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教學設計的原則范文1
1、以學為中心，注重學習者學習能力的培養；
2、充分利用各種信息、資源來支持教學；
3、以“任務驅動”和“解決問題”作為學習和研究活動的主線，在相關的有具體意義的情境中確定和教學策略與技能；
4、強化“協作學習”；
教學設計的原則范文2
[關鍵詞] 初中英語 任務教學 設計原則
初中英語任務教學法是眾多教學方法中的一種,其主要特點是強調學生在學習過程中的參與與能力的培養,以完成任務為學生學習英語的動機,在教學結果上強調學生英語綜合能力的掌握。對處于基礎教育階段的英語教學來說,任務教學法具有一定的優勢。而要在初中英語中實施任務教學,就得做好教學任務的設計。沒有一個好的課堂任務設計就不能激發學生學習英語的熱情,就無法達到預定的教學目標。因此,初中英語教師在采用任務教學這種常用的教學方法時,就必須要注意遵循合理的任務設計原則。
初中英語任務教學任務設計的原則,決定著任務設計的方向,也決定著課堂教學活動順利與否,對初中英語教師而言,在任務教學法中,根據學生的實際情況,結合自身的教學能力和風格,遵循合理的教學設計原則是順利完成教學任務的關鍵。
一、可行性原則
所謂可行性原則,主要包括兩個方面,一是設計語言環境的可行性,即教學中任務的環境背景要符合日常生活語言的環境,使學生的任務有實現的可能性;二是對象能力的可行性,即在任務設計時要以學生實際的英語水平為前提,使學生在能力上有完成的可行性。這兩個方面是保證教師所設計的任務是否科學合理,是否符合初中英語教學規律的關鍵,也是學生是否能完成任務的關鍵。因此,在教學任務設計時:
首先,教師要把任務設置成學生熟悉的環境中,比如,要在教學活動中,讓學生完成既定背景下的口語表達時,教師就應該選用學生日常生活中時常碰到的家庭生活為主要的談話背景,讓學生在真實的環境中完成任務,減輕學生的學習負擔。
其次,教師在任務的設置上,也要根據學生的實際英語能力來設置,不能設置超越學生實際能力范圍以外的任務。具體來說,還要細分到同一班級不同學生的英語水平,教師應該在課前就預設好活動的主要參與者,有針對性的對不同的學生進行不同的教學任務設計,做到因材施教,而不應該胡子眉毛一把抓,這樣才能體現任務教學的真正目的和優勢,即以完成任務的方式讓學生得到滿足的同時,又提高了英語水平。
二、循序漸進原則
對初中生而言,他們正處于成長期,生理和心理都還處于發展階段,過重的學習任務不利于學生的身心健康成長。因此,教師在設置任務時,要遵循循序漸進的原則,不能操之過急,在課堂上給學生設置過多的任務或者過重的任務,這也不符合英語的教學規律。在教學任務的設置上,教師應該有長遠的計劃,并對教學任務進行分段,讓學生有計劃、有規律的去完成任務,提高英語的知識水平。比如,在培養學生的閱讀和分析能力時,教師可以根據教材上課程內容,預先的教學計劃中設置一個如環境保護之類的任務主題,然后在平時的教學中有目的有計劃地將涉及環保的一些英語知識,包括詞、句、語法表達等內容,有序地傳授給學生,為將來設計的任務打下堅實的基礎,然后再組織專門的閱讀分析課堂教學,把各種關于環保的資料綜合起來,讓學生在閱讀中回答相關的問題,并在課堂上對閱讀的技巧進行專門的講解,讓學生的閱讀能力得到更高層次的提升。這樣一來,就可以循序漸進地提高學生英語閱讀分析的綜合能力,讓學生實現“階梯式”發展,使其在這一過程中,體驗到不斷成功的樂趣和獲得知識的滿足,而不是給學生設置一條“難于上青天”的“蜀道”。
三、教學互動原則
任務教學法的核心觀點之一就是教與學互動,師生互動,學生互動,整個課堂是一個活躍的課堂,是一個為完成共同的英語學習任務而學習的課堂。因此,在任務的設計上,教師必須把“合作”貫穿其中,在教學中實現教師與學生、學生與學生之間的團結合作,讓合作成為任務完成的關鍵。但是,初中生處于自我意識覺醒的階段,個性比較突出,好勝心也比較強,因此,有時候會缺乏合作的意識和意愿。因此,要讓合作關系在學生之間產生,就得激發學生參與與合作的興趣。興趣永遠是最好的老師,也是最實在的老師。因此,教師可以根據初中生的心理特點,設置一定的情景,采取競賽的方式,把學生分成幾個小組,分配同樣的任務,在規定的時間內看哪個小組完成得最快、最好,在教師的指導下讓學生們進行評比。通過這樣的競賽法,就可以激發學生合作的欲望,培養學生的合作能力。此外,還可以通過制造懸念的方法,讓學生主動尋求合作。比如說,英語教師可以選擇一個有趣的英語小故事,在給學生展示了前半部分的內容后,把關鍵的結局部分按句子拆開,每個句子寫到不同的卡片上,并打亂順序,然后分組發給學生,讓各組的同學一起合作研究分析,把故事的結局拼出來。這樣的方法可以鍛煉學生句子的組合能力,也可以培養學生之間的合作關系,從各方面提升學生的素質。
