師的工作環境和從業方式也處于急劇變化之中，教師專業化成為當今世界各國普遍關注的一個重要議題。l966年l0月，聯合國教科文組織巴黎會議發出的《關于教師地位的建議》明確指出，教育工作應被視為專門職業，教師職業是“建立在有關學科基礎之上的一種專門性強的社會職業，必須是經過專業訓練，長期研究，獲得并保持專門知識和特殊技術，承擔著對學生和社會進步的責任，有高度責任感的人，才能適宜教師職業”。近年來世界各國都在不斷努力推進教師專業化的進程，20世紀90年代以來，隨著知識經濟和信息技術的崛起，教師職業進入G0ds0n所稱的“恪守原則的職業精神”時代。在傳統的工業社會中，教師可以以穩定的國家公務員或者是白謀職業、自立發展的合同工的身份存在。但在依靠知識和信息技術的時代，教師已經不應是市場化公民社會中“瘦身”政府的人和企業式的服務提供者?！靶碌慕處熉殬I不能只成為技術性工作，為了實現教育標準化和追求考試成績只關注教學技術而忽視教育目的，工作強度無限增大，就像私立部門的雇傭員工那樣；也不能固守原來僵化、不鼓勵創新的教師公務員管理模式?！苯處?包括其他專業)需要接受“市場的沖擊和重塑政府的更強的控制和監督”，教師將由一種熟練職業轉為專業運作方式，這會使教師人力資源的配置和使用發生改變。一些國家在教育私營化和分權化政策的沖擊下，公共部門的雇傭模式開始轉向一種合同雇傭關系，賦予學校更大的人事管理權。特別是在高等教育領域，教師由與國家、政府結成服務關系轉變為合同關系，教師的工作條件受私法下雇傭合同的調整，教師的義務可以由作為法律雇主的學校與教師在個體或集體的基礎上雙邊協商決定。在公立中小學校教育領域，教師的權利和教師勞工關系在幾股力量的沖擊下被重新塑造，我國公立中小學校教師的法律地位受到教育體制改革的重大影響，“教師是履行教育教學職責的專業人員”這一特征受到法律保護?；诖颂卣?，中小學教師的公務員身份被取消，私法的契約精神越來越多地滲入到教師管理領域，影響著教師的法律地位和從業方式，教師與教育行政機關、學校的法律關系正在發生深刻的變化。
2．公立中小學校教師的社會屬性在于提供公共服務，屬于公職系列
公職人員包括兩類人員：一是在政府部門工作的公務員，二是在政府機構中和各類事業單位中工作的、非公務員系統的專業技術人員。公立學校教師職業從屬于公職系列，“起源于現代國家把普及義務教育視為國家的事業和把對它的管理當作政府行為，從而用國稅收入支付教育公務員——教師的工資，由他們執掌這一國家事業和完成這一政府行為”。因此，從法理上講，公立學校教師既不是分文不取的義務勞動者，也不是由私人機構付酬的勞動者，而是由國家付薪并確保各種福利待遇的、從事特定的教育教學工作的公職人員?？梢哉f，公立中小學校教師職業本身必然使其從屬于公職系列，尤其是在基礎教育階段，教師職業的公職性尤為突出。
進入20世紀80年代以來，政府、市場、社會和教育的關系發生了深刻變革，教育的社會性質也發生了改變。學校自主管理權的擴大，使教師多采取合同形式從業，但并不等于否定教師的公職身份，而是根據時展賦予教師職業新的含義，即在傳統的模式上融人能力、績效、競爭等具有市場色彩的因素，以提高公立教育質量和建立現代化的教師管理制度。我國白20世紀90年代以來，公立中小學校教師任用制度摒棄了“國家干部”身份時的行政任命制，轉變為教師職務聘任制。其目的在于改變教師的單位所有制，建立“能進能出，能上能下”的用人機制，以適應教育領域日趨激烈的競爭，促進教育人力資源的合理配置和使用，最終提高教育質量。對于改革引起的教師法律身份的變化，在理論邏輯上，公立中小學校教師仍是由國家付薪并確保各種福利待遇的公共服務的提供者。這就意味著“教師與國家之間事實上是種‘雇傭’關系，教師應當是國家代表者，在教育活動中必須體現國家意志”。從現實來看，由于教師資格有明確的法律規定，公立中小學校教師的工作場所是國家舉辦的學校，他們的工資收入、福利等由國家財政負擔、職務由政府的教育行政部門聘任，因此，教師仍是國家公職人員。從長遠來看，我國政府職能的轉換、市場經濟的完善、法制的健全都會經歷一個相當長的時期。