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基礎教育和素質教育的區別范文1
關鍵詞：素質；素質教育；應試教育；基礎教育
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）06-0078-02
一、素質教育提出的背景與意義
1.素質教育的提出，是我國教育界的一個偉大進步?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》再次提出素質教育的戰略主題：”堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發展的戰略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力?！八浞挚隙ê兔鞔_了教育的本體功能和本體任務，表明只有發揮了教育的本體功能，才能發揮其社會功能；只有發展了人的素質，才可能培養出各種優秀人才。在改革開放以前，強調教育為政治服務，教育的本體功能與本體任務被忽視，教育的其他社會功能也被忽視。改革開放之后，教育的社會功能得到了比較全面的認識和肯定，但仍然沒有達到充分認識和重視教育的本體功能與本體任務的境界。這樣，在注重教育為社會主義建設和經濟發展服務的時候，又過多地突出了教育的經濟功能，而忽視人的素質的全面發展，忽略了教育只有通過培養出高素質的各種人才，才能更好地為經濟建設服務。
2.從社會發展的角度看，素質教育的提出，對于我國的現代化建設具有十分重要的現實意義。我國的現代化作為一種后發型的現代化，其相對優勢在于可以避免發達國家在現代化進程中走過的彎路，并直接借鑒和學習發達國家的經驗。而這種優勢要成為現實，就必須大力提高全民族的素質，實施素質教育。只有這樣，才可能發揮教育在社會現代化中的巨大作用，而這也是我國“教育優先發展戰略”的真正含義。
二、素質與素質教育
什么是素質和什么是素質教育在教育界有許多不同的意見和看法，我們可以從下列不同的角度探究素質和素質教育的內涵。
1.教育中所講的素質，是遺傳素質，它既是人發展的基礎和前提條件，也是教育的前提和基礎。人們的知識、能力、品質等的獲得、發展和形成有賴于素質的發展和提高，但素質不是知識本身，也不是能力和品質本身，而是它們發展和提高的前提和條件。因此，人的素質主要指人區別于其他生命的“素”與“質”（因素與質地），即人區別于其他任何生命發展的潛在可能性，是人發展為人，是人可教育為人的物質前提、條件和基礎。目前社會上對“素質”一詞的使用很濫，什么軍事素質、政治素質、技術素質、道德素質……但教育界不可濫用。人的素質作為發展的可能性，并沒有什么軍事的、政治的等分門別類的素質，它們只是在人的作為發展可能性的基礎上進行各種教育和訓練的具體結果。不能把素質與教育和訓練的結晶——社會職業的素質混為一談。
2.素質不是知識，但不能離開知識，素質不等于能力，但也不能脫離能力，素質是知識和能力的基礎，是人們自身比較穩定的、帶有原發狀態的東西，對基礎教育有直接的影響。從基礎教育的角度而言，它是人才的基礎教育，而不是人才教育。
3.素質這個概念，過去更多地指人生理、心理的狀態，但現在具有了較多的社會因素。因此，素質教育實際上也就是理想人格的教育，學會做人、學會學習、學會生活，就是要抓住最基本的東西，不要弄一些“花架子”。
4.素質教育是全面發展的具體化和進一步發展。它是把教育的著眼點放在學生身上，就是以學生為本位，強調學生自身發展的要求，素質教育的核心就是個性發展。
5.素質教育就是以人的身心發展為目的，提高人的獨立性、積極性、自主性和創造性等主體性品質，使人在德、智、體、美等方面得到全面發展的活動。
6.素質教育不僅僅是傳授知識，而是激活知識；它不是簡單地把學生當作認知體，而是作為生命體；它注重全體而不是部分，并以全面發展取代片面追求。
人的素質是反映人的各方面基本狀況的一組指標，并成為人們接受教育和發展的基礎和前提。所以，“素質”本身就不能被認為是一個單數概念，而必須被看成是一個復數概念。素質教育因而便具有了兩方面的意義：其一，通過教育和環境對因素的影響，使這些素質得到發展；其二，不斷改變這些素質之間的關系，優化其結構，使其獲得新的功能和發展。