四、結束語
總之,初中英語教師要運用任務教學法完成教學任務,保證教學效果,就必須要從多方面考慮影響任務教學法實施的各種因素,特別是要對課程、學生及教師自身的情況進行深入的分析研究,依據一定的原則,設計出符合初中英語教學規律和學生學習規律的任務方案。
參考文獻:
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教學設計的原則范文3
論文摘要： 對話是師生的課堂生活方式，課堂中的對話具有知識、情感和精神層次。對話教學中的課堂教學設計要遵循“讓教學與生活融為一體；讓想象與創造成為課堂的主旋律；讓互動與合作充盈著教學肌體”這些基本理念，堅持四原則：問題導引、尊重差異、貼近生活、關注生成。
對話教學是指師生在民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等互動方式在經驗共享中產生知識和教學意義，以及人生價值和意義的教學形態。這是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學?！懊嫦蛏钍澜?，讓教學與生活融為一體；舒展學生個性，讓想象與創造成為課堂的主旋律；學會溝通和分享，讓互動與合作充盈著教學肌體”是對話教學的基本思想，是課堂設計的基本理念。在基本理念的引領下，對話教學的課堂設計應堅持以下幾項主要原則，即問題導引、尊重差異、貼近生活、關注生成。下面筆者就四項原則的運用談一下自己的看法。
1.問題導引，引領教學
問題，就其本質來說，是一種情景，一種“個體想做某件事，但不能即刻知道這種事所需要采取的一系列的行動，既定狀態與目標狀態之間存在著差距與轉換的障礙”。正是這種差距的存在和既定狀態與目標狀態之間成功轉換的召喚，吸引著對話教學的師生之間、人與文本之間的持續不斷的互動行為。換言之，問題是對話的焦點。也就是說，對話教學的核心是問題，沒有問題就沒有對話。因此，加強問題導引是對話教學課堂設計的關鍵一環。
認知學習理論告訴我們，新的知識一定要結合學習者的認知水平，當新知識與學習者認知結構不一致時，就要調整原有的認知結構，以順應新的學習需要，并建立新的認知結構，作為進一步學習的基礎。例如學生對函數概念學習感到困難，這是因為過去所學習的代數式恒等變形，方程和不等式的解，都是通過運算來求得結果，著眼點是“運算”，而函數概念則是用變化觀點來考察數量之間的關系，其著眼點是“關系”，表達方式是解析式、表格、圖像。原有認知結構不能和新的知識相適應，學習就會產生困難，這就需要教師改進教學方法，加強問題導引，幫助學生調整改組認知結構。如對于以40千米/小時行駛汽車，試分析行駛時間與路程關系，可采取如下問題鏈：
（1）讓學生分析這一問題中有幾個量變化。
（2）若用s，t表示路程和時間，找出s，t之間的關系表達式。
（3）找出關系式s=40t后，讓學生自己發現當時間t變化時，路程s也隨之變化，最后教師通過分析、綜合、抽象、概括出函數定義，新的認知結構也就隨之形成了。
數學問題千萬，情景變化萬千，教師在教學中應根據教學情境適當通過導引，營造學生思維空間，同時設計出由淺入深的一系列問題，一步一步引導學生攻克難題，達到理想的教學效果。
2.尊重差異，舒展個性
巴赫金指出：“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式?！币簿褪钦f，真正的對話關系承認個體生命的同等價值，是同等價值的不同意識之間的“同意或反對關系，肯定或補充關系，問和答的關系”?？梢姡町愋允菍υ捳归_的基礎和前提，在對話教學的課堂設計中，我們應尊重這種差異性（學生已有的知識水平、行為習慣、性格等）并合理地引導每個學生的個性和差異性，不應該用統一的教育目標來評價學生，而應走進千差萬別的學生世界。在課堂教學設計時，教師應預想出課堂可能出現的各種情況，從而預設出各種不同的教學方案，設計出動態的教學過程，給課堂提供彈性的教學空間。
例如：“同底數冪乘法”一節課中，對于“同底數冪相乘，底數不變，指數相加”的性質的形成過程。有的教師是這樣處理的：先提出問題a ·a =？你能用學過的知識解決嗎？得到以下過程：
a ·a
=（a·a·a）·（a·a）（根據乘方的意義）
=a·a·a·a·a（根據乘法結合律）
