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地理學科定義范文1
【關鍵詞】移動設備；學生創造；地點定位游戲；教學案例
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】B【文章編號】 1009―458x（2012）04―0057―07
介 紹
在教學中使用電腦游戲越來越受到學校和研究者的關注，對于電腦游戲的教育潛能的研究也越來越多（參見McFarlane，Sparrowhawk和Heald，2002；Kirriemuir和McFarlane，2004；Shute，Rieber和Van Eck，2011）。學術文獻中的研究焦點集中在學生玩電腦游戲時獲得的不同的學習效果。類似的，許多設計和開發電腦游戲的課程都僅僅是關于電腦游戲本身，而沒有關注利用游戲設計的過程開發用于課程學習的游戲。目前，有一個同時關注這兩點的例子，El-Nasr和Smith's（2006）提供了兩個案例的研究。這兩個案例是關于計算機科學專業的學生在游戲引擎的幫助下修改已有的游戲。經過案例分析，研究者發現游戲的開發除了編程能力，還需要從藝術到數學概念等各種各樣的能力。Lim（2008）提出應該讓在校生根據其對課程的認識設計他們自己的電腦游戲，并以此來提高學生在學習過程中的參與度。Prensky（2008） 認為，為了讓教育游戲更成功，需要學生自己實際開發這些游戲。他特別指出要讓學生創造他所提出的“小型游戲”（Prensky，2008， p. 1006）。這種小游戲不同于那些專業設計的、商業化的游戲產品，它由2-3個學生組成的小組來完成。學生在完成的過程中有指導者陪伴，目標是開展基于課程的研究。開發這種游戲通常需要一個小時左右的時間。Prensky 認為，年輕人完成上述游戲的開發是以他們使用各種數字化工具開發游戲的經驗為先決條件的。Resnick（Resnick，2007；Resnick等，2009）描述的Scratch就是這樣一種數字化工具。Scratch是一個在線系統，學生可以通過這個系統學習交互程序，使用在線媒體產品，例如游戲、故事和動畫片等，使用該系統可以培養創造力和系統思維能力。
移動學習領域存在這樣一種研究興趣：移動設備上的游戲是否能夠應用和如何被應用于各種各樣的目的。例如，Mitchell（2004）進行了關于移動游戲的動機潛能的田野研究。研究發現，在各種因素中，設備是否能夠裝載游戲影響著設備的效果，即能夠裝載游戲的設備效果更好。同時，她還發現移動設備上的教育游戲需要具有與商業游戲一樣的高水平才會有效。Thomas、Schott 和 Kambouri（2004）擴展了可用性指南，從設計一般性的數字化游戲到如何應用于移動、教育游戲中。G?th、H?ss 和 Schwabe（2004）描述了他們對移動游戲原型的發展，即一個合作的、競技的游戲。該游戲的使用對象是新入學的大學生，其目的是幫助學生熟悉校園。Angarita等（2005）試圖將教育游戲應用到醫學繼續教育的移動書系統中。Miettinen和Mattila（2006）為手機設計了3D虛擬現實游戲――手機上的虛擬 Snellman。Fotouhi-Ghazvini等（2008）報告了對一款叫做MOBO的城市移動游戲的開發和評價。MOBO主要用于伊朗的技術語言學習。
在這篇報告中，我們呈現的學習方案以地點定位游戲為基礎，用田野研究的方式來探討這個學習方案的完成過程。本研究是關于SILO這種移動設備的地點定位技術系列研究的繼續。之前的研究主要關注技術的可用性（Wake和Baggetun，2009），即如何將移動設備的地點定位游戲與課堂的學習工具和活動更好地結合起來（Wake，Guribye和Wasson，2011）。隨著研究發展，研究關注的問題逐漸轉向了利用游戲的其他方面。目前，快速開發地點定位游戲常常會使用到SILO系統。因此，我們設計了一個通過移動游戲學習卑爾根歷史的方案。挪威卑爾根一所上等高中的學生參與了方案的實施，方案要求學生以卑爾根的歷史為內容，用SILO系統開發地點定位游戲。而我們的研究主要關注學生如何完成這種游戲的開發。課程的材料和卑爾根市各個方面的信息構成了游戲的主要內容。在完成游戲開發后，學生需要玩其他同學開發的游戲，并且根據自己的游戲體驗制作展現他們學習成果的媒體產品。由于創造性的概念本身比較模糊，因此本文沒有提供關于創造性的明確定義。但由于研究的目的是將學生如何開發產品的創造性過程（產品包括一個游戲和玩過游戲的成果展示）突顯出來，我們的研究強調了關注學生在方案實施過程中表現出的創造力，而不是讓學生用一個不熟悉的數字化工具復制已經存在的東西。
本文內容組織如下：首先呈現由三個活動組成的卑爾根歷史的移動游戲的設計方案，其中包括對SILO系統的描述，即對開發游戲的技術的描述；其次，我們呈現了設計方案實施的田野研究，介紹了數據收集過程和數據分析工具等；最后基于初步觀察，我們得到了研究的結論。
移動游戲方案中的卑爾根歷史
本研究的目的在于探索如何利用地點定位游戲的開發來促進歷史學習，因此我們在歷史老師的幫助下提出了學習活動的方案。方案結合了不同的內容，共包含三個活動：開發游戲、玩游戲和媒體產品的展示。方案不僅包含課堂上的活動，還包含了課堂外的、到城市的其他地方去學習的活動。首先，學生以小組學習的形式，通過結合卑爾根主題歷史和真實的地點，把學習內容轉化成地點定位游戲。然后，學生們把自己開發的游戲提供給其他小組的成員玩。最后，在玩過別的小組的游戲之后，每個小組需要將他們玩游戲的經歷和感受轉化成媒體產品。制作媒體產品的資源主要來自于玩游戲過程中的圖像、視頻、音頻剪輯等。
雖然是游戲開發，但學生們仍需要將真實世界（具體表現為不同的地點）和他們對于各種文本資源的理解結合起來。最終學生要得到一個游戲的參與者可以體驗的游戲敘事。
玩游戲的過程就是跟隨描述找到游戲中的重要地點。學生將在他們自己制作的媒體產品中反映出他們在玩別的組的游戲時學到的卑爾根的歷史知識。
1. 主題：二戰時期的卑爾根歷史
方案的設計和計劃是和老師共同完成的，以更好地選擇主題、運用各種技術開發地點定位游戲等。參與活動的這名老師不僅教授歷史，同時負責學校的信息通訊系統，經常幫助其他老師處理各種與技術相關的問題。在老師的建議下，我們選擇了二戰期間的卑爾根歷史作為游戲的主題，主要原因有三個：①這個主題符合當前的課程，是屬于之前學習的歷史和將要學習的歷史之間的歷史；②學校的建筑在二戰期間被德國軍人占領過；③與這個主題相關的可達到的地點都在卑爾根附近。老師確定了與卑爾根的16個地點相關的主題和事件，例如：“1945年，4月9日發生在卑爾根的襲擊的地點是？”，“危險期中卑爾根的印刷品：非法文件”，“卑爾根猶太人的歷史”，和“食物配給的問題”。
2. 游戲開發
我們將班級的學生分為兩個部分，每個部分的學生分別需要完成16個主題中的8個主題。然后將每個部分的學生分為不同的小組，每個小組3～4人。每個小組需要選擇6～8個主題和事件。這些主題和事件是游戲開發的基礎，每個地點都與一個主題相關。學生自主決定如何安排游戲中地點的順序，如何對每個地點進行描述。當然，學生也可以根據主題將自己發現的地點和事件加入到游戲中。我們在學生的學習管理系統上提供了一些文件，講解需要完成的任務、學習目標、活動與五種基本能力（最近挪威教育改革的關鍵方面）的關系、評價的標準和方法，提供了可以獲得背景知識的資源和網站以及SILO的使用手冊等。我們還收集了與主題相關的文本資料，例如雜志和書籍，提供給學生。我們也鼓勵學生去當地的博物館（例如卑爾根公共圖書館和學校的圖書館等）查找資料。