根據以上幾個方面綜合地看，教育中的素質至少具有以下幾個特點：第一，它是教育的基礎與條件，是受教育者通過教育使身心得到發展的重要前提。離開了人的素質這一發展的可能性，根本談不上教育。同時，素質又是基礎教育的目的，換言之，基礎教育正是力求發展和提高人們的素質。第二，人的各種素質既是同一的，又具有差異的，而且，每個人自身的素質也是不同的。第三，素質是人們自身中具有穩定性、潛在性的某些因素，但它并非是一成不變或不可捉摸的。它可以通過教育與環境的影響得到變化與發展，并且可以通過能力與知識等表現出來。
三、素質教育與“應試教育”的關系
素質教育與“應試教育”的關系，實際上體現了教育理論界長期爭論的有關教育的個人本位與社會本位的問題。所謂“應試教育”的“試”，實際上反映了社會對個體的要求，體現了一種社會選擇的標準與尺度。所以，可以認為“應試教育”本質上是一種片面強調社會本位，忽視個性發展的教育模式。相反，素質教育在本質上是一種個性教育，它至少包括兩個方面的涵義：其一，它要求以個體的自身發展及其要求作為教育的基礎和出發點；其二，由于重視個體的發展，它也必然是一種有差異的個性教育。當然，這種素質教育并不排斥社會的要求，它是個性發展與社會要求相統一的教育。這也恰恰是現代社會對現代人的基本要求。
不難發現，在種種關于“應試教育”與素質教育關系的觀點中，人們對兩者的理解是不同的。把“應試教育”和“素質教育”看成兩種不同的教學模式；或者看成是兩種教育方法；只是對目前基礎教育中的弊端的概括，等等。實際上，這反映了一個對于素質教育和“應試教育”的定位。顯然，“應試教育”與素質教育之間的關系不僅僅是某些方法與內容的對立，關鍵在于它們的目標所指。換言之，這里的是兩種教育價值的對立。從應試教育向素質教育的轉變，應該是一種教育價值觀的轉變。前者以應付考試，進行選擇作為基礎教育的價值取向，而后者則是以提高學生的全面素質為價值取向。也正是由于它們屬于這種教育價值觀的對立，因而在具體教育模式、教學方式和內容以及各種手段上的同異就很難成為它們之間對立或不對立的理由，如同考試完全可以服務于不同的教育價值取向一樣。由此，我們實踐中也完全可以運用已有的各種教學理論、方法和手段來實現素質教育，從而避免由于強調素質教育對已有各種教育方法和手段的排斥與否定。
四、素質教育與課程教育的關系
基礎教育和素質教育的區別范文2
（1）、轉變教育功能，將素質教育的理念落實到課程標準之中。
新的課程標準力圖在課程目標內容標準和實施建議等方面全面體現"知識與技能、過程與方法以及情感態度價值觀"三位的課程功能，從而促進學校教育重心的轉移。
（2）、突破學科中心，加強學科整合并設置綜合課程。精選終身學習必備的基礎知識和技能，改變課程內容繁、難、偏、舊的現狀，密切教科書的自主權。新課程標準重視對不同階段目標的刻劃，以及對實施過程的建議，對達到目標的內容與方法，特別是知識的前后順序，不做硬性規定。這是《標準》和《大綱》的一個重要區別，教材的多樣性為教師教學的創造性提供了較大的發揮空間。
（3）、強調學習方式的改善。各學科課程標準通過加強過程性、體驗性目標，以及對教材、教學、評價等方面的指導，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，發展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。
（4）、評價建議具有更強的指導性和操作性。標準力圖提出有效的策略和具體的評價手段，使評價的重心更多地指向學生的學習過程，從而促使學生和諧發展。
國家基礎教育課程改革能否成功，改革目標能否實現關鍵在教師。就教師而言，要適應新課程教學，就必須通過繼續教育對新課程充分理解，誠心接受，熱情投入，有效實施，并根據新的要求，不斷提高自身綜合素質。在新課程實施中實現自身發展，教師的發展又將構成新課程實施的條件。