=a （根據乘方的意義）
然后安排“做一做”：仿照上例，計算下列小題，說出每個運算步驟的根據。
（1）2 ×2 ；（2）5 ×5 ；（3）x ·x 。
教師引導學生觀察原式與結果的關系猜想結論“同底數冪相乘，底數不變，指數相加”，之后再推導公式a ·a =a （m，n為正整數）。
以上設計忽略了學生的個體差異，班上的每個學生知識基礎和認知水平都會有所不同，對于“做一做”中的三個小題，有的學生每道題都仿照例題去做，有的學生做一題后就可以感覺或猜想到性質，而后邊的兩題就直接寫答案。同時上述設計也明顯束縛了一部分學生的手腳，沒有給學生“節外生枝”的空間，限制了學生思維的發展，使學生無法發揮學習的自主性和創造性。要解決以上問題，教師可采用以下設計：
首先以問題情境引入新課：算一算：有一種電子計算機，每秒鐘可以做10 次運算，那么10 秒可以做多少次運算呢？得到：
10 ×10
=（乘方的意義省略）
=（乘法結合律省略）
=10 （乘方的意義）
這樣引入與之前例的設計對比，設置了貼近學生生活實際的問題情境，便于激發學生探究新知的欲望，為后續教學埋下伏筆。
然后安排“做一做”：仿照前例，計算下列小題，說出每個運算步驟的根據。
（1）2 ×2 ；（2）5 ×5 ；（3）x ·x 。
對于以上內容預設幾種不同的處理方案。
方案一：與前例設計相同，學生仿照引例完成“做一做”之后，教師引導學生觀察結果中的冪與原算式中冪的底數和指數的關系，從而猜想出結論再推導。
方案二：“做一做”中的三道題，如果學生只把第一題按引例寫完整過程，而后兩題直接寫出了答案。說明學生在實驗的過程中用不完全歸納法猜想到了結論并運用了，這時教師可順勢提問：“后兩個小題的答案你是怎么得到的呢？”從而引出性質再做推導，如果三個小題都直接得到答案也可這樣處理。
方案三：引例中10 ×10 =？如果學生直接得到10 ，說明學生很聰明已經不需要教師“小步走”細致的引導，這時教師順勢提問：“你的答案是怎么得到的呢？”引導學生把他已經用了的性質說出來，然后用“做一做”中三個小題進行驗證，再推導。
由統一規格教育向差異教育轉變，是新課程改革的重要理念。彈性教學方案的設計，需要教師對各個層次的學生都有不同的準備，根據學生的差異性隨機應變，從而給課堂提供彈性的空間，讓學生在掌握知識、發展智力和培養能力的同時，使他們的情感得以升華、個性得以陶冶、人格得以完善。當代多元智力理論也認為，人的智力是多元的，而且這些智力在不同的人身上甚至同一個人身上存在著明顯的差異性。如果用統一的要求培養個性和多元智力有差異的學生，勢必影響學生的發展。因此我們必須確立差異教學觀念，承認學生的差異，尊重學生的差異，根據學生的實際差異精心設計差異性和選擇性的教學內容，使每個學生在原有基礎上都得到完善、自由和發展，力爭讓每個學生在適合自己“最近發展區”的教學內容中取得成功，獲得輕松、愉快、滿足的心理體驗。尊重多元，崇尚差異，追求個性，凝練特色是差異性教學原則核心。
3.貼近生活，面向世界
從教學內容的角度分析，“面向世界”指的是由科學世界面向生活世界。著名教育家陶行知曾提出生活教育學說，他認為：①有生活即有教育，生活含有教育的意義；②教育必須作用于生活，教育就是生活的改造；③生活是教育的中心，生活決定教育，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育更是通過生活才能發出力量而成為真正的教育。這正道出了教育的本源：生活是教育、學習、道德、創新之源。教師在數學教學中，要從“生活的數學化”和“數學的生活化”去實踐，這樣才能使數學教學活動真正走進生活，同時生活也走進數學教學課堂。
同時建構主義學習觀也認為，學生的學習不是簡單地、被動地接受書本或教師傳授的知識，而是根據自己原有的生活經驗和知識，對外部信息主動探索，主動建構自己的知識結構。教師采取的教學方式，必須與生活零距離接觸，貼近社區、學校和學生實際，從中提取鮮活的生活素材，嘗試設定現實情境，汲取學生切身的生活體驗，與學生展開直接的、面對面的對話。這樣用學生熟悉的、感興趣的、貼近他們實際生活的素材去創設問題情境，既能使學生感到親切，又容易產生共鳴，激發學生的求知欲望，使其能夠積極參與學習活動，達到有效教學目的。
例如：有一位老師在講授《平面直角坐標系》這節課時，他的引入是這樣的：
師：大家看過電影嗎？
生（異口同聲）：看過。
師：如果你的票是5排2號，你是如何找到你的位置的，請一位同學說說。
生（一位同學自告奮勇）：先找到第5排，再找到第2號。
