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一、原型范疇理論概述
（一）原型范疇理論定義
原型范疇理論是在家族相似性范疇和批判經典范疇理論的基礎上，繼承與發展的。上世紀五十年代，維特根斯坦在研究中猜測人類在發展的過程中，很可能是根據一些事情之間的某種相似性來認識其他事物的。上世紀七十年代，后人總結分析了維特根斯坦的猜測，并以此為基礎，建立了原型范疇理論。
（二）原型范疇理論觀點
原型范疇理論有以下幾點觀點。
第一，原型范疇理論認為范疇的界定沒有確定的特征，而是由屬性來決定的。屬于某個范疇的所有成員，他們既有相同的共性特征，又會有別的成員沒有的獨特的屬性。屬性與屬性之間，既是交叉的，又是有區別的。人們在界定某個成員是否屬于這一個范疇時，不僅僅會從他們的屬性去分析，這里還存在著一些人的主觀認識在里面。所以，界定原型范疇的標準是具有主觀性和后天性兩種特點的。
第二，原型范疇理論認為范疇成員主要有典型和非典型兩種。整個范疇內的成員之間是存在等級差別的。典型成員是指與范疇內的其他成員有著更多相同屬性的成員，相反，非典型成員就是指處于整個范疇邊緣的成員，與其他成員有著最少的相同屬性。而原型就是整個范疇內最典型的存在。
第三，原型范疇理論認為關于范疇的界定，是沒有確定的標準，比較模糊的。經典范疇理論認為某個事物，只有具備了該范疇的所有屬性，才能成為該范疇的成員，只有屬于和不屬于兩種存在方式。而原型范疇理論認為，范疇的邊界是不能用某一個屬性就能來確定的，是模糊的
二、原型范疇理論能夠在高中化學教學中被應用的原因
化學教學中，有許多復雜的聯系，元素與元素之間的結構、性質等，既存在著共性，也有其獨特的性質。教師利用課堂上有限的時間和精力，不可能面面俱到，學生們學習起來也比較吃力，教師不可能會把每一種元素、不同元素中不同的結構性質都講一遍，也不能不給學生們提及這些知識。所以，在這種時候，就需要原型范疇理論中與高中化學教學中相似的理論來幫助教師了。
三、原型范疇理論在高中化學教學中應用的意義
（一）原型范疇理論能夠為高中化學的教學過程提供理論指導
原型范疇理論在一定程度上與高中化學教學理念有著相似之處，在我國現階段實施的新課改過程中，高中化學教學的方式方法也有了很多的改變。既然原型范疇理論與高中化學教學有相同的共性，那么在教學中，就可以適當的應用原型范疇理論中對化學教學有利的基礎理論，這樣不僅能夠讓學生更充分的了解化學、對化學學習感興趣，也能使化學教師找到正確的理論來指導教學，總之，在高中化學教學中應用原型范疇理論來教學，對于教師和學生雙方來說都是有利的。
（二） 原型范疇理論在高中化學教學中能激發學生的學習興趣
學習興趣是學生主動學習、接收知識的動力，有了學習興趣，學生才能更好的學習。高中化學是一門既復雜、又有趣的科目，學生對于化學學科的學習興趣也是不同的。原型范疇理論在高中化學教學中的應用，不僅能夠激發學生學習的興趣，還能培養學生的創造能力和總結能力。原型范疇理論中舉一反三的理論，可以讓學生學習到不同的學習方法，可以應用到其他科目的學習中。
（三）原型范疇理論在高中化學教學中能夠提高學生的學習質量
高中化學學科的學習，對于高中生來說是困難的，也是重要的。其實只要有了正確的學習方法，高中化學科目學習起來也是很容易的。原型范疇理論就為高中化學的學習和教學提供了有利的方法。只有用對了學習方法和教學方法，就能在教學中完成教學目標，提高教學質量。
原型范疇理論不僅可以應用在高中化學的教學中，其理論中能夠舉一反三的觀念也可以應用到生活中去。通過對某一事物的觀察與了解，找到與其相似的事物，然后對其存在的共性進行轉換，可以解決生活中遇到的一些問題。
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【關鍵詞】化學課堂教學假說