首先，必須認真學習現代教育理論，特別是素質教育、創新教育和基礎教育改革等方面的討論，轉變傳統的教育思想和觀念。如我們經常講教育，教師天天搞教育，但到底什么是教育？我們究竟根據什么將"教育"與摧殘、奴役、愚弄、欺騙、蒙蔽、操縱、控制、禁錮、貶抑、束縛、、教唆、誤導等等區別開來？顯然，這個問題不搞清楚，就很容易導致教育的異化。以我們熟悉的考試升學率為例，它本來反映的是一個國家或地區在一定時期的社會經濟發展水平，但在現實中，人們常常對其本質意義嚴重忽略，而經常將其作為衡量教育質量和辦學效力的一項重要指標（有的甚至作為唯一標準）很不恰當地夸大和強化了。我們經常聽到老師在課堂上這樣給學生講："這是重點，考試經?？嫉健?這樣教師為考試而教，學生為考試而學，成為會"考試"的高才生。老師和學生都成了考試的"奴隸"，從何來談"創新"呢？、這種觀念和認識上的誤區，必然使評價導向發生偏差。這也是實際工作中素質教育很落后，"應試教育"愈演愈烈的一個重要原因。由此看來，我們在教育觀、教學觀、課程觀、知識觀、學生觀、人才觀、質量觀、考試觀等教育思想方面恐怕都有重新認識和認真反思的必要。
基礎教育和素質教育的區別范文3
關鍵詞：素質教育；新課程評價；傳統評價；改革目的
教學評價是課堂教育教學中的一個重要環節，筆者根據實際教學經驗，通過對新課程評價與傳統評價的區別進行比較，從而進一步了解新課程改革理念，更好地服務于教學。
一、傳統課程評價存在的問題
（一）評價主體單一，被評價者被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結果
（二）對學生發展的內涵認識片面
（三）對評價功能的認識產生錯位
（四）對定量評價方法的局限性認識不足
二、新課程評價與傳統評價的區別
課堂教學評價不僅能夠促進學生的發展，也能夠促進教師的專業成長，起到雙重進步的作用。從關注教師的“教”到關注學生“學”，這種視角的改變給現行教育教學帶來了新的沖擊與活力。新課程評價與傳統評價區別具體表現為：
（一）評價主體
新課程評價主要體現在評價主體的積極參與性，傳統評價過于單一，評價主體是教師自始至終掌握著主動權。
（二）評價內容
新課程評價是建立在平等的、民主的、互動式教學的基礎上，對學生的情感、態度、價值觀等方面的評價更加重視，不再是傳統的學業化評價方式。
（三）評價標準
新課程評價是以能力水平為中心的發展性、激勵性、開放式、多樣化、過程性的評價，與其相比，傳統評價只追求學生考試的高分，不利于學生綜合素質的全面提升，呈現出高分低能的現象。
（四）評價方式
新課程評價是各種評價方法的結合體，采用了三維教學評價方式――以教學為原點，從原點分別射出相互垂直的三條射線：教師、學生、評價者。
（五）評價過程
新課程評價更加多元化，徹底改變了原有的單一化，更加體現出民主化與個性化的特點。
（六）評價目的
新課程評價是通過教學事實的描述，進行全方位的教學價值判斷，判斷出每節課的知識價值、智力價值和教育價值。傳統教學評價缺乏評價意識、評價理論和科學的評價方法，最主要的是缺乏教學評價的本質屬性，即對教學活動的價值性判斷。
（七）評價者和評價對象之間的關系
新課程評價是綜合性的評價。而傳統的評價對象重點是教師，其次是學生和教學過程。
三、新課程評價改革的方向與目標
（一）新課程評價改革的方向
《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出要建立促進學生發展的評價體系，所以新課程評價改革的方向為：
1.新課程評價要充分注重被評價者的主體性，盡最大可能地提高被評價者的積極參與性。
2.新課程評價應該本著對被評價者理解的原則，而不是對被評價者進行一味的控制，評價需要充滿人文關懷。
3.新課程評價強調將日常課程評價與選拔性的考試評價區分開，要充分發揮評價的本體。
4.促進學生身心健康成長是新課程評價的最終目的，教師在平時教學中要用欣賞的眼光看待每一個學生，要多給學生鼓勵性評價，樹立學生的自信心。
5.新課程評價要注重學生的全面發展，注重學生整體素質的提升，評價內容需要多元化。
6.新課程評價倡導評價主體的多元化和評價標準的差異性。
（二）新課程評價改革的目標
在新課改背景下，應試教育開始轉變為素質教育?；A教育課程改革的具體目標是：