3. 玩游戲
每個小組都要玩另一個小組為自己開發的游戲，在卑爾根市的周圍活動，學習游戲中的歷史地點。我們鼓勵學生用相機或者手機上的相機記錄他們參觀的地點的各方面信息，作為他們游戲結束后制作媒體產品的資源。
4. 媒體產品
學生在游戲結束后要制作相應的媒體產品。媒體產品以視頻、電影、維基、博客、網頁等形式展現。我們希望在媒體產品中，學生不要過多關注游戲的趣味，而是要展現游戲的教育潛能。因此，我們需要在游戲過程中提醒學生觀察參觀地點各方面的信息。游戲應用會在學生找到每個地點時自動暫停，提示他們需要在媒體產品里面加入這個地點，通過這種方式增加了學生對這個地點的注意。
5.省略 電子地圖上完成，定位地理位置的時候使用了GPS技術。開發游戲的過程中，使用者先為游戲添加名字、開始和完成的日期、參加的小組（圖1中屏幕截圖的邊緣之外），然后添加興趣點，興趣點決定了游戲里面包含的地點。用戶通過點擊地圖的一個地點并輸入這個地點的描述文本來創建一個興趣點，然后提供額外的提示和線索，幫助游戲者找到下一個興趣點。最后開發者還需要為興趣點添加一個圖標。一個興趣點創建好之后，再繼續創建另外一個，直到所有需要的地點都被添加到了游戲中。完成地點添加后，地圖、路線、文本、圖標、提示等信息都被打包在一個壓縮文件中，這個壓縮文件可以添加到手機上。
手機的應用程序（見圖2）能夠解析數據壓縮文件中的數據，并將數據轉換后展示在手機上。玩游戲時，手機上呈現出地圖，地圖上的可選標記點表示游戲者的當前位置，一條追蹤的線路顯示游戲者的歷史路徑，左邊一欄中的圖標展示了游戲者到過的地點。除此之外，有一個紅色的路徑長度顯示到下一個地點的距離，顯示距離的數字每5分鐘會更新一次。當游戲者進入目標地點直徑30米的范圍內時，距離數字就會變為綠色。這時，游戲者就可以獲得該興趣點，也就表示游戲者找到了這個地點。使用目標地點30米以內的范圍的原因有兩個：第一是因為開發游戲時，通過點擊地圖相應位置在真實空間中創建范圍可能不準確；第二是GPS定位可能因為許多偶然因素而不準確。
雖然SILO 是一個地點定位游戲開發系統，但它并不是特地為課堂學習準備的，也并不是專門用于學生之間相互開發游戲的。這一點很明顯地體現在開發記錄的非隱蔽性上。游戲者可以在玩游戲之前看到別的小組為自己開發的游戲的內容。但是，提前知道游戲內容和游戲里的地點會有一些負面影響。因此我們告訴學生提前知道游戲內容會讓游戲過程變得無趣，并要求他們除了自己開發的游戲，不要查看其他小組的游戲。但就研究的目標而言，我們關注的重點在開發游戲的創造性過程，而不是玩游戲本身，所以這一點不會造成很大的影響。
除SILO系統，我們還為學生提供了個人電腦和其他數字工具，電腦由Fylkeskommune（國家政府）提供，工具可以由網絡獲得。這些工具包括office軟件，用于臨時處理文本的編輯器，以及用于搜尋材料和資源的瀏覽器等。
田野研究
在研究開始前兩天，老師將研究的信息告訴了學生，同時還給學生提供了一些材料、資源，讓他們可以提早做準備。實驗研究開始于2011年3月，經歷了分散在兩周內的6天、13個小時。在這段時間中，學生需要開發游戲，玩一個游戲，制作一個媒體產品。我們為學生提供了4個諾基亞Navigator手機（諾基亞導航手機），4個諾基亞N80's的手機。在開始前，老師告訴了學生評價的方法和標準。評價的主要內容是游戲開發的過程，并強調對資源的合理使用、使用資源的類型、游戲中的歷史事件和今天的城市的聯系的緊密程度、是否創造性地利用不同的地點，以及對小組的合作過程的評價。同時，游戲結束后制作的媒體產品也將是評價的內容之一。在這部分評價中，除了關注學生對歷史術語的使用、討論的過程以及是否生動地再現學習，還強調要評價學生在媒體產品制作過程中的信息加工能力，和對信息的提升能力。我們希望最后的媒體產品不是信息的粘貼、復制，而是將信息升華到總結性的討論層面。
在方案實施前，學生被告知參與是完全自愿的，他們可以隨時取消參與，不需要承擔任何風險。方案完成后，實驗數據會進行匿名處理。我們將跟蹤拍攝其中一個小組，而這個小組也知道他們會被拍攝。由于學生的影像、音頻資料都是研究關注的焦點，因此視頻本身是非匿名的。為此，我們使用了不同程度的同意書。Derry 等（2010）區別了在學習科學研究中使用視頻數據時的使用權限和捕獲權限。學生可以選擇是否參加視頻研究（也就是捕獲權限），然后在不同程度上同意信息的公開的使用（使用權限）。使用的程度包括：會議上對系列鏡頭的展示、將視頻的截圖用到論文中、在各種研討會上使用視頻的一部分等。為了答謝老師和學生的參與，我們為他們每人提供一張電影票，被錄像的小組的成員每人將會得到額外的兩張電影票。
1. 參與者
挪威卑爾根市一所中學高中三年級的一個班的27名學生參與了這項研究。參與的學生都在18-19歲之間。班級被隨機分成了兩組，每個組又分成了四個小組。最后共形成8個小組，每組有3～4名學生，詳見表1。組與組之間要結成交換游戲的對子。例如，A、B兩個小組互相開發游戲，C、D兩個小組互相開發游戲。
2. 設計游戲
學生們通過5次學習活動完成了游戲的設計和開發，每次兩個小時（課堂時間），共得到8個游戲。在設計、開發游戲時，小組成員進行了任務分配，每個人單獨完成幾個地點的描述，然后小組一起討論如何根據收集到的信息創造地點背后的故事情節。在一些游戲的故事情節中，學生使用了幽默的方式和班級內部的一些交流方式。開發的過程中學生用到不同的工具，在后面的部分會有詳細描述。
3. 玩游戲
8個小組中，有4個組玩游戲的過程非常順利，另外4個組在玩游戲之前手機發生了故障。其中一個組選擇用紙上的指導來玩游戲。
4. 制作媒體產品
學生們在游戲結束后，制作了各種各樣的媒體產品。兩個小組用PPT進行了圖片展示，并且附上相應的文字說明，一個小組制作了海報，兩個小組錄制了電影，兩個小組整理、制作了一本小冊子，最后一個小組口頭匯報了他們開發游戲和玩游戲的經歷和感受。
研究方法和設計
初步研究的關注點主要是學習方案的設計和田野研究的實施。而在本文中，我們關注的是學生如何開展這個方案，并從初步數據分析中獲得觀察結果。
本研究主要的數據來自錄制的視頻。此外，還通過訪談、觀察和收集學生創作的產品來收集數據。我們一共錄制了6次活動，其中包含了老師介紹任務、學生閱讀并改寫與地點有關的資源材料，用SILO開發游戲，玩游戲，制作媒體產品，一共產生了12個小時45分鐘的視頻。我們在焦點小組中安設了錄像鏡頭，記錄焦點小組的活動過程。整個實施過程中沒有改變過焦點小組的選擇。研究者在整個拍攝過程中都在現場，并在活動后將錄制材料數字化，進行分析。在方案結束兩天后，我們對每個小組進行了面對面的訪談。我們應用了結構化的訪談，訪談的問題包括合作過程、學習方案創造性的體現，以及這種學習與傳統的普通的學習形式的區別。每個小組的訪談持續20～30分鐘，研究者用錄音和筆記的方式記錄下來。
在方案實施過程中，我們同樣觀察了沒有被錄像的小組，并進行了記錄，記錄的內容包括學生使用的工具和資源，他們如何組織合作等。老師的訪談過程持續時間更長，幾乎達到1個小時，同樣也進行了錄音并做了筆記。
我們將游戲從SILO中復制到MS Word文件中。方案實施過程中收集的學生產品也是研究的數據之一，其中包括學生開發的游戲和學生制作的媒體產品。