化學教育不只是傳遞和儲存化學知識，還要培養學生的學習、智力和能力。在實施培養學生創新精神和創新能力為核心的素質教育中，學生怎樣應用已有的知識，結合新的實踐，發現事物的新關系，提出解決問題的新方法，已成為化學教學的一項重要任務。因此，化學與哲學的方法論思想在課堂教學中的整和是素質教育的必然要求?？v觀化學史，運用假說的方法已成為創新的一種重要途徑。
1.化學假說
化學假說是科學假說的一種，它是以觀察實驗為事實根據，以思維形式為幾何框架來反映物質的性質、組成、結構和變化規律的化學方法理論?；瘜W假說的產生和演變是一個復雜的思維過程，主要包括三個階段：提出假說；由假說推出結論（推論）；驗證結論（推斷）。化學假說作為一種思維形式，是化學理論產生和演化的必要范疇；化學假說作為一種思維方法，是化學理論發展和進步的階梯，是構造化學理論的有力武器。正如恩格斯所說[3]，只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說。然后進一步的觀察材料會使這些假說純化，取消一些，修正一些，直到最后純粹地構成定律。因此，在化學教學中能使學生掌握假說的方法，可喚發起學生的創新意識和創新精神，誘發出創新能力。
2.化學假說的特征
化學假說既是化學理論形成的一種重要形式，又是化學研究的一種重要方法，它具有如下主要特征：
2.1化學假說具有科學性和系統性。任何科學都是一個范疇體系，它是由科學假說過渡到科學理論的形成與發展過程。俄國化學家門捷列夫在1869年提出的化學元素周期表[4]，就是大量的實驗事實作為科學根據的。最初這個表是假說的形式出現，并對一些化學元素的性質作了預言，后來被實踐證實了，從而發展成為化學元素周期律的系統理論，推動了化學的發展。這說明科學的假說是能正確反映客觀世界發展規律的，是人類洞察自然的能力和智慧的表現。
2.2化學假說具有推測性和論證性?；瘜W假說的可推論性，是正確化學假說的一個重要標志。正確的化學假說，不僅具有可推論或可推斷性，而且能解釋實驗事實，預見將來，指導今后的實踐。1858年，德國化學家凱庫勒著手研究了當時作為化學工業的重要原料的煤焦油中苯的結構?；瘜W家感到苯的性質很難用碳鏈結構說給予說明，成了困擾當時化學家的難題。為此凱庫勒進行了不懈的探索。他先后提出了苯中6個碳原子距離更短，存在重鍵、香腸型結構等嘗試性看法。直到1864年冬，他終于悟出碳鏈兩端相連成環的道理，發現了苯結構的關鍵，提出了6個碳原子以單雙鍵交替結合成環的結構。苯環結構假說的形成和發展是一連串的推理和驗證推論的過程，是具有論斷和推斷性質的。如果化學假說不能推斷，那么就不能在實踐中驗證，也不能對化學研究起指導作用，就應該放棄。
2.3化學假說具有幾何性和形象性。化學主要是在原子和分子水平上研究物質的組成、性質、結構和變化規律的一門科學。化學假說一定要反映出化學研究對象這一特征和物質的幾何結構與性質、組成的關系。1869年門捷列夫提出的化學元素周期表、1911年盧瑟福提出的原子結構的行星模型，都是具有幾何性和形象性的化學假說。由元素概念（點）到元素族（線）再到元素周期表（面），進而發展到原子結構的行星模型（體）。這就是由點、線、面、體構成的幾何框架而組成的化學假說體系，其中充滿著化學概念、范疇、判斷、論斷、推理、推斷和證明。凱庫勒在1858年提出的有機化合物中碳原子為四價的假說和碳鏈假說，以及在1865年提出苯分子為六邊行環狀結構的假說，都是具有幾何性和形象性的特征。
3.化學假說在化學理論形成和發展中的作用
由于化學假說具有上述的主要特征，化學家借助于化學假說，經過實踐的多次檢驗，將正確的化學假說逐步轉化為真正的理論。對于錯誤的假說，化學家們并不是立刻全盤否定，而是通過對假說的內容進行修改、補充，來消除存在的問題。因此，化學假說在化學理論的形成與發展中起到了突出作用。具體地表現為：