1.課程改革注重知識傳授的傾向，更加強調學生主動學習的態度，讓學生積極主動獲取知識與技能，完成新課程教育教學目標。
2.改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，要加強擴大學生的視野，使課程教學內容與實際生活相聯系，進一步激發學生的學習興趣，從而讓學生從被動學習變為主動學習。
3.改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背的現象，倡導學生“自主、合作、探究”的學習方式，為教育教學注入新的活力，促進教育教學水平的提高。
（三）關于新課程中課堂紀律的思考
新課程倡導學生“自主、合作、探究”的學習方式，倡導課堂教學過程是師生互動交流的學習過程。教師既需要營造輕松的課堂氛圍，不能對學生過于束縛，又不能為了活躍課堂氣氛，而忽視課堂紀律。那么，教師在課堂教學中該如何把握新課程的課堂教學紀律呢？
新課程專家認為，有什么樣的教育理念就有什么樣的課堂紀律，課堂確實需要紀律，但課堂氣氛更加重要。學生在輕松愉悅的課堂氛圍中學習，能夠提高學習效率。相反，教師管教嚴格，課堂氣氛沉悶。所以課堂紀律應是教師與學生共同創造的寬松和諧的教學氛圍。
綜上所述，新一輪課程的評價改革在諸多方面發生了變化，最突出的是體現了以人為本人為關懷，強調評價全面性，促進素質教育的全面提升，同時課程改革呈現出個性化與多元化的發展，與以往課程改革相比有了大的變化。
在評價改革的指揮棒下，教師與學生共同努力，將新課改的教學理念落到實處，從而發揮課改優勢，推動素質教育的全面發展。
參考文獻：
基礎教育和素質教育的區別范文4
二是要立足“打好基礎”。校長們認為今天有許多基礎教育實踐已經偏離了基礎教育的本位價值，這種實踐方向的迷失實際反映了價值追求的迷失。他們認為，基礎教育的本位價值應該在于它的基礎性?；A教育存在多元的功能，但是必須認清它的本位價值，這是它有別于高等教育，有別于精英教育的地方。這不禁使筆者想起法國“共同基礎法令”的頒布，也正是為了糾正基礎教育忽視基礎而降低了教育質量的偏向。
但是，小學教育的主要價值——為培養做人、培養能力、培養良好習慣奠定堅實基礎——卻不盡如人意。
聯合國教科文組織1977年在肯尼亞首都內羅畢召開高級教育計劃官員討論會，對基礎教育進行了廣泛而深入的討論，認為“基礎教育是向每個人提供并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點、社會準則和經驗”的教育?！八哪康氖鞘姑恳粋€人能夠發揮自己的潛力、創造性和批判精神，以實現自己的抱負和獲得幸福，并成為一個有益的公民和生產者，對所屬的社會發展貢獻力量?！?/p>
所謂基礎教育的獨立價值，指的是基礎教育在整個教育系統內部，具有它自己獨立的、不依附于其他類型和層次教育的價值。確立關于基礎教育的這樣一種價值觀，是促進基礎教育由“應試教育”向素質教育轉變的非常重要的觀念基礎。目前，“應試教育”現象之所以如此頑強地存在于學校之中，重點學校之所以愈“炒”愈熱，重要原因之一便是沒有充分認識到基礎教育的獨立價值，而只是將基礎教育的價值依附于更高一級的教育，以能否為高一級教育或學校提供更多更好的生源作為衡量其價值的標準。這實際上也就是放棄基礎教育的獨立價值，因而也就是否定了基礎教育最根本的意義。那么，什么是基礎教育的獨立價值呢？對此，《中華人民共和國義務教育法》是這樣規定的：“義務教育必須貫徹國家的教育方針，實施素質教育，提高教育質量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎?！薄吨袊逃母锖桶l展綱要》更明確地指出：“基礎教育是提高民族素質的奠基工程?！边@就清楚地告訴我們，基礎教育的價值主要表現在兩個方面：第一，基礎教育的基本目標在于提高整個中華民族的素質，它的對象和著眼點是全體人民，而不是一部分人，更不是少數人；第二，基礎教育的功能是為提高全民族的素質奠定基礎，它強調的是基本素質的培養，而不是專業或某些專門人才的培養。因此，基礎教育的教學內容課程體系、教育教學觀念與思想、教學方法以及評估等，都必須服從這樣一個基本的價值目標。