我們在之前的階段已經完成了數據分析，但是后續根據對錄像、觀察和訪談的初步回顧，又發現了許多新的問題。結果將在下文中呈現。
觀察結果和發現
首先，我們按照時間順序呈現方案的開展過程，并詳細闡述在每個活動上的活動內容。然后，再呈現由視頻觀察、實地觀察和訪談得到的初步研究結果。
1. 活動安排
活動1：活動1開始時，老師向學生解釋了學習方案的內容和將要進行的活動。她把方案的實施稱作“他們的項目”。她將之前準備的文件展示在智能黑板上，向學生解釋各個主題，并告訴學生每個主題都與當地歷史相關，都是二戰期間發生在卑爾根的事件。然后，她告訴學生如何使用已有的網站和文本，并鼓勵學生使用其他資源，例如學校的圖書館、公共圖書館、圖片、視頻和文本等。接下來，老師講解了整個活動的學習目標，并告知學生將會如何評價他們的學習過程。在講解評價和打分時，老師強調了她尤其會關注開發游戲的過程以及最后的媒體產品的制作。解釋完評價方法之后，老師說明了學生設計的游戲需要把歷史事件與發生這些事件的地點結合起來。她詳細說明了學習方案的操作流程，包括如何組織小組，以及小組之間會互相交換游戲。由于對方需要根據游戲中提供的歷史信息來制作媒體產品，所以每個小組都需要為對方小組的學習負責。最后，老師展示了時間進度表、不同工作階段的內容和使用SILO的基本方法。根據這個介紹，學生進入到各個小組中，開始開發他們的游戲。
游戲開發（活動2、活動3和活動4）：焦點小組的每個人都使用個人電腦。他們一開始主要討論小組被分配到的地點以及如何尋找信息。最初，工作以小組討論的形式展開，成員們都在各自的電腦上查找信息，然后共享這些信息，相互討論獲得的信息。在活動2中，他們為了查找到更多的信息，參觀了卑爾根公共圖書館。為了引用一些專業的信息，焦點小組和大部分的其他小組都將書籍作為背景信息的主要來源。在活動2的剩余時間，學生們大都安靜地工作。活動3開始后，我們介紹了如何使用SILO。講解時，同學們很安靜，偶爾討論一下游戲中的地點。在焦點小組中，實際真正地將故事情節嵌入SILO系統中的任務由一名同學完成，但這個任務的基礎是整個小組之前做好的準備工作。在完成這一步時，焦點小組與其他大部分小組的方式有所不同。
玩游戲/手機故障（活動5）：在開始游戲的那天，八臺手機中的四臺在開始游戲前出現故障。工作正常的四臺手機是諾基亞Navigator，出現故障的四臺手機是諾基亞N80's。而前一天安裝游戲時，所有手機都運行正常。對此，不同小組采用了不同的解決辦法。其中兩個小組放棄使用手機，選擇將游戲的內容打印出來，通過閱讀打印出來的信息來玩游戲。這些信息和他們在手機上能夠得到的信息一樣，學生在打印材料的指導下找到他們在游戲過程中需要找到的地點。另外兩個小組參觀了兩個博物館，其中一個博物館是他們在游戲中會遇到的，另外一個博物館展覽了類似的東西。雖然這兩個小組體驗的是高度精簡的游戲，他們仍然進行了足夠的數據收集，可以制作關于游戲體驗的媒體產品。焦點小組使用的手機工作正常，他們呈現了類似Wake、Guribye和Wasson 的研究中描述的游戲過程。例如，學生在一起尋找地點時，用肢體語言將路線表示出來，并且大聲閱讀手機提供的反饋。之前的類似研究表明了游戲的競爭性，參加游戲的人為了獲勝都盡量最快完成游戲，而忽略了關注游戲中關于地點的各方面信息。對于這個問題，我們使用表格來解決。學生在達到各個地點后需要獲取信息、填寫表格。通過這種方式，學生在游戲中會更注意討論地點，而不是只關注之前在SILO看到的與游戲相關的信息。
制作媒體產品（活動6和活動7）：焦點小組決定，當他們在游戲的過程中到達第一個地點時，要在紙上用自己在這個地點的照片創作一張海報。他們在各個游戲地點給自己拍了照片，并將照片用到他們的海報中，海報的制作還加入地圖和其他圖片。他們先在紙上創造了一個樣例海報，然后制作了一個更精致的海報。
2. 初步觀察
在初步數據分析后，我們得到了幾個結論，涉及學生的合作過程，開發游戲和制作媒體產品時對數字工具的選擇，以及學生開發游戲和玩游戲過程中的情感和投入程度三個方面。
個人與合作：學生可以按照自己的想法來開展工作。我們發現一個有趣的現象：所有的小組都以每個學生負責兩到三個歷史地點或者主題的形式來組織工作。每個學生的個人任務包括：收集背景材料，將信息排序，記錄下他們認為重要的信息。完成了個人任務后，學生回到小組中，一起探討如何結合地點信息創作游戲的故事情節，并且保證情節的連貫性。在這個過程中，每個學生都會展示自己收集到的關于主題或地點的信息。
數字工具：為了開發游戲，學生使用了大量的數字工具，其中許多工具并不在研究方案的設計中。在記錄與主題相關的歷史信息時，有一個小組選擇了typewith.me這種在線文字編輯工具，其余大部分小組選擇了Word。在一個三名學生組成的小組的合作過程中，兩名成員因為生病在幾個活動上都缺席。為了解決這個問題，他們利用FaceBook創建了一個加密的頁面，在頁面上保存工作過程的文件。學生還使用了Google Street View（谷歌街景）來輔助游戲開發，他們利用這個工具將不確定的地點圖片和SILO中的地圖匹配起來。此外，除了使用SILO中的地圖，學生特別使用Google Street View 來檢查每個地點周圍的物理障礙，以避免將地點設置在了一個圍欄后面或者在建筑物的頂上。在制作以玩游戲的經歷為內容的視頻時，學生不僅使用了網上找到的視頻轉化工具，還使用了Windows Moviemaker。在玩游戲的過程中，學生使用了很多類型的照相機，有個人手機上的照相機，也有從學校借來的有特殊功能的相機。我們發現，在方案實施過程中，學生沒有僅僅依靠SILO系統，而是根據不同的目的選擇了合適的工具。這種使用工具的行為在很大程度上都依靠學生自身的主動性。整個班級使用了學習管理系統，方便課后的交流和重要信息的傳達。
動機：在訪談過程中，老師強調以開發游戲的方式來學習，尤其是游戲中的競爭要素很好地激發了學生的動機。老師提出并舉例說明了游戲開發過程中學生表現出了異常的渴望――休息時間學生們都異常安靜地工作。視頻的記錄也支持了老師的觀察：教室里有很長一段時間只能聽到輕微的交談聲。老師猜測是游戲中的競爭成分促成了這樣的渴望。此外，有一個小組在游戲結束后情緒暴躁（老師不得不給他們一些巧克力來讓他們安靜下來），而導致這種情緒的原因是他們認為為自己制作游戲的小組故意把游戲設計得很難。訪談的結果也顯示有小組在玩游戲的過程中發生了爭執，而爭執的焦點在于是否使用游戲中的提示：一些學生希望使用提示，而另一部分不同意使用，因為使用提示可能導致小組獲勝率減?。ㄗ羁焱瓿捎螒?、使用了最少的提示的小組能贏得游戲）。
不同的媒體產品：有兩個小組根據自己的游戲經歷制作了視頻，用一種新的方式再次講述了游戲中的故事。其中一個小組的視頻包含了學生在不同地點的表演，再現在該地點發生的歷史事件的情形。一個小組制作紙質的海報，另外兩個小組用PowerPoint，結合文字和在玩游戲過程中的照片來展現。一個手機發生故障的小組口頭報告了他們自己的游戲和他們在玩游戲那天的經歷。
結 論
在這篇報告中，我們呈現了一個用來幫助學生學習當地歷史的教學方案。學生通過給同伴開發移動設備上的地點定位游戲來學習特定的當地歷史。同時，學生在玩其他小組創作的游戲時也學到了另外的歷史知識。最終，他們通過制作媒體產品來反映他們在玩游戲的過程中學到的東西。