師：如果把排號寫在前面，號數寫在后面，你的位置就可用一對有序數對（5，2）表示。那么（2，5）可表示……
生：第2排第5號。
師：對。如果把位置看作一個點，那么它在平面上的位置不就可以用一對有序數對來確定了嗎？今天啊，我們就來學習“平面直角坐標系”。
《數學課程標準》提出：數學學習“不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發”。電影票問題中蘊含著重要的數學規律，通過對排數、號數與位置關系的分析，同化為對平面直角坐標系、點的坐標的學習，使有效學習在情境導入中得到落實。
貼近生活必須處理好“走進”與“走出”的關系。教學設計要走進生活，是要解決與生活脫節的問題，以增強趣味性，發展學生的實踐能力與創新能力，體驗知識對自身的意義；走出生活，意味生活化的教學設計不是復制生活內容，不是讓學生去重溫自身已有的“生活經驗”，而是讓學生學會建構、學會以數學的眼光來思考現實問題，把知識融入自身的經驗結構之中，生成新知識；在知識的建構過程中，鍛煉自身的實踐能力與創新能力，獲得生長和發展。
4.關注生成，共享成功
生成相對于預設來說，是新課程改革的核心理念之一。著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態生成的觀點來看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生?！眲討B生成的課堂是真實的課堂，能夠真實地反映學生的情況，教師要及時抓住課堂上即興生成的亮點，并以此作為活的教學資源。
筆者曾聽過這樣一節公開課，課題是《隨機事件》，授課者整個教學設計充分體現了對話教學幾個原則：問題導引，尊重差異，貼近生活。在最后小結環節中，他用多媒體制作了一棵果樹上有三個果實讓你隨便摘的場景。果實1：今天你學到了什么？果實2：李寧運動品牌打出的口號是“一切皆有可能”，請你談談對這句話的理解。果實3：老師給你講個故事（故事：生死簽）。讓學生選擇果實，第一位同學選中果實3，第二位同學選中果實1，當前兩位同學已摘掉了兩個果實并回答了其中的問題后，老師再叫了一位同學，詢問他選擇哪個果實。此時全班學生基本上都說該生只能選果實2，而該教師也附和著這樣說，而沒有對只能選果實2作進一步的提問與分析。學生只能選果實2這句話其實點穿了本節課中的必然事件，同時前面兩位學生在選擇果實時也點穿了本節課中的隨機事件，如果上課教師能在學生發言之基礎上再細心一點，那么這節課就形成了一節動態的課，一節生成的課，這節課會更成功。
教學的生成強調在時間和空間上給師生提供交流的可能，要保證充裕的“前理解”時間和對話時間，讓學生充分地去閱讀、去思考，自悟自得，深入地與文本展開對話。對話教學的課堂是開放的、動態的、生成的，具有許多不可預測的因素。因此，在教學中教師僅僅滿足于“帶著問題走向學生”是遠遠不夠的。要使預設的問題要具有生命力，則必須要在復雜多變的課堂教學情景中不斷吸納即興的、始料未及的許多新成分。換句話說，對話教學的課堂設計要加強對生成性問題的關注，加強對課堂中生成性問題的關注，也就是關注學生在對話過程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作為問題的生長點。
對話教學是一種活動中的教學，教學設計和教學過程中我們要注意一些問題。首先在對話教學中師生要圍繞問題展開對話，讓教師、學生、文本之間發生多元的碰撞；其次在對話教學過程中教師少用指令性語言，多用商談性語言，同時要讓學生的正當要求能夠順暢表達出來；最后是尊重對話主體之間所表達出的真實看法或意見，在對話過程中，主體要表達的可能會是他們的一種偏見，但只要是真誠的，就是一種對別人和自己負責的表現，因此偏見并不是對話過程中要消除的障礙，真誠的偏見是對話發生的前提。對話教學活動中，學生的行為來自他們自己的思考，他們成為了自己的主人，也成為學習的主人。對話教學不僅使師生在課堂中能圍繞知識性的問題進行平等的探討，而且能使師生在課堂中獲得愉快健康的情感體驗，同時更能使學生獲得知識和能力，獲得道德上的啟迪，懂得學習對人生的幸福的意義和價值。
參考文獻
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教學設計的原則范文4
一、小學《品德與社會》的目標體系分析