3.1化學假說的特性可以轉化為化學理論的特性，具有形成和發展化學理論的作用?；瘜W假說具有科學性和系統性，說明它本身就是一個科學系統，可以轉化成化學理論的范疇體系?？茖W理論中包含有明確的概念，恰當的判斷，正確的推理，嚴密的論證，故能正確反映客觀真理，指導實踐，使人們不僅能認識世界，而且能改造世界。
化學假說具有推測性和論斷性，說明它在形成化學理論時，既是一個論斷的證明形式系統，又是一種論斷的證明方法體系。任何一門科學理論，都是提供人們研究對象的形式和認識對象的方法，這也是科學理論重要特性之一。如果把化學假說作為方法體系來應用，那么它就能把思維形式構成的化學假說的幾何框架轉變成化學理論的大廈。
化學假說一般具有幾何性和形象性，說明它本身在形式理論時，就是一個反映化學物質的性質、組成和結構的幾何體系?；瘜W物質的幾何結構與化學物質的性質和組成有著密切的關系。從原子與分子的性質和組成可以推出原子、分子的幾何結構。反之，從原子、分子的幾何結構又可以幫助我們認識化學物質的性質和組成。提出化學假說僅是一種手段而不是目的，只有將化學假說轉變成化學理論才是目的。 3.2化學假說的形式和方法可以轉化為化學理論的形式和方法，并具有從事物運動和發展中去反映和把握化學研究對象的作用。從化學發展史上來看，化學假說是一個不斷證實和證偽的過程，也是化學假說的形式和方法不斷更新的過程。化學假說的發展既有繼承性又有革命性。一方面化學假說形成化學理論是從經驗事實中引伸出來的知識體系或范疇體系，這些體系是用經驗來證實的命題集合，這種得到證實的命題集合不斷累積和繼承的歷史，就是化學理論發展的歷史。另一方面化學假說形成化學理論，是一個矛盾運動發展的過程，它的發展動力是新事實、新問題與舊理論的矛盾，因此，是一個矛盾運動發展的過程，這種化學假說不斷革命或不斷變更的歷史，就是化學理論發展的歷史。化學理論的發展，就是化學假說發展的繼承性和革命性的辯證統一。
4.結束語
化學假說的合理性，在于主觀符合客觀，并在主觀與客觀相互作用中得到反復的驗證。因此，化學教育中的哲學教育主要是著眼于一種化學教學方法的更新，利用科學的假說促進學生的創新意識。我們在教學中最重要的是能夠讓學生進行科學的創新。我們相信恰當地在化學教育中實施哲學教育，運用科學的化學假說，實現化學教育的創新價值，必將對學生的未來發展提供強大的推進動力和情感支持。
參考文獻
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[4]張忠熔.化學及其對若干學科的滲透，成都：四川大學出版社，1991.4
[5]孟慶珍、胡鼎文等.無機化學，北京：北京師范大學出版社，1987：64-67
化學研究的范疇范文3
作為《文化與詩學叢書》之一種，李春青先生的《宋學與宋代文學觀念》一書，通過一個典型的學術個案，為北師大文藝學學科近年來力倡的"文化詩學"，在學術理念和研究方法兩方面作出了具體的演示。
在該書"引言"中，春青先生介紹自己的研究方法是將詩學話語與學術話語平行置于普通的文人心態之上進行對比，看一看二者之間有哪些共同之處，在各自的話語系統形成過程中它們又有這樣的內在聯系。并言之所以如此，目的是為了揭示宋代詩學觀念所蘊含的豐富的非詩學的社會文化內容，以及梳理這種詩學觀念生成的學理軌跡，最終借助于對宋學基本旨趣的闡釋，尋覓出宋學與宋代詩學共同矗立其上的深層的意義生成模式。筆者以為，這實際上體現了春青先生欲從文化史和學術史兩個維度來審視、闡述宋代詩學的意向，而從該書作為《文化與詩學叢書》之一種，以及從宋代詩學觀念生成的歷史語境兩方面來看，這種研究視角的選擇是非常必要的，甚至可以說是唯一的。為什么這樣講呢？因為首先，"文化詩學"之用意，即就是意欲通過文化與詩學之間的互動關系析解出一些更加深層次的東西來，用春青先生的話語來說這個東西就是"深層意義生成模式"，而這正是理論研究所必然要求的一種品格，庸淺的歷史現象復述與深刻的歷史意蘊析解之區別正在這里。