我們的田野研究表明，學生和老師對這種學習方式都表現出極大的熱情。學生既進行了個人學習，也參與了小組協作。他們在使用技術完成活動時非常有創造力，制作了各種各樣的媒體產品。
在后續的工作中，我們將進行更細致的數據分析，將關注學生如何在交互的過程中開發出自己的游戲。
地理學科定義范文2
關鍵詞：歷史時期；民族地理研究；學科屬性
中圖分類號：C955 文獻標識碼：A 文章編號：1002-6959(2008)05-0194-05
近十幾年來，隨著民族學、人類學等社會科學的發展，以及歷史地理學研究的不斷深入，對歷史時期民族地理的研究勃然而興，其中不乏有關學科理論的探討。然而在歷史時期民族地理研究的學科屬性問題上，目前的歷史地理學界仍存在著較大的爭議：史念海、郭聲波、安介生等先生將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，并視之為歷史人文地理學的分支學科；黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生則將歷史時期民族地理研究稱為民族歷史地理學，并主張把民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科。勿容置疑，研究歷史時期的民族地理問題，探討其學科屬性以進行學科理論建設，對促進歷史地理學的發展都具有重大意義。但在筆者看來，無論是研究范圍、研究對象，還是研究內容，民族歷史地理學與歷史民族地理學都沒有區別，將歷史時期民族地理研究另行稱為民族歷史地理學沒有必要，將其上升為一門獨立的、新興的學科則是不妥當的。
一、歷史民族地理學的提法及其學科屬性的界定是合理的
盡管前人在中國歷史民族地理研究領域取得了不少研究成果，如中國民族史、中國邊疆史地研究和中國民族學的研究成果中往往涉及民族起源地的考證和民族的分布及其變遷問題，但歷史民族地理這一概念的出現很晚。目前學術界普遍認為最早闡述歷史民族地理概念的是著名歷史地理學家史念海先生，他在歷史民族地理研究領域做出了突出的貢獻。在發表諸多有關歷史民族地理研究的文章的同時，史先生在他的《中國歷史地理綱要》一書中，專辟有“歷史民族地理”一章，將歷史民族地理視為與歷史政治地理、歷史城市地理、歷史交通地理、歷史人口地理、歷史文化地理、歷史軍事地理等并列的歷史地理學的分支學科。
其后，不少學者對此問題進行了探討，如周偉洲先生將歷史民族地理學視為“以各區域民族分布為綱，論述各族的來源、發展狀況、經濟特點，以及他們與鄰近各族的關系，包括各族分合、演變、融合的歷史，并與今天我國現有民族聯系起來”，“以地理因素為綱，綜合闡述民族形成、發展的歷史”的學科。
郭聲波先生給歷史民族地理學以較為嚴謹的定義，他指出： “歷史民族地理，是歷史地理學中以研究歷史時期民族實體的空間分布、時空演變以及有關要素之間關系為主要內容的分支學科，也是歷史學、民族學的輔助學科?！?/p>
安介生先生對歷史民族地理學的學科性質、研究內容以及研究任務作了較為完善的闡述，他認為：“就學科性質而言，歷史民族地理學應是歷史地理學的一個組成部分，而且是歷史人文地理學的一個分支，研究歷史時期出現的各個民族以及民族共同體的起源與分布、各主要民族遷徙與促使這種遷徙的原因及演變趨勢等。歷史民族地理的主要研究任務包括：①確定各個時期的民族分布圖，即確定當時主要的民族區域范圍；②分析各個時期民族區域形成與演變的自然與社會因素，自然因素有地勢、氣候、水文、災變等，社會因素有該民族生產生活方式的特征、與周圍民族的關系等；③由民族分布及變遷引發的歷史地理、政治、社會、文化等方面的問題?！?/p>
綜合上面幾位學者所述，歷史民族地理學是一門以研究歷史時期民族實體(民族及人們共同體)的形成、分布、發展、演變及其與諸多地理要素之間的關系為主要內容的學科，它是歷史地理學中歷史人文地理學的分支學科。
筆者以為，將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，并視之為歷史人文地理學的分支學科是合理的。一方面，某一學科的屬性，應根據其研究對象與研究內容來決定，學科的研究對象與研究內容是把某一學科與其他學科區分開來的主要依據；另一方面，“某一學科的獨立存在總是建立在與其它學科相區別的前提下，因此其學科性質的闡明往往出于判明其與相關學科的區別與聯系之中”。與歷史民族地理學最為相關的學科自然是民族地理學。關于民族地理學，《中國大百科全書?地理學》(人文地理分冊)作了較為精到的解釋，將民族地理學定義為：“研究民族和歷史上形成的人們共同體的地理分布，及其形成與演變的地理背景的一門科學，它介于民族學和地理學之間，是一門邊緣學科?！庇纱?，我們可以明確：民族地理學，其研究對象為民族實體，研究內容為民族實體的地理分布及其形成與演變的地理背景。從研究對象和研究內容來看，民族地理學涉及到民族學和地理學，它當然是介于民族學和地理學之間的一門邊緣學科，但這樣定性還不夠，我們還需要做進一步的分析。一方面，雖然民族地理學的研究對象是民族實體，但它并不研究所有與民族實體有關的內容，而是研究一個或多個民族實體的地理分布及其形成與演變的地理背景，也就是說它研究的是與民族實體有關的地理問題；另一方面，民族學本身屬于人文學科，民族的形成、分布、演變等屬于人文地理現象。所以說，民族地理學應當屬于地理學的分支學科，而且是人文地理學的分支學科。
從時間角度來分，正如地理學包括現代地理學和歷史地理學一樣，民族地理學包括現代民族地理研究和歷史時期民族地理研究兩大部分。歷史時期的民族地理研究，其研究對象是民族實體，但從時限上看，它研究歷史時期的民族實體，不研究現代的民族實體；從內容上看它所研究的主要是民族的形成、分布、演變及其與地理要素之間的關系等一些地理現象或與地理密切相關的內容。因此，將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，視為歷史地理學的組成部分，是合理的。進一步分析，“人文地理學是研究人類集團和地理環境的關系的科學”，其核心是人地關系，而歷史時期民族地理的研究首先也要研究人，因為正是眾多的人，構成了一個個民族實體。另一方面，人類活動在受自然地理要素的制約的同時也會對，自然地理要素施加影響，歷史時期民族地理研究不可避免地要涉及到地形、地貌、氣候、水文、動植物等自然地理要素，但研究這些自然地理要素的目的是分析民族實體形成與演變的原因，總結規律，也就是說在歷史時期民族地理的研究中，研究歷史時期的自然地理要素是為研究歷史時期民族實體的形成、分布、演變等人文現象服務的。因此，將歷史民族地理學界定為歷史地理學中歷史人文地理學的分支學科，與歷史政治地理、歷史經濟地理、歷史城市地理等并列，是符合邏輯的(目前學界看法較為一致的歷史地理學學科體系參見下圖)。
二、將民族歷史地理學上升為獨立的新興學科是不妥當的
然而也有一些學者對上述說法持有異義，黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生將歷史時期民族地理的 研究稱為民族歷史地理學，并主張將其上升為一門獨立的、新興的學科。