這里有兩點必須說明。首先，強調基礎教育的這種獨立價值，并不否定基礎教育也擔負著為高一級教育和學校提供和輸送合格生源的任務。這也是基礎教育的重要功能之一。但是，它并不能替代基礎教育最根本的價值，或者說，它是以提高整個民族素質的根本價值為基礎和前提的。從這個意義上說，基礎教育主要應該是育人，而不是選拔。其次，基礎教育與高等教育的價值也是有區別的。高等教育“擔負著培養高級專門人才，發展科學技術文化和促進現代化建設的重大任務”，它與面向整個民族并注重基本素質培養的基礎教育顯然是不一樣的。而單純以為高等教育服務來衡量基礎教育的發展，實際上也就是以高等教育的價值取代基礎教育的價值?；A教育的這種獨立價值觀，與基礎教育的效益觀是聯系在一起的。正是由于基礎教育的對象是全體人民，是提高整個民族的素質，因而我們可以在基礎教育的實施上形成兩個基本認識：第一，能夠平等地接受基礎教育是每個人都具有的基本權利；第二，這種權利不能是依靠個人的行為或其他資源通過“交換”而獲得的，它必須是通過政府的行為來實現的。這也正是基礎教育中教育機會均等原則的特點。這種權利的實現是保證每個人在社會中發揮其積極性的重要前提。相反，如果人們得不到這種應有的權利，或者說得不到這種應有的同等權利，那么必然影響其積極性。這是基礎教育效益觀的基本特點。從這個角度說，強調基礎教育的機會均等，其社會效益與經濟效益并不是矛盾的，它們是一致的，并且是不可分離的。
可以認為，目前基礎教育改革以及從“應試教育”向素質教育轉變過程中存在的一些問題，在一定程度上與這種對基礎教育的價值認識誤區有關。在深化基礎教育改革過程中，充分認識基礎教育的這種獨立價值是非常重要的，甚至可以說是深化基礎教育改革的先導。
基礎教育課程結構和內容的改革依然是當前和未來世界基礎教育改革的重頭戲。其動力和需求來自兩個方面：一是隨著知識的快速增長，知識的更新和新知識的傳播成為必然；二是教育與社會經濟發展的關系越來越緊密，教育有責任培養適應社會需求的各類人才，教育尤其有責任教會學生探索知識、判斷知識的價值，而課程就是媒介。
基礎教育和素質教育的區別范文5
1．關于"辦學特色"，我們可以從三個方面去認識它的含義。
從微觀認識來看，"辦學特色"可以認為是學校的教育特色。從這個角度出發，可以把辦學特色界定為：學校在實施素質教育過程中所表現出來的獨特的、優化的、相對穩定的教育特征和風格。或者可以概括為：一所學校在教育教學方面所表現出的區別于其他學校的獨特的色彩和風格。但嚴格說來，學校的教育特色并不等同于"辦學特色"，因為雖然教育教學工作是學校的重要的中心工作，但無論從內容和范圍來看都不能與"學校特色"相提并論。
第二．從宏觀認識的角度來看，我們的基礎教育從其階級屬性來看是屬于社會主義教育范疇，因而才有了關于我國教育方針的規定和具體闡述。這種認識是站在高維度上看問題，把"學校特色"的概念理解得相當寬泛，并把其作為中國特色社會主義理論的一個組成部分，成為基礎教育發展的一個戰略思想。
第三．從中觀認識來看，把學校特色看做學校辦學的特征和學校整體的風貌，因而可將"辦學特色"界定為：學校在較長時間的辦學實踐中，逐步形成的自己獨特、穩定、優質、并帶有整體性的個性風貌。這種從中觀認識的"辦學特色"的含義，涵蓋了三個方面的內容，即：首先它是學校在思想觀念、價值規范上的特色；二是學校在制度、模式、結構等行為方式上的特色；三是學校在物質環境、校園建設等方面的特色。實際上它是一所學校各方面工作的綜合反映。
很顯然，對"辦學特色"這三種不同的認識，主要是由于認識傾向和責任歸屬不同而產生的。宏觀認識立足于基礎教育的社會主義性質及其發展基礎教育的整體思路，其主要責任歸屬是教育行政部門；中觀認識是從學校辦學中帶有整體性的個性風格出發的，其主要責任歸屬是學校的領導者；微觀認識則從學校在教育教學上的特征和風格出發，其主要責任歸屬為學校的教師。作為學校領導而言，要按照《中國教育改革和發展綱要》指出的"辦出各自的特色"的要求辦好學校，固然應有宏觀認識的指導，然而更多的是要從中觀認識出發，并結合微觀認識去界定"學校特色"（或"辦學特色"）因而，我們可以說"辦學特色"是指：學校在長期辦學實踐中逐步形成并通過教育教學活動在教育思想、教育管理、教學內容、教學方法、教學成果以及校風、教風、學風等多方面綜合體現出來的辦學特點，它是校長的辦學意圖和管理風格的體現，是學校教師隊伍整體狀況和教學特點的體現，也是影響學生個體特性的形成及學生群體特點的綜合反映。只有這樣認識"辦學特色"才有助于我們按照《綱要》的要求，把學校辦出各自的特色來。