其次，宋代詩學的"文化"含量確實非同一般，宋代詩學話語是在與這一時期的哲學、史學、宗教、倫理話語的交融、互滲、相互轉化和彼此觸發的過程中展開的，如果割裂宋代詩學與宋代學術文化的共生關系，僅僅就詩學而談詩學，則所見者甚微少，便擔當不起"文化詩學"這一名目。于此，筆者完全同意春青先生關于古代文論研究應該成為一種文化研究的看法。這是因為中國古代文論的基本觀念和范疇體系與其它文化學術話語之間是一種共時性展開的關系，如果離開了對中國古代學術文化的整體把握，便無法準確地體知古代文論的觀念和范疇的精神、義理。而這樣一來，春青先生所進行的"宋學與宋代文學觀念"研究，在一定意義上便成為對宋代詩學觀念的一種原生態描述和整體性解析。我們之所以肯定春青先生的研究方法，正在于他的方法論與研究對象的特殊性要求之間，確實押韻合轍而無比妥帖。
我們注意到春青先生所使用的"宋學"這一范疇，實際上涵蓋了與宋代詩學有牽涉的宋代的文化、思想、學術等諸多門類，而在對此的觀照中，又緊緊扣住"宋學"影響宋代士人文化精神特征形成這一關鍵點，并以為在"宋學"影響下形成的宋代士人的以儒家的修身養性之學為基點、格物致知而辯言入理、經世致用而關心世事，以及堅守思想學說的自信原則等精神特征，完全貫徹到了他們的文學觀念的建構之中，并由此而決定了宋代詩學的價值旨趣。應該說，這一結論之得出，是春青先生長期精研宋代思想文化和藝文典籍，以及長期浸沉于宋學、宋藝之中的結果，正因其平實，方為體貼入微，與那些新訛的命名式言說不同，在于其中充盈著學術誠信。從這個意義上講，我們說所謂人文學術方法無所謂新舊之別，有學養根柢，有學術誠信，釀造到火候，左說右說，橫說豎說，皆成學問，否則任啥也不是。此為題外之言。
在研究工作的具體展開中，春青先生將宋代的文論與宋代的學術文化視為一個具有共同生成機制與深層意義結構的彼此相連的整體，因此在析解文論觀念和范疇時注重從"宋學"話語中尋找其根源與演變軌跡。同時又擴展研究的疆域，除詩文評論之外，又將整個宋代的文化學術納入視野，對這些非藝文類的話語系統中所潛藏著的詩性話語或影響著詩性話語生成和展開的因素亦高度關注和精心理會。這樣，便形成了該著以總論與分論結構成篇的特點。在"總論"篇中，先闡述宋代士人的文化心態，以及"宋學"的諸如"心"、"性"、"誠"、"敬"、"思"等基本思想旨趣和核心范疇，然后討論宋代詩學的基本精神與價值取向，并進而梳理出了"宋學"對宋代詩學的的一般影響的若干重要方面。在"分論"篇中，對各家各派的體知，一般也是先描述他們的文化精神特征，然后分析他們的學術旨趣，然后探討他們的詩學觀念。這實際上就是認為，宋代士人的文化精神和學術旨趣是他們建構自己的詩學話語之前提與基礎存在。這樣的經營，不但有助于研究工作在指述和闡釋功能方面向對象之更隱秘微妙處延伸，從而強化學術研究的解蔽功能，而且又保證了這一研究的性質既是文化的，又是詩學的，以及春青先生目中的研究對象既是文化的，又是詩學的。在文化的與詩學的之過程中，實現文化與詩學的圓融自洽，是該著的最大成功之處。當然，如果在"分論"篇中將歐陽修之前的宋儒們的話語也予以論析，應該說也是"宋學與宋代文學觀念"的題內話語。
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大自然（nature）是指狹義的自然界。它是與人類社會相區別的物質世界。即自然科學所研究的無機界和有機界。自然界是客觀存在的；它是我們人類即自然界的產物本身賴以生長的基礎。 關于大自然——水、空氣、山脈、河流、微生物、植物、動物、地球、宇宙等等，都屬于大自然的范疇；研究大自然的科學是自然科學，包括數學、物理、化學、生物學、地理學等科學，而這些科學的分支學科是非常多而繁雜的，如：生物科學又可分為微生物學、植物學、動物學三大學科；再而又可以分出分子生物學、細胞學、遺傳學、生理學等；各學科交叉又會衍生出許多分支學科，如生物化學，生物物理學，分子結構生物學等等。
2、人與自然