某一學科的獨立存在總是建立在與其他學科相區別的前提之下，那么黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生所謂的民族歷史地理學與前面提及的歷史民族地理學有沒有區別呢?我們先來看看幾位先生對民族歷史地理學的基本概念及其學科性質的闡述。黃盛璋先生在《論民族歷史地理學的基本理論問題》一書中指出：“本文第一次提出民族歷史地理學，是把它上升為一門獨立的學科而予以討論的?！褡鍤v史地理學是研究歷史時期人民的民族類別、地域差異、源流變遷及期規律的科學”。李并成先生贊同黃盛璋先生的觀點，并指出：“民族歷史地理學研究的對象主要是歷史時期不同地域上的民族及其民族群體的起源、發展、遷徙、演變的歷史過程及這一過程和地理環境的關系，探討在不同的地理條件下，何以產生不同的民族和民族群體?各個不同的民族和民族群體是如何適應并利用、改造當地的自然環境的，對于自然環境的作用和影響如何?民族和民族群體之間在政治上、經濟上、軍事上、文化上等方面的交流、交往的地理基礎如何?民族和民族群體本身的發展、壯大或融合、消亡的地理基礎又是如何?這些歷史現象和歷史過程的發展規律和趨勢如何，對于今天有何借鑒意義，從中可以汲取什么樣的教訓?”朱圣鐘先生認為：“民族歷史地理的研究對象為民族實體歷史時期的地理現象，這個地理現象既包括與民族實體相關的人文現象，也包括與之相關的自然地理現象?！驗槊褡鍤v史地理學的研究對象與其它學科存在一定區別，所以民族歷史地理學應該被視為一門新興學科?！?/p>
綜合黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生對民族歷史地理學概念的定義，盡管表述有所不同，詳略有所差異，但有著共同的基本特征，即民族歷史地理學是一門以研究歷史時期與民族實體有關的地理問題為主要內容的學科。我們將民族歷史地理學與前面提到的歷史民族地理學對比，不難發現二者的研究范圍都限于歷史時期，研究對象都是民族實體，研究內容都是與民族實體有關的地理問題，因此我們可以得出結論：二者是基本一致的，沒有明顯區別。既然二者沒有明顯區別，那么將歷史時期的民族地理研究另稱之為民族歷史地理學就沒有必要了。
其實在筆者看來，將歷史時期民族地理的研究稱之為歷史民族地理學，與稱之為民族歷史地理學完全是一回事，舉例來說，“元代回族的形成與分布”與“回族在元代的形成與分布”有什么兩樣?這兩種名稱都是合適的，但歷史民族地理概念的提出要早于民族歷史地理概念的提出，而且歷史政治地理、歷史經濟地理、歷史文化地理……等等這樣的稱謂符合歷史地理學學科體系一貫的傳統，因此將歷史時期的民族地理研究稱之為歷史民族地理學更合適一些。將歷史時期的民族地理研究稱為歷史民族地理學還是民族歷史地理學，倒還無關緊要，但學科屬性是一個嚴肅的問題。在第一部分，筆者在前人的基礎上已論證了將歷史民族地理學界定為歷史人文地理學的分支學科的合理性，而民族歷史地理學與歷史民族地理學又沒有區別，因此不能將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，將其上升為獨立的新興學科是不妥當的。
三、將民族歷史地理學上升為獨立的新興學科的依據不成立
李并成先生雖然贊成將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，但他沒有給出將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科的依據。黃盛璋先生把民族歷史地理學上升為一門獨立的學科而予以討論，是基于三個方面的原因，他指出： “一是當前各方的需要，日益要求提到討論日程上來；二是重視民族歷史地理記載與研究，是中國學術傳統；三是中國具有一定的研究條件和基礎。”在此，黃盛璋先生也沒有把民族歷史地理學與歷史民族地理學進行對比，進而指出二者的差異。顯然，僅憑這三點將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，是難以令人信服的。
朱圣鐘先生在闡述民族歷史地理學的學科屬性時，將它與歷史民族地理學進行了對比，并分析了二者的不同：
應該說，民族歷史地理學的提法，也多少受到歷史民族地理學概念的影響，以至于目前還有許多人將歷史民族地理學和民族歷史地理學混淆為同一概念，而其實民族歷史地理學源于歷史民族地理學卻有著與歷史民族地理學不同的內涵，在民族歷史地理學的研究中，雖也論及民族的地域分布、民族的形成和發展史，但同時地理環境的變化以及它與民族發展之間的關系也是民族歷史地理學研究的重要內容，也即是說，既把民族作為人文地理現象進行研究，同時也把它作為自然地理現象加以考察，研究民族在歷史時期的發展與環境變化之間的作用機制，總結規律，為當今民族地區的發展和環境保護提供參考信息。
在歷史地理學的學科體系中，歷史民族地理學為歷史人文地理學的分支，但實際上民族歷史地理學的研究，既包括人文研究， 同時也包括自然的研究，還包括二者相結合的研究，顯然把民族歷史地理學劃歸為歷史地理學的分支學科在邏輯上是不成立的，同時也會限制民族歷史地理學的研究和發展。
在上兩段朱圣鐘先生的論述中，我們不難看出他將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科的依據是民族歷史地理學研究地理環境的變化以及它與民族發展之間的關系，而歷史民族地理學則不研究這一部分內容，也就是說民族歷史地理學既研究人文地理現象，又研究自然地理現象，而歷史民族地理學只研究人文地理現象，不研究自然地理現象。 那么，朱圣鐘先生的依據是否成立呢?歷史民族地理學是不是只研究人文地理而不研究自然地理?筆者以為，將歷史民族地理學視為歷史人文地理學的分支學科，并不意味著歷史民族地理學只研究歷史上與民族實體有關的人文地理現象，而不研究自然地理現象。眾所周知，歷史上各個民族實體的形成、分布與變遷是多種因素作用的結果，這當中既有政治、經濟因素，也有意識形態因素；既有自然地理因素也有人文地理因素。如本人第一部分所述，歷史民族地理學研究民族實體的形成、分布、發展與演變及其與地理要素之間的關系，其中不可避免地要涉及到氣候、地貌、水文、植被等自然地理要素。我們以歷史時期的彝族地理研究――彝族先民遷移路線為例，“根據云南、貴州地區的彝族史傳，彝族先民本居邛地之瀘水一帶，因洪水泛濫，乃遷居洛尼山，此后即為六祖分支；四川彝族史詩則說，彝族先民在六祖分支之前，更來自西北的雪山，故自稱‘雪族’。因此我們研究彝族淵源，不能不考慮到先秦牦牛羌沿川藏彝走廊南遷的歷史，也就是說，彝族先民的生產、生活可能有一個從高原、高山牦牛、綿羊畜牧到河谷、中山黃牛、山羊畜牧的轉變過程，促使這種轉變并導致南遷的原因，不能不考慮到自然環境的影響”。因此歷史民族地理學完全可以、而且必須研究歷史時期與民族活動相關的自然地理因素。那么，朱先生所謂的民族歷史地理學既研究人文地理現象也研究自然地理現象，而歷史民族地理學只研究人文地理現象這一結論是站不住腳的，他將民族歷史地理學上升為一門獨立的、新興的學科的依據顯然是不成立的。依據不成立，把民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科當然就不妥當了。
地理學科定義范文3
景觀生態學是一門交叉學科，是自然地理學與生態學發展的自然結合。景觀（Landscape）是景觀生態學研究的對象和核心概念。景觀一詞最早出現在《贊美詩》中，用于描述基督圣地耶路撒冷的美麗景象，作為視覺審美的對象，在空間上與人物我分離，景觀所指表達了人與自然的關系、人對土地、人對城市的態度，也反映了人的理想和欲望。