2．"素質教育"的概念是相對于"應試教育"提出的，"素質教育"與"應試教育"是兩種不同的辦學主張和運行機制，反映了兩種不同的教育思想和價值取向，也是兩種不同的教育模式。
關于素質教育的內涵，當前教育界有許多不同的提法，柳斌同志指出：素質教育"是以全面提高公民的思想品德，科學文化和身體、心理、勞動技能素質，培養能力，發展個性為目的的基礎教育"。在國家教委《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中明確指出："素質教育"是以提高全民族素質為宗旨的教育，它是依據教育法規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生，全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體諸方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。簡而言之："素質教育"是"以提高人的素質為目的的教育"，根據這一理解，素質教育所強調的是必須遵循以下原則的教育：1）"主體性原則" 即素質教育是充分尊重人的主體性，注重開發人的潛能的教育；2）"全局性原則"即素質教育是面向全體學生而非少數學生的教育；3）"全面性原則" 即要求學生的全面發展而非片面、畸形的發展；4）"發展性原則"即重視培養學生的終身自主學習的能力和自我發展的能力的教育。
二．關于"辦學特色"與"素質教育"之間的關系
在弄清了上述兩個概念的基本含義之后，我們不難看出"辦學特色"與"素質教育"之間存在著既聯系又區別的辯證統一關系，它們之間的聯系主要表現在如下幾個方面：
1．兩者的指導方針相同。無論是創建學校特色，還是推進素質教育，都必須以國家的教育方針為指導，必須在堅持社會主義辦學方向的大前提下，形成辦學特色，推進素質教育；
2．遵循的規律相同。即兩者都必須遵循教育的各種客觀規律；
3．培養的目標相同。創建"特色學校"和推進"素質教育"，都必須以培養學生為社會主義事業的建設者和接班人為目的；
4．實施的原則相同。即無論是辦學特色和素質教育，都必須執行主體性原則、全局性原則、全面性原則和發展性原則；
然而，"辦學特色"和"素質教育"畢竟是兩個不同的概念，它們之間差異也是十分明顯的，主要表現在：
首先，概念所強調的重點不同。素質教育的提出是相對于"應試教育"而言的，重點在于提高學生的素質，而辦學特色的提出主要是從各學校的差異為起點，強調的重點在顯示學校的辦學個性；
其次，概念涵蓋的范圍不同；素質教育作為一種教育觀念、教育思想，它所涵蓋的范圍很廣，不僅涉及學校工作的方方面面，甚至涉及社會思想文化生活的各個領域。而辦學特色則是從學校的硬件設施和人文特點等軟件出發，其概念涵蓋的范圍遠遠不及前者廣泛；
第三．實施的主體不同。素質教育實施的主體，上至國家教育行政部門的領導，下至每個學校的各科教師，都需要在教育教學的各個環節和教育管理的各個層面體現出來。而辦學特色是從學校層面上提出的，因而其實施主體自然突出了學校領導的重要位置，作為學校的決策者、組織者和領導者的校長，在形成學校特色的過程中起者主導性的作用；
第四．評價的標準不同。素質教育的評價是以學生的整體素質發展的狀況為基本內容，它著重考查學生的生理素質、心理素質（包括智力因素、非智力因素）和思想文化素質。而辦學特色的評價則主要由學校獨特的辦學主題思想、教育行為方式和教育環境氛圍三大要素構成。
基礎教育和素質教育的區別范文6
關鍵詞： 高效課堂 課改 建設 實施 互動 思考 權利
一、“三互動”是實現高效課堂的基礎