小學《品德與社會》價值觀主要包括以下六方面。第一，生命教育，包括珍愛生命、熱愛生活、懂得人與自然、社會、他人應和諧相處。第二，愛國主義與民族精神的培養，旨在通過了解國家歷史和文化，形成國家認同感和愛國情懷。第三，傳統美德的養成，突出我國文化中勤儉、尊老、守信、團結等優良美德。第四，國情與社會主義教育，在幫助學生了解我國社會基本情況，尤其是近代中國獨立富強的歷程的基礎上，加深學生對社會主義祖國的熱愛。第五，現代民主法制教育，使學生了解基本的法律法規，養成規則意識，具備公共生活的素養。第六，培養學生具有國際意識，能夠理解和尊重多元文化。第七，審美教育，通過自然美和社會美的熏陶，在潛移默化中影響學生的品格發展。能力目標主要有三個方面，第一是社會生活能力，包括如何自救、控制情緒、交流以及與人合作等。第二是學習能力，包括如何利用現代信息技術收集資料、進行采訪、調查，善于提問等方面。第三是道德能力，包括道德認知、體諒他人和道德實踐等。為了使學生在情感、態度、價值觀，能力、知識等方面獲得整體的發展，在教材編寫中，既有通過典型事例、問題設疑及提供資料等方式表明活動所要達到的的直接目標，又有通過活動提示、調查提綱、問卷的設計等方式表現出對間接目標的關注與指導。教材內容體現多元目標的綜合。
二、小學《品德與社會》教學設計應把握的三個基本原則
1.貼近生活性原則
人的道德品行總是在生活中得以體現，所以道德教育離不開生活，生活的過程就是道德學習的過程。小學品德課的教學需從兒童的整體生活出發，在進行生活教育、社會常識教學的同時自然地進行品德教育。因此，品德課教學設計，必須堅持貼近生活的原則。貼近生活性原則的教學設計，其素材源于生活，設計的教學過程能提升生活，最后實現的教學宗旨是指導生活。在遵循兒童生活的邏輯和教材主題教育思想的前提下，結合本地本班學生的當時當地的社會生活實際，設計可行而具科學性的課堂教學活動預案。例如《美麗的春天》一課，本課的教學目標是讓同學們認識和了解春天，并教育學生愛護花草樹木，愛護環境，學會注意安全。根據教學目標結合教材我做了如下教學設計：一上課先引導學生欣賞歌曲《春天在哪里》，然后以小組為單位，讓同學們說說春天的景象，從哪兒發現春天，盡量引導學生提出多種問題；然后引導學生找春天，到校園，到公園，到田野，到山上，到河邊，讓學生到各處找春天；觀察動、植物等自然現象的變化，人的變化，以喜歡的方式記錄下來；在第二個主題《我們播種春天》活動中，引導學生認識植樹好處多，把植樹落實到行動上，身體力行，并且宣傳愛護、保護花草樹木，做校園花草樹木的小衛士；最后在主題《和春天一起玩》活動中，指導學生制作春天里的玩具，引導學生學會放風箏等，并且教育學生在活動中愛護花草樹木，注意安全。教學效果非常好。既讓孩子們對春天有了全面的了解，又在歡樂中懂得了愛惜胡草樹木的道理，同時也培養了學生保護環境、熱愛家園的道德情感。
2.弘揚主體性原則
小學品德與社會課教學設計要尊重和凸顯學生的主體地位，注重弘揚學生的主體性，讓學生在課堂教學中自主學習、探究學習、合作學習。教師在設計具體的教學預案時，需注意這樣三點：一是充分借助學生己有的知識、經驗、生活經歷等自身資源，準確把握和策劃學習活動的切入點和生長點，引導學生自主性地合作、探究性學習，以推進課程意義的動態生成。二是充分考慮學生的這些差異，善于為學生個人的反思和個性表現提供必要的時空。 三是教學設計要堅持人文取向，體現對班級所有學生的關愛，尊重每個學生應有的權利。例如，《我比以前做得好》一課，本課主題目標是：能發現、欣賞自己的優點和長處，體驗成長的快樂，并能保持和發揚優點，培養自信；能看到自己的成長和變化，并為此而高興。 因此，我在教學的開課環節，設計了全班52個孩子的照片和一列“進步快車”構成的課件主體畫面，然后設計“孩子自我介紹”、“老師家長夸獎”等多種方式，引導孩子們從校園、家庭、社區等不同時空、不同維度，去發現、欣賞自己“比以前做得好”的優點和長處。特別是本教案中注重了學情預測：若有個別孩子膽小不能大膽表現自己的優點時，老師將發動其他同學幫助尋找優點，鼓勵其自信。 本課的教學設計，充分考慮到了學生的個性差異，尊重了每個學生的學習權利，注重弘揚學生學習的主體性，不僅讓每個孩子都能找到了自己的進步，找到今后發展的動力，而且讓每個孩子都有著積極的情感體驗。
教學設計的原則范文5
[論文關鍵詞]職業教育 課程設計 “五化”原則
一、引言
課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(instructional design)，指運用教與學的原理，依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。