大自然誕生人類，說明它是尊重人類的行為，相反人類更應該尊重大自然。從表面看人是父母所生，事實上是大自然有了人的光子信息，人體胚胎才能吸收來自大自然的這個光子信息，將胚胎長大成人，是父母所生，同時又是大自然完成對胚胎暗物質的激發。大自然有脊椎動物45336種，其中鳥類1244種，魚類3862種?，F有300 余萬種昆蟲，已經確認的種類僅100 余萬種。大自然是天然資源，人與大自然應該互相尊重，保持珍惜和愛惜心態，適度使用自然，不讓大自然遭破壞，使生活環境美好、自然資源無耗盡，就像是母子一樣親密、和諧！ 所以，關于大自然的資料，其豐富程度只能用浩如煙海來形容，其紛繁復雜非三兩萬字或幾個人所能闡述的。
3、如何保護大自然
（1）學會從自身做起，環境問題是需要從自身做起的，是需要從生活中的點點滴滴做起的。
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關鍵詞：化學 課堂教學 隨機性 偶然 實驗失敗
化學課堂教學方案的設計為化學課堂教學提出了理想化的教學模型和優化的教學效果，但是，由于化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學的隨機性和偶然性。
例如：課堂演示實驗失敗或出現異常，學生突然發問超出所學的范疇或出現其它令教師尷尬的事情等，這些偶然性事情的發生，使教師難以按教案設計的步驟進行教學。在這種情況下，必須要求教師在具備其它各種能力和技能的同時，還必須具有較好的教學機智，也就是教師在教學過程中適應現代教學的需要，靈活自如地駕馭課堂教學進程的能力；快速調整教學方案，采取新的措施，圓滿完成教學任務，達到預期的教學目的。教學機智作為教師的一種能力，
課堂教學能否做到隨機應變，常常是判斷一個教師是否成熟的標志，能做到這一點，必須要求教師具有高度的自我控制能力、良好的心理素質和高尚的思想品德等，對課堂教學能做出快速而準確的判斷和恰當的處理方法。化學課堂教學中偶然性的產生因素較多，教學失控的原因復雜，但一般出現較多的情況有以下幾點：
1）對學生認識能力評價過高，疑難問題教學處理不好，課堂教學陷入被動。
2）對學生認識能力評價過低，教學過程激發不起學生的求知欲望，課堂教學和學生思維陷入“純化”狀態。
3）學生的個體差異較大，個別學生的回答和發問或遠離主題，或龍頭馬尾，不著邊際。
4）對實驗探索不足或設備條件不具備，導致課堂演示實驗失敗。
5）學生求異思維活躍，提出許多超越知識體系范疇或教學進度的問題。
如何對課堂教學中出現的偶發事件進行隨機調控，下面提出幾種應變技巧。
1.在課堂教學中，發現當原來設計的問題失去對學生思維的鍛煉效能時，應及時調節難度。如果原來設計的問題難度過大，要適當變換角度或適當補充鋪墊繞道迂回，放緩思考的坡度或化難為易；如果原來設計的問題過于淺易，要追加問題，以調節難度，實現預期的教學目的。
2.在教學過程中，由于突發事件的發生，使課堂陷入被動，這時可想辦法轉移學生的注意力，因勢利導，把出現的事情與教學聯系起來，扭轉被動局面，往往收到意想不到的效果。如在作演示實驗時，由于客觀原因實驗不成功或出現結果異常，學生議論紛紛，這時教師可馬上話鋒一轉，叫學生回答實驗為什么不成功，這樣可引導學生從反應的原理、實驗裝置設計、試劑的選擇以及條件的控制等方面進行思考和分析，同樣可達到預期的教學效果。
3.制造氛圍，創設情境，沉悶的課堂氣氛難以激發學生的思維，但過于喧嘩的課堂又難以使學生冷靜思考，及時把握教學中學生的情緒，及時調控課堂使學生的思維保持興奮活潑狀態。如在課堂教學中，將實驗設計更具有突發性，儀器安裝更具有審美性，操作演示更具有科學性和規范性；將思考問題的設計帶有連續性、階梯性、跳躍性；教學語言的選擇注重情意性、幽默感以及懸念的巧設和思維路徑的變異等都是創造良好課堂氣氛的有效途徑。