在這段時期內，教育處在由國家獨攬的事業向“第三部門”的逐漸轉變中，市場和計劃兩種資源配置機制在教育領域內滲入的程度也處于過渡階段中，兩種力量誰占主導地位尚未形成最后格局。在這種情況下，很長一段時期內國家的行政公共權力仍會在教育領域內占主導地位。尤其在義務教育領域，因為它受市場的影響比較小，也是國家法定的適齡兒童必須接受的教育，所以國家對義務教育的控制地位不容動搖。在每個公民都必須接受教育的意義上，政府要保證這種服務事實上被提供，而且要達到政府認為滿意的標準。只要國家仍對基礎教育負主要責任，為了實現國家的教育目標不放棄對基礎教育的控制，公立中小學校教師職業的公務性質就不會被取消。教師聘任制并不必然改變公立中小學校教師與國家的公務關系，公立中小學校教師工資仍由國家負擔，教師職業仍可以享有社會公費醫療、保險福利待遇以及職業的穩定性等公務員特性。這也是保證我國公立中小學校教師職業具有吸引力、確保教師待遇、鼓勵優秀教師長期從教的關鍵舉措。
三、公立中小學校教師的法律地位分析
l、國外公立中小學校教師的法律地位
各國都把教育看作是國家興辦的公共事業，教師受國家委托執行國家意志，按國家的教育計劃和培養目標教育下一代，執行的是國家公務，因此，各國都把教師定位于公務員或者公務雇員。法、德、日三國，明確規定公民在取得教師資格證書并獲得教師職位后，其身份就是國家(或地方)公務員，納入國家公務員行政管理系統中，適用本國的公務員法，或根據教師職業的特殊性而專門制定的教育公務員法。日本文部省認為，教師人事政策的管理和操作問題，只能由教育行政機構決定，地方公務員法禁止教師與地方教育機構進行集體談判。德、法兩國，國家立法機關確定教師的雇傭條件，政府和教師協會無權就此簽署集體談判合同，罷工為非法，要受到法律懲罰。英、美兩國，公立中小學校教師不是國家公務員，而是國家的公務雇員(PublicEmpl0yee)，由公立學校的責任團體(地方教育委員會或地方教育當局)采取雇傭合同的形式與教師簽訂工作協議，教師的雇傭和解雇不適用于一般的勞工關系法，也不適用于國家公務法律條款，而是由僅適用于學校雇員的法律明確規定。與其他一般雇傭關系相比，公立學校教師的雇傭合同也受到限制，尤其是在集體談判、罷工、教學責任等方面限制更加嚴格。英國自20世紀80年代中期以來，教師的教學責任由合同約定改為由國家教育和科學部立法詳細規定，教師不再是基于合同向雇主提供服務，而是基于法規提供教育服務。美國公立學校教師的雇傭條件很多都由法律規定，對在公務雇傭領域能否集體談判仍有爭議。一般認為，集體談判并不是維持公立學校的必要手段，因為學區作為民選的負責公立學校管理的團體，不能向雇員組織妥協或違法授權，但學區可以與地方教師組織就學區有自由處置權的事項，如工作時間、工資、紀律措施、解雇的方式和工作條件等進行協商。
2．我國公立中小學校教師的法律地位
我國1993年才頒布《教師法》，開始以法律手段解決有關教師的法律問題。該法對我國的教師地位、權利、責任和義務作出規定，并為確保教師的法律地位，使其責任和義務得以履行、權利得以實現，提出了實行教師資格證書制度、聘任制度、培養和培訓制度、考核制度等。但現有法律仍有明顯缺陷：第一，對教師法律地位的規定相當籠統，不能很好地運用于法律實踐。比如，法律規定我國中小學校教師是專業人員，但到底是什么樣的專業人員卻不明確，所以教師的法律主體地位并沒有真正確立，教師的地位依然不高。第二，對教師法律地位的保障缺乏嚴格的規定，以至于在實踐過程中，既不能保證教師有效地履行職責，又不能很好地保證教師的合法權益，也沒有做到以法對教師進行管理。所以，有必要運用法律把公立中小學校教師規定為屬于公職系列的專業人員，并參照公職人員和專業人員的法律具體規定教師的權利、義務以及法律救濟措施，規定政府、學校、司法部門在公立中小學校教師管理方面的法定職責，從而確保公立中小學校教師法律地位的確定和實現。具體地說，我國教師既不同于國家公務員，也不同于自由職業者，而是一種為國家和社會公益事業工作的專業人員，即教師是一種特殊的專業技術人員，他的特殊性在于他提供的是公共服務，并且從屬于公職系列。超級秘書網