高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此，職業教育課程應當是工作過程導向的，將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的養成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。
二、“五化”原則
(一)學習目標能力化
學習目標明確了課程的出發點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。
職業教育課程的學習目標設計應該突出職業能力培養主線，體現職業教育職業性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業能力通常是專業能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，如會計專業記賬查賬的能力、編制現金流量表的能力，導游管理專業設計旅行方案、開展景區景點講解的能力，軟件技術專業閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創新能力等。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度，如溝通能力、組織能力、協調能力、合作能力等。
學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現場管理方法，有效控制生產系統正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統狀態進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。
(二)學習任務項目化
學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課程教學設計的重要環節。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業就業崗位典型工作過程的分析為起點，依據并圍繞職業活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。
職業教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業為某客戶編寫web應用程序，導游管理專業接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現從經驗層面向策略層面的能力拓展。
工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規律。綜合性指項目的選取應具有一定的規模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業體驗、培養并鍛煉獨立完成工作的能力。
(三)學習情境職場化
學習情境是服務于學習的微環境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統的重要組成部分，不僅是物理的、現實的(如社會環境、自然環境)，也是心理的、人工的(如情感環境、認知環境)。從空間布局來看，傳統的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環境對未來職業生涯所起的作用，也無法在心理環境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯系。在強調“以服務為宗旨、以就業為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業教育課程學習情境的改革也非常重要。
職業教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創建與真實職業場景直接相關的學習環境，即學習情境職場化。如，為會計專業“會計實務操作”課程創建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業“商品采購管理”“物流管理”課程創建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業“j2me程序設計”課程創建模擬軟件公司研發部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養成在工作過程中動態實現。