在德語中，Landschaft一詞是景觀的同意語，但包含了更多的地理空間的含義，被解釋為整體空間環境中可視性的空間整體。19世紀初，德國著名地理學家Von Ilumboldt把景觀一詞引入地理和植被科學中，地理學家限制了概念的內涵，用于表示地殼的地理外貌和形態特征。
俄國地理學家拓寬了景觀一詞的含義，使之同時包含非有機體和有機體的現象，第一次使景觀有了生物學的含義。貝爾格1931年把它定義為：“地理景觀是物體現象的總體組合，在這個組合中，地形、氣候、水文、土壤、植物、動物和人的活動是同意的，協調的整體，典型的重復在地球的一定地域內的。
1971年，德國地理學家Troll將它定義為：“綜合了地理圈、生物圈和智慧圈的人和事物在人類生活空間的可見實體”，從而使人成為景觀的主體。
景觀作為符號，是人類歷史與理想，人與自然、人與人相互作用與關系在大地上的烙印。它是一個有機的系統，是一個自然生態系統和人類生態系統相疊加的復合生態系統。任何一種景觀：一片森林，一片沼澤地，一個城市里面都是有物質、能量及物種在流動的，是“活”的，是有功能和結構的。
在生態學中，景觀的定義有廣義和狹義兩種。在廣義上，景觀是指現在從微觀到宏觀不同尺度上的，具有異質性或斑塊性的空間。狹義景觀則是指幾十平方千米至幾百平方千米范圍內，有不同生態系統類型所組成的，具有重復性格局的異質性地理單元。
二、景觀生態學的概念
景觀生態學是地理學與生物學之間的交叉學科，或者更具體的說是景觀學與生態學之間的交叉學科。它以景觀為研究對象，通過能量流、物質流、物種流及信息流在地球表層的交換，研究景觀的空間結構、內部功能、時間與空間的相互關系及時空模型的建立。景觀生態學把地理學研究空間相互作用的水平方法與生態學研究功能相互作用的垂直方法結合起來，探討空間異質性的發展和動態及其對生物和非生物過程的影響，以及空間異質性管理。
在1981年，當國際景觀生態學聯合會在荷蘭舉行第一次會議時，會議的組織委員會主席萘沃德在報告中說：“在時間空間中所有組成成分相互關系的研究稱為景觀生態學。但是那些利用景觀生物分部學與景觀分類結合，描述圖例、編制景觀圖的工作，不是景觀生態學?！盋.Troll在1968年把景觀生態學定義為：“對景觀某一地段上生物群落與環境間的主要的、綜合的、因果關系的研究，這些相互關系可以從明確的分布組合（景觀鑲嵌、景觀組合）和各種大小不同等級的自然區劃表現出來?！庇纱丝梢姡坝^生態學是一個綜合性的學科，它包含的內容相當廣闊。
三、景觀生態學的基本原理
1、景觀的系統整體性原理
景觀是由景觀要素有機聯系組成的復雜系統，含有等級結構，具有獨立的、完整的結構，且有相應的生態學、經濟學和社會學功能，具有明顯的視覺特征和美學價值。景觀是具有明確邊界，在空間上可辨識的地理實體，一個健康的景觀具有結構上的完整性，功能上的整體性和連續性，以及動態上的相對穩定性。
景觀的系統整體性不僅表現在景觀總是由異質的景觀要素所組成，景觀要素的空間結構關系和生態過程中的功能關系等水平方向上，而且還表現在景觀等級系統結構中垂直方向上不同等級水平之間的關系。景觀的系統整體性明確了景觀生態學研究方向和方法論特點。
2、景觀生態研究的尺度性原理
景觀生態的研究一般都有特定的時間和空間尺度，在更小的尺度上分析其成因機制，在更大的尺度上綜述變化過程。
3、景觀結構鑲嵌性原理
鑲嵌性是研究對象聚集或分散的特征，在景觀中形成明確的邊界，使連續的空間實體出現中斷和空間突變。Forman所提出的斑塊-廊道-基質模型就是對景觀鑲嵌性的一種理論表述。
4、景觀演化的人類主導性原理
景觀演化的動力機制有自然干擾與人為活動兩個方面，由于人類活動對景觀影響的普遍性與深刻性，更有人為型、經濟型景觀。
四、景觀生態學的發展
“景觀生態”一詞最早是由德國著名地植物學家Troll于1939年，在利用航空相片研究東非土地利用問題時首先提出的。大致經歷了四個時期：19世紀初到20世紀30年代的學科綜合思想的萌芽期；30年代后期到60年代中期的學科思想鞏固階段；60年代后期到80年代初的學科初創期；從80年代初開始的國際景觀生態聯合會成立之后的全面發展時期。
直到這時景觀生態學才真正在把土地鑲嵌體(land mosaic)作為對象的研究中逐步總結出自己獨特的一般性規律，使景觀生態學成為一門有別于系統生態學和地理學的科學。以研究水平過程與景觀結構(格局)的關系和變化為特色。這些過程包括物種和人的空間運動，物質(水、土、營養)和能量的流動，干擾過程(如火災、蟲害)的空間擴散等。
參考文獻
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3 俞孔堅，李迪華．城鄉與區域規劃的景觀生態模式．國外城市規劃，1997/3．
地理學科定義范文4
關鍵詞:體育文化,地理,體育地理
體育,歷來是熱門話題。從全國體育報刊發行種類和數量看,體育領域所具有的龐大程度是其它學科難以比擬的,即使是一些綜合性的全國和地方性報刊也都專辟體育版面,盡管如此,純粹的體育研究并不多見,應該說,體育科學的生命力就在于與其它學科的融合。目前,體育院校和高師體育系所開設的不少課程(如運動心理學、體育社會學、體育統計學等)就是與其它學科相互融合的產物。
實際上,體育與地理從來就有著千絲萬縷的聯系,山川湖泊、平原曠野都為體育活動提供了場所,冷暖寒暑、春夏秋冬也影響到運動項目的季節性。但是地理與體育長期以來對此熟視無睹,只是到了七、八十年代,美國人才開始涉足于這一領域。近年來,隨著體育文化的廣泛傳播和體育產業化進程的加速,體育越來越受到包括地理學在內的相關學科的廣泛關注。以地理視角,觀察體育文化也成為人文地理學研究的一個獨特領域。
1·空間和地方是體育與地理聯系的紐帶
無論從歷史起源和演變看,還是從現實發展來看,體育都是洋溢著濃重社會氣息的流行文化。體育文化賴以產生和發展的空間環境成為聯系體育和地理的紐帶。
地理學從根本上講關注三方面問題,即地球上各種現象的區位和空間秩序、人地關系以及區域差異。因此,地理學的任何一門分支學科所重視的兩個概念是“空間”(space)和“地方”(place)。種種關于地理的研究中必須保留空間和地方這一焦點問題。
近幾年來,“某某地理學”已不斷增生蔓延成為一個巨大分支體系,地理學家已把視野投向了廣大的領域。地理學注重地球表層現象的記錄、描述和分析,與地理環境密切相關的體育文化現象,理所當然屬于地理研究的范疇。
一般認為,在傳統上,地理一向忽視體育,而體育又一向忽視地理。然而,體育與地理的融合機會是完全存在的。這是因為:體育產業化使體育成為一項重要的經濟活動,因此,它是經濟地理學的合理內容;同時,體育又是現代文化的重要組成部分,因此從文化地理學的角度研究體育也是合情合理的。此外,自然環境也不可否認地影響運動成績的差異,這使得體育也滲透了體育環境學研究。
體育和地理都關注空間以及占據空間的方式;同時它們兩者也關注地理空間內人與物運動以及相互作用的方式,區域構成了體育組織(團體)的中心特征;地方是許多體育運動隊命名的方式;體育時常受到各種自然環境和自然景觀的影響;體育是一定區域和等級的組合。體育的種種特點表明,體育和地理一樣,都是一門空間科學。地理學中的空間和區位概念是體育地理學研究的基礎,也是定義體育和理解體育重要性的中心問題。
2·體育地理學的起源與發展
雖然體育具有地理學的基本特征,但是人們一直沒有把體育視為一項可以值得作嚴肅研究的地理學課題,地理學(當然還有許多別的學科)只是把體育作為一種附帶的現象加以對待。盡管如此,體育已成為了經濟、文化和自然等研究的邊緣范疇,近20年來,種種跡象表明,作為地理學分支學科的體育地理學已經產生。這一學科的產生以大量標志為特征,這些典型的標志是:
其一,一些描述性的文章開始涉及體育中的地理要素,并使人們形成了在體育場合中運用地理學的思維模式。這類論文在1960年代中期就開始出現,典型的有:“體育與棒球”(Shaw E,1963)和“體育地理的一種注解”(Burler.R,1966)等。
其二,從地理學的觀點出發,對體育和體育相關的題目進行經驗性的考察(調查)。這類論著絕大多數由羅雷(John Rooney)及其學生在1969~1985年之間先后完成。
其三,在體育場合內更側重于較為根本的地理學問題和理論性論文,典型的是瓦格納(Wagner,1981)的關于“體育是文化和地理的混合體”的觀點的文章。
其四,發表和出版了進一步探討體育與地理的相互關系的各類論文和著作。70年代中期(1976年)美國作家James Michener明確表示,其著作是體育地理的作品,在他的經典著作《美國體育》中對廣闊領域的體育學術研究是最能引起人們關注的內容。
其五,有關體育的地理學特征的討論會的召開以及學術期刊的出版。七十年代以來,美國每年都會召開一次有關體育地理的學術會議,美國的文化地理課本中也有體育地理的章節。進入八十年代,美國出版了貝勒的兩本堪稱體育地理學里程碑式的著作,即《體育與地點》(1982)和《體育地理學》(1989)。1986年在美國開始發行由羅雷(Rooney)主編的刊物《體育場所:一本國際性的體育地理雜志》(Sports Place: An International Journal Of Sports Geography),這一刊物的出版標志著體育地理學的正式誕生。
地理學科定義范文5
學科課堂教學是研究性學習的基礎， 研究性學習的開展能夠有效促進學科教學質量的提高。然而， 研究性學習開展中存在著不少問題， 把研究性學習的理念融入課堂教學， 使研究性學習與課堂教學有機整合， 才能真正體現研究性學習的本質， 適應社會發展對教育的要求，也能適應新時代新課程改革的要求。
二、研究性學習與高中課程標準的關系
研究性學習作為綜合實踐活動的重要組成部分，是我國當前課程改革中的一大亮點，《普通高中課程方案（實驗）》規定研究性學習活動有15個必修學分。關于研究性學習的定義，教育部印發的《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》中給出的定義是：“研究性學習是指學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識，應用知識、解決問題的學習活動?！币虼?，研究性學習既是一種學習方式，又是一種學習觀。作為學習觀，研究性學習主張學生主動地理解、應用、探索、創新知識，認為學生的學習過程就是創造性解決問題的過程；作為一種學習方式，主張以發展研究能力和創造能力為主要目的一種新型的學習方式。不論是作為一種學習觀念還是一種學習方式，研究性學習具有自主性、問題性、探究性、開放性和實踐性的明顯特點。研究性學習把培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力擺在十分突出的位置。
培養和提高學生的地理學科能力， 強調知識間的聯系， 形成認識結構是培養學生學科能力的前提， 創新情境促進地理知識和地理技能的廣泛遷移是培養學生地理學科能力的關健， 符合學生認知規律的課堂教學是培養學生地理學科能力的重要途徑。一般認為地理學科能力包括： 空間想象與圖像運用能力、地理信息獲信息獲取與整合能力， 地理判斷、解釋、預測與評價能力、地理表述能力等。學科能力的培養符合素質教育的精神， 目的在于培養學生的創新思維和創新能力。研究性學習恰巧為學生提供了這一平臺。
三、研究性學習設計原則
地理研究性學習內容的選擇，一是要遵循鄉土性原則，為了方便學生對所選題目開展有針對性的探索，學生必須對所選題目的背景知識及關聯資料有一定的了解，在選題時宜根據當地的實際來進行；二是要遵循實踐性原則，《普通高中“研究性學習”實施指南》強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，地理教師要引導學生關注現實生活，為學生提供學習直接經驗的途徑，讓學生親身參與社會實踐活動，在社會實踐的過程中去發現問題，并尋找解決問題的方法；三是要遵循探究性原則，教師可以根據課堂上學習的地理知識，引導學生用地理思維去觀察身邊的事物，并由此發現值得去探索和研究的問題，鼓勵學生通過主動參與調查、研究、分析身邊地理現象的規律，探究解決問題的方法。
四、高中地理研究性學習內容的選擇。
教師在指導學生選題的成部分， 并與各學科逐漸滲透、整合的時候， 一般都會立足于本學科相關內容， 成為學科教學中不可忽視的內容。就是同一個課題的研究，往往也需要與不同學科教師的協作指導。不同學科課堂教學是研究性學學科教師的指導所采用研究角度的基礎和手段一般是不同的，這也是課堂教學的知識延伸的結果。
五、鄉土地理中研究性學習資料的開發
地理學科的內容具有綜合性和區域性的特點，高中地理研究性學習內容的選擇可以從以下方面考慮。
研究性學習選題時， 學生在教師指導下對所列問題， 他們會用自己學過的知識選相應的課題進行研究， 并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的能力。因此， 研究性學習進行過程中的每一個步驟， 都不是盲目或隨心所欲的。在課題選定之后， 要依托學科理論知識（常常需要跨越學科的界限）， 從當地實際情況和研究條件出發， 制定出相關的調查、觀測、實驗等研究方案。圍繞自己提出的論點， 確定調查的次數、地點、人群及內容， 選擇實驗、觀測所需的環境和器材等。通過調查、觀測、實驗所獲得的資料， 要在科學理論的指導下經過正確的分析、總結才能說明問題。這樣的研究具有較高的科學性， 學生能真正從中獲得研究、探索的體驗，養成科學態度和科學道德， 其創新精神和實踐能力才能得到真正的提高。
地理學科定義范文6
關鍵詞 生活實際;地理思維;欠缺
【Abstract】The development of geographical thinking ability is the basic requirement of the new curriculum, the current ongoing new curriculum reform, pay attention to the inquiry process is to cultivate the students' thinking in geography course. Because of its special geography discipline, many high school students are more difficult to adapt to, some students for geographic and even produce scared psychology, so the students especially the students in senior three, strengthen pair of geographical thinking ability is very important.