4.當學生所提問題的實質要澄清，或者問題的依據不明確時，要善于反詰，讓學生在新的條件下思考找出結果。如當有學生問：硫酸氫鈉電離時有H+，并且具有酸性，它是一種酸嗎？反詰的問題是：硫酸氫鈉電離時產生的陽離子全部是H+嗎？如果學生所提問題不屬本節課所學內容（以后學習中還要研究）或重點時，應予以回避，可以婉轉加以說明，適可而止，避免節外生枝糾纏不清，小題大做，喧賓奪主，影響教學任務的完成。
化學研究的范疇范文6
一直以來，學術界對Ethnomusicology有著多種不同的理解和翻譯，有稱“民族音樂學”的，有稱“音樂人類學”的，還有稱“音樂文化學”的。對此，大家在著書立說時往往不加區分，各取所好，混為一談，竊以為，這種現象在其他學科是比較罕見的。
學科名稱通常反映的是該學科的研究對象、理論基礎、視域范圍和研究方法等。Ethnomusicology多名稱混用的狀況使得大家對該學科的內容、范圍和研究方法等產生了模糊認識。一方面，多數學者將民族音樂學與音樂人類學、音樂文化學等同起來，視為同一學科；另一方面，少數高校同時招收民族音樂學和音樂人類學、音樂文化學等專業方向的學生，這委實令人頗為費解。那么，民族音樂學與音樂人類學和音樂文化學到底是不是一回事；有什么區別；有無區分或統一的必要；如要區分，又當如何進行？本文主要就這幾個方面問題與業內同行進行探討。
一、Ethnomusicology的出現及多名稱并存現狀
眾所周知，“Ethnomusicology”一詞源自于荷蘭學者吉卜•孔斯特（Jaap Kunst）的個人創造。1950年，吉卜•孔斯特在阿姆斯特丹出版了他的著作《民族音樂學》，該書將“Ethno”（氏族、種族、民族，或泛指人）與“musicology”（音樂學）進行組合，創造了Ethnomusicology一詞，并得到了西方學者的普遍認可。毫無疑問，“Ethnomusicology”的中文譯名當為“民族音樂學”（也有人譯為“人類音樂學”）。但由于音樂界對是否該用“Ethnomusicology”這個詞本身就存在很大爭議，致使大家在對該學科的認識上存在著分歧。
早在20世紀80年代以前，音樂界就出現了Vergleichende Musikwikwissenschaft（比較音樂學）、musical folklore（音樂民俗學）、Anthropology musicology（音樂人類學）、Cultural musicology（文化音樂學）等諸多名稱。然而隨著該學科研究領域的不斷拓展，研究內容變得更為寬泛，學科命名也就變得越來越復雜。如何準確地界定該學科名稱，成了當前世界音樂領域的一大難題。在當今中國就有民族音樂學、音樂文化學、音樂人類學、中國音樂學等多個名稱。
回顧歷史，中國最早接觸、學習、研究民族音樂學的是王光祈先生，其時為“比較音樂學”。自上世紀20年代王光祈先生率先將“比較音樂學”引入中國，到1980年“南京會議”①中國“民族音樂學”的確立，國內學者對Ethnomusicology的學科名稱一直存在著較大爭議，至今沒有統一。
在我國最早將Ethnomusicology一詞譯為“民族音樂學”的是上海音樂學院的羅傳開先生?！澳暇h”之后，這一名稱逐漸為國內大多數學者所接受，并流傳開來。如，伍國棟將其論著定名為“民族音樂學概論”，杜亞雄有本書叫《20世紀民族音樂學在中國的發展》。但這一名稱受到了西方和中國相當一批學者的反對。管建華經常使用的是音樂人類學，出版有《音樂人類學導引》、《音樂人類學的視界――全球文化視野的音樂研究》等，并將音樂人類學與音樂教育結合起來進行研究；持相同觀點的還有楊沐，楊沐在《漫談音樂人類學的定義與范疇》一文中明確將“‘音樂人類學’作為本學科的中文名稱”②。而蒲亨建等人使用的是“音樂文化學”。同時，蒲亨建認為，民族音樂學，音樂人類學和音樂文化學等“均名異而實同”③，這在一定程度上代表著當前中國音樂理論界的普遍看法。
從近20多年國內外情況來看，西方學者對Ethnomusicology的學科命名和界定似乎已不感興趣，他們將研究重點更多地指向借鑒、吸收其他學科的概念、理論與方法，努力拓展研究的方向、范圍和課題，以適應該學科的發展需要。同時，國內學者在經過一段時間爭辯之后，或淡而忘之，或倦而厭之，很多人都覺得該學科發展得實在太快，所有爭論都不會有什么結果，以致避而不談了。