在教育實踐中，職業院校作為教育機構不可能也不必要在規模及數量上對真實職業場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養或定向培養，企業除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養模式、師資、技術等，參與人才培養全過程；更深一層的合作則有可能是企業向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業院校科學發展、可持續發展過程中亟待解決的核心問題。
(四)學習資源立體化
從基本的教育功能和作用出發，學習資源是包括傳統教材在內的一切有利于學生增長知識或發展技能的教學材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現，基于不同的使用主體。傳統的學習資源有教材、講義、習題冊、補充練習、學習指導書、實訓指導書、活動手冊、輔導材料、復印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術的普及與應用，網站、論壇、留言板、知識庫、專家系統、學習軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現代信息技術的學習資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學實施中使用學習資源，如授課計劃、教案、學習任務書、項目說明書、引導文、練習冊、工作頁等等。
職業教育課程是整合了職業實踐與專業知識的工作過程的集合體，那么，與課程密切相關的學習資源，也應該能夠覆蓋課程全過程的每一階段、整合職業實踐與專業知識兩個方面，也就是學習資源立體化。如軟件技術專業“j2me程序設計”課程基于軟件公司研發部的學習情境，學習資源除通常的教材、學習任務書、多媒體課件、教學網站之外，還包括軟件公司的各項規章制度——項目管理制度、員工考核制度、員工培訓制度等；開發標準——游戲策劃文檔模板、游戲設計文檔模板、j2me手機游戲開發編程規范等；技術資源——參考手冊、示范項目電子文檔和源代碼等；工作資源——開發平臺、測試平臺、測試軟件等；人力資源——客戶、產品經理、項目經理、技術總監、部門經理等，其中人力資源角色可以由教師或學生分別扮演。為更好地服務于體現“校企合作、工學結合”特色的職業教育課程，學習資源不斷深化內涵、拓展外延，由封閉走向開放，立體化建設是必由之路。
(五)學習評價過程化
著名職業教育專家姜大源在《職業教育學基本問題的思考》中提出了基于科學發展觀的評價觀，也就是以人為本的整體性評價觀，并認為：職業教育的評價將由功利性向人本性的范式轉變。傳統教學評價以終結性評價、結果性評價為主導，評價主體、評價內容、評價方式都比較簡單；另一方面，傳統教學評價片面強調關于學習者對知識與經驗最終掌握水平的評價，忽視對與學生終身發展密切相關的非智力因素的評價。職業教育課程教學設計的“學習評價過程化”，與以人為本的整體性評價觀相適應，強調對與課程學習相關的職業能力發展、漸進全過程的評價，對這一過程產生影響的各種因素都將成為評價的目標。
在實施操作層面，評價方案應注意以下幾個問題：一是評價主體：不應只是單一的由教師完成的“權威性”評價，而應該是雙邊的、多邊的行動，學生參與，企業參與，社會參與……強調多邊互動。二是評價內容：既要有體現學習任務完成質量的知識課程和技能課程的成績單，也要有體現個人素質及情商、心商、交際商、適應商的評價表。事實證明：在個人獲取成功的過程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念等非智力因素的貢獻率大大高于智力因素的貢獻率。三是評價方式：既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試；既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。
三、結束語
教學設計的原則范文6
一、 情境認知理論之要義
有關情境認知理論的研究可以追溯到杜威和米德的實用主義、維果茨基的文化歷史學說和列昂節夫的活動心理學理論，他們強調知識是人參與集體活動時與他人和物質環境相互作用而建構起來的。后經過斯楚昂[3]、薩奇曼[4]、瑞茲尼克[5]、柯什納和惠特森[6]和喬納森和蘭德[7]等研究者的發展，該理論得到了進一步的豐富和完善。其要義主要體現在知識、學習和學習情境諸特征上。