所謂“三互動”就是“師師互動、師生互動和生生互動”：（1）教師與教師之間要實現互相尊重、互相學習和互相交流，其中包括預習備課、課堂聽講和課后總結；有言道“三人行，必有我師！”就是同一學科的教師，對于所學知識的多少有很大的區別，并且有的教師多門課程知識都很豐富；這樣做的效果十分明顯，能夠取長補短、互通有無、共同進步；也許映證了民間俗語“三個臭皮匠，合成一個諸葛亮”；教學實踐當中“師師互動”顯得科學、精辟而又合理，這是新課改理論指導下實現高效課堂的基礎。（2）教師與學生之間的互動用運新一輪基礎教育改革理論來指導，就是要求教師做學生的良師益友、生活知己和學習伙伴，自主、合作、探究的活動方式來實現教育的目的，教師是帶領學生起飛的領頭大雁，，不是學生的翅膀；教師要善于發現學生的特長，啟發學生的思維，引導學生的思路。（3）學生與學生之間的互動更有必要，由于學生的個性、經驗、學識、背景、出身各不相同，有些差別很大，之所以有的學生能夠考上清華北大，有的竟然名落孫山，這就是區別（來自各個方面的區別）；新一輪基礎教育改革理論認為：要全面提高學生的素質，實現全面發展，這就是生生互動的必要性、全面性和科學性。
二、“四思考”是建設高效課堂的關鍵
所謂“四思考”就是：（1）在學生的智能方面，雖已有側重，但與素質教育的智能培養目標有很大的距離（這是邁向素質教育軌道的思考之一）；（2）在教育教學本身而言，教材是研究者編寫的，過于“細致”，遠離國計民生、存在深奧難懂、回避熱點話題等等（這是制約素質發展的思考之二）；（3）學生知識結構的失衡，造成全面發展的因素；由于來自于不同層次、不同區域、不同環境的學生，全面發展、共同提高，在一定程度上難以迅速實現（這是阻礙建設高效課堂的思考之三）；（4）沒有達到實現高效課堂的理論基礎、思想基礎和科學基礎，實現高效課堂的實施就是一句空話（這是造成實施高效課堂的思考之四）。
為了解決上述諸多問題，我們以新一輪基礎經驗改革理論為指導，結合當地實際，根據學生情況，通過很多實踐、嘗試和經驗總結認為：（一）小組合作學習的組織：從形式和人數上采取多種多樣的方法，均衡對待、綜合搭配、強弱互補，即：好、中、差的搭配，男女比例的搭配和綜合能力的搭配等等，并且實行定期不定期的輪換，實現互補和有利于“因材施教”的分層指導，充分發揮師生的優勢。（二）小組合作學習的實施：把比較難度大的課或課題提前給學生布置作業，讓學生課外搜集材料、互相補充、交流討論、互相評判，達到學習的目的、積累的效果和思考的效益，教師也應當作出恰當的評判，讓更多的學生在小組合作中嘗到成功的喜悅，激發學習的熱情，發現自己的不足。（三）小組合作學習的評判：小組合作的學習方法已經被越來越多的教師和學生接受、歡迎、實施和收到效果，但是究竟怎樣進行評判呢？我們的方式方法是以教學大綱規定為準、以學生在小組合作中的作用和學習效果為輔，兼顧學生在小組合作的意向性、積極性和傾向性。
總而言之，如果學生有了小組合作學習的興趣、掌握了小組合作學習的方法、獲得了小組合作學習的知識，那么學生小組合作學習的作用將成為新一輪基礎教育改革成功的實施途徑之一。
三、“五權利”是實施高效課堂的精髓
所謂“五權利”就是專指給予學生的思考權、發言權、閱讀權、想象權和動手權：
（1）教育是一個能動過程，學習是學生內心的一種感受過程，學生在這個過程中需要思考、抓住機會、贏得時間和掌握材料，這也就是需要思考權；由于過去一貫使用填鴨式的教學方式，學生根本不會思考、不去思考、不能思考；為了適應新課改要求，教師要提出問題、引導學生、啟發思考。
（2）過去教學的方式方法堵塞了學生發言的權利，即使教師講錯了，學生也不敢舉手更正，教師怕在學生面前失去了自己的尊嚴，脾氣大的教師還對學生“吹胡子，瞪眼睛”：新課程改革理論認為：讓學生暢所欲言、各抒己見、開發思維，“放大膽的說，錯了沒有關系！”學生具有了發言權。
（3）教師的任務是完成學生的讀書的權利，只有教育學生讀書的方式、方法和策略，讓學生放權去閱讀；“書讀百遍，而意自現”，學生可以在書海中自由翱翔，并且自由思考，讀出特別的意境來，即所謂的“一百個讀者就有對《孔乙己》一百種認識”，這樣才能“百家爭鳴”，才能提高“讀”的效益、效果和效率。