【Key words】Geographical thinking; the lack of real life
【中圖分類號】 G623.4 文獻標識碼:B 文章編號:1673-8500(2012)10-0187-02
1 引言
對許多剛進入高三的文科學生來說,地理很難,甚至在有些老師當中也會形成這么一種認識“學好地理就等于學好了文科”,地理之難,許多同學會一致推舉人教版高一地理的必修上冊和區域地理分析這部分。為什么許多同學會學不好這部分的內容呢。經過連續幾年的高三地理教學,我以為出現這種現象的癥結在于學生缺乏良好的地理思維能力。
2 學生地理思維能力欠缺的一般表現
在地理學習中,許多學生往往表現出一些共同的思維方式,這種思維方式造成了這些學生在地理學習中的一個共同點,那就是地理學不好,這主要表現在以下幾個方面:
2.1 對地理學科的認識不夠
高中地理新課程標準這樣表述地理學科的特點:第一,綜合性,地理學科兼有自然科學和社會科學的性質;第二、地域性。這兩種特性決定了對高中地理思維需要轉化,對地理問題的認識需要全方位考慮,但長期以來,許多學生特別是文科學生僅僅把地理局限于文科,再加上初中教育對地理知識形成的不全面,造成長期以來學生對地理知識的獲取依賴死記硬背,依賴于對地理結論的掌握,忽視對地理原理的探究,從而造成學生在遇到一些新的問題束手無策。比如對地方時的分析,教材中僅僅提到偏東的地方比偏西的地方早,但沒有涉及到偏東的地方到底可以定為幾點鐘,所以導致許多學生僅僅局限于會計算時間,而我們許多老師開展教學的時候也沒有特意分析時間是怎么定出來的,從而產生學生在思維能力上的障礙,做一些普通一點的題目不難,但對較難的題目就開始頭腦迷糊起來了。
2.2 思維的廣度和深度不夠,綜合分析鑒別能力差
地理知識體系的綜合性特點要求學生的思維要有一定的廣度和深度,這樣才能在地理學習中用全面的、綜合的觀點看問題,認識地理問題的本質特征。但是不少學生卻往往表現出很大的局限性,常常用片面的、孤立的觀點看問題,導致學生容易在地理學習中混淆一些基本概念和基本原理,無法形成全面的認識。比如學生對光和熱的理解,認為一個地方的太陽輻射能強烈,這個地方的熱量一定充足,但熱量又主要體現在什么地方呢,學生又不太清楚。這就造成了學生在分析一些特殊現象如青藏地區光照充足,但熱量不足的現象的時候,往往無法進行正常的思維。其原因就在于學生思維的廣度和深度不夠。
2.3 思維的邏輯性不強,易受思維定勢束縛
在地理學習中,常有這種情況:有的學生雖然具備了解決某一問題的知識,但由于思維過程條理不清,違反了某些邏輯規則,結果得出的卻是錯誤的結論。如對熱力環流,有的學生沒有充分認識由冷熱不均引起的各個環節的先后順序,而導致對高低氣壓的產生原因分辨不清,從而產生大氣垂直運動是由低壓流向高壓的錯誤結論。
3 運用生活實際 提升地理思維能力
針對學生出現的地理思維缺陷,特別對高三學生而言,由于直接面臨高考,而許多高考題目都是全新的,沒有良好的地理思維有時候是很難正確解決這些題目。本人經過長期的嘗試,認為可以從以下幾個角度進行地理教學,特別是運用生活實際,對學生形成正確的地理思維的幫助更大。
3.1 加強啟發誘導,調動學生的地理思維。
要讓學生形成正確的地理思維,教師具有決定性的作用。在地理教學中,必須得加強啟發誘導,調動學生一切可以利用的頭腦中的知識,從學生的認知能力角度出發,一步一步深入挖掘,有利于學生的思考。如在分析地貌的時候,學生往往會有對全球地貌形成的一些零碎的認識,如知道有大陸漂移說這種理論,但具體這種學說支持的依據如何就不太清楚,此時老師就應該深入挖掘,提出問題,大陸為什么會飄移,要解決幾個問題呢?學生就會逐步去分析,出現兩個問題,一是大陸水平漂移的動力,來源于什么地方,為什么長期朝一個方向,二是大陸這么重,為什么還會飄移。然后學生會提出一系列的假設,最后歸結到目前比較成熟的板塊構造學說理論,也能充分理解生長邊界和消亡邊界的區別。
3.2 完善學生的知識結構,為形成正確的地理思維打基礎
進入高三復習,沒有一定的知識積累,學生是很難進行正確的地理思維。因此在高三地理教學中,要足夠重視一些具有發散性思維和逆向性思維的內容,對這些內容教師要有充分的思考,甚至要動用全教研組的力量來思考,然后實施教學。如分析阿巴拉契亞山脈為什么比較平緩,就結合高一地理的內力和外力作用而已。如果遇到一些相關的學科,則更要請教一些相關學科的老師,這樣學生的地理思維才能建立得比較全面。同時為完善地理知識結構,地理教師可以采取在高三的最后階段嘗試讓學生去記憶教材的大標題和黑體字的方法,因為教材的編排往往按照一定的地理思維來進行的。
3.3 運用生活實際,提升地理思維能力
生活即地理,許多地理知識和生活結合得相當緊密。實際上對地理知識的獲取過程是先認識地理中的一種現象,然后逐步分析其成因,最后再進行驗證推廣到一般的過程。因此對地理教學中千萬不能忽視生活中一些地理現象和地理知識的運用,千萬不能忽視學生已有的地理知識。如對時間問題的分析,在高三地理教學中,由于學生已經有了一個對時間計算的完整思路和概念,因此沒有必要在這個地方花太多的精力,也沒有必要讓學生去做很多的難題,我以為關鍵在于讓學生思考時間的定義,如地方時,可以讓學生嘗試著分析其來源,缺陷以及補救措施,最后形成一個完整的地方時—區時—國際日期變更線的思維脈絡。