1.知識的情境性和協商性特征
情境認知理論認為，知識存在于個體和群體的行動之中，當個體參與到新的情境中并在新情境中進行協商時，知識就產生了。同語言的發展相似，知識和能力是在真實情境下利用知識的活動中發展的。該理論“不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個體知識結構形成的源泉?！盵8]從這個意義上說，情境認知理論超越了傳統的知識觀，強調了知識的情境性、應用性和互動性。
2.學習的情境性和社會性特征
情境認知理論認為，“情境學習就是在情境脈絡中學習知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應用方式。”[9]“學習既是個體性建構意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構過程。有意義的學習是有意圖的、復雜的，是處于它所發生的情境脈絡之中的。”[10]也就是說，情境學習就是在真實的情境中、在實踐共同體中、在行動中、在合作中、在互動中、在反思中，協商和建構知識的意義和學習者身份的過程。
3.學習情境的真實性特征
情境認知理論認為，學習情境要具有真實性的特征，主要體現在：（1）提供反映知識在真實生活中使用方式的真實境脈；（2）提供仿擬通常的文化實踐的真實活動；（3）提供接近專家的機會，觀察專家的行為，模擬其做法；（4）提供多元化的角色和視角；（5）通過協作構筑知識；（6）借助反思形成抽象思維；（7）借助表達使知識清晰化；（8）在關鍵時刻提供“腳手架”；（9）對學生學習進行整合性的、真實性的評價。
上述情境認知理論之要義對于我國英語課堂教學的設計具有很大的啟示。在英語教學中，既要注重知識，又要強調知識的運用，要建立有利于英語習得和認知強化的教學環境，而課堂教學情境的設計則是實現這一目標的關鍵步驟。
二、 英語課堂教學設計原則
英語課堂是由一系列情境構成的，這些情境可以是圍繞某一教學目標而展開的一個片段，也可以是由教師安排的教與學的活動。這些情境既有教師教的情境，也有學生學的情境，還有師生互動的情境。在教學過程中，為了達到既定的教學目的，要從教學需要出發，創設以形象為主體、富有感彩的具體情境，以激發學生的學習動機、學習興趣和潛在智能，引發學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內容，促進其語言綜合運用能力的提高以及心理機能全面和諧地發展。根據情境認知理論，筆者認為，英語課堂教學情境的創設應該重點處理好以下幾個方面的關系。
1.真實性與虛擬性的統一
情境認知理論認為，知識與能力是在真實情境下利用知識的行為中得到發展的。教學情境的創設不是英語教學的目的，而是英語教學的一種策略和手段。因此，教學情境必須要真實且有效，以利于激發學生的學習熱情，調動其學習的主動性和積極性。
課堂情境的真實性是指教師創設的情境要與真實的社會情境、生活情境和科研活動的情境相吻合。這樣，使學生有可能在似真的活動中，通過觀察、概念工具的應用以及問題解決，形成自己看待問題的獨特方式和解決問題的能力。傳統的教學——傳授式教學把學生看作是從教學中獲取知識和技能的人，而不是從自己的經驗和實踐中建構意義的人，因而，教師精心設計的教學情境成了學生難以忍受的東西。學生在脫離情境脈絡的條件下獲得的知識，是不具備實踐作用的，這就要求教師要通過設置基于工作的、模仿現實生活中真實活動的學習情境，來提高學習的有效性，從而保證知識向真實情境的遷移。創設真實有效的教學情境應盡可能聯系學生的現實生活，利用學生已有的知識和經驗，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。這些情境可以是：真實的工作情境，真實工作情境的高度替代品，以及由視頻或多媒體創設的情境等[11]。但是，由于學校環境的限制，學生的大部分學習還是在教室中、在教師設置的似真情境中進行，因而，這種“似真”的情境具有虛擬性。對于實在無法真實化而創設的模擬情境和虛擬情境，要力求貼近學生的生活心理，再現生活的真實，反映學習的真實。要通過課堂教學情境把“學校學習”與“日常學習”聯系起來，通過這個橋梁，做好兩者之間的必要轉化，即由日常學習上升到學校學習，并由學校學習向現實生活復歸，從而到達英語課堂教學情境真實性和虛擬性的統一。