二、Ethnomusicology歷史演變及其受東西方文化差異的影響
關于Ethnomusicology歷史演變過程很多論著（文）均有記載，在這里我不想多說。我想講的是這樣一個事實：任何一件事物都不是一成不變的，Ethnomusicology也是這樣。隨著研究內容、范圍、方法的不斷拓展，該學科已與其本體漸行漸遠。在與不同學科進行“聯姻”的過程中，Ethnomusicology已經逐漸脫離其“母體”，孕育出了許多新的不同學科。在今天之中國，該學科目前已從單一的民族音樂理論研究，延伸到學科方法論、音樂民族志、音樂文化區劃、跨文化比較研究、中國域外傳統音樂文化、城市民族音樂學以及計算機輔助民族音樂學研究等眾多領域。學科研究內容的不斷擴大，使Ethnomusicology早已突破了原來留予的狹小空間，擴展到一個新的研究層面。
在Ethnomusicology的歷史演變過程中，東西方的文化差異起著決定性作用。
我們都知道，音樂是人類所特有的一種文化現象，音樂成為人類生活不可或缺的組成部分的主要根源是人類文化，不同的文化必然會產生不同的音樂。陶瑪（美）在《文化變遷中音樂的純潔性》一文中就指出，音樂事實上可以將其描述為一種“非言語的交流方式并由該文化的成員們所實踐，它是宗教、語言和生活方式所勾畫的一種文化”。
東西方由于其歷史發展和文化背景的不同，使得它們在風俗習慣、、思維方式、道德觀、價值觀等方面存在很大的差異。民族音樂學起源于歐洲，承載著西方文化特性，深受西方思維習慣、研究方法、歷史進程和文化傳統等的影響?；仡櫄v史，民族音樂學的前身比較音樂學，是與西方文化侵略和對“歐洲文化中心論”的批評相伴而生的。在研究視角上，它將音樂與文化割離開來，進行物理的而非文化的研究，體現了西方人具體而微的分析型思維習慣。“民族音樂學”取代“比較音樂學”的事實背后是東方文化的綜合型思維模式。由于東方文化的整體性特性，東方文化中的音樂與生活融為一體，使西方學者在對東方的音樂進行理解時出現了障礙，漸而將研究視角探向了產生音樂的環境和文化。
就民族音樂學在中國的發展狀況來說，我們也不難從中看出一些端倪。比較音樂學被王光祈先生傳入中國以后，由于該學科當時只對“音樂本體”進行研究，忽視了音樂與環境之間的相互關系，這種片面性的思維方式與東方人綜合型模式是有沖突的，或者說，不符合東方人的思維習慣。筆者認為，這可能也是比較音樂學未能在中國發展起來的重要原因之一。相反，民族音樂學對“音樂”與“文化”普遍關注的綜合特性與東方文化在本質上是一致的，很快受到了國內學者的普遍響應。在近20多年的學術討論和研究實踐過程中，中國民族音樂學研究一直秉承中國傳統音樂理論，在翻譯、借鑒西方比較音樂學和民族音樂學成果的基礎上，努力構建本民族音樂學理論體系，先后出版了一批有影響的民族音樂學專著、譯著和論文，逐漸形成了有別于國外民族音樂學的獨特風貌。
既然民族學、人類學和文化學的研究目的和方法有著嚴格的區別，那么以這三門學科為基礎的民族音樂學、音樂人類學和音樂文化學也理應當是有所區分的。
此外，我們還應當看到，西方一些學者在使用和理解Ethnomusicology一詞時其實是有所區分的，他們通常將側重于對音樂本體研究的稱為“民族音樂學”，側重于人類學研究的稱為“音樂人類學”，而將側重于音樂所處文化環境研究的稱為“音樂文化學”，并不像國內音樂理論界那樣混為一談。
四、結論
我國的民族音樂學、音樂人類學和音樂文化學均源自于Ethnomusicology，這是無可爭議的，但由于研究者的不同知識背景，該學科的研究逐漸邁向了不同的學科領域，其研究目的、研究對象和研究方法已發生了很大變化。因此，在翻譯英文文獻時，應當根據其研究內容、目的、方法等的不同翻譯成不同的名稱，而不應統一譯為某個中文名稱；而在撰寫中文論著（文）時，則應當脫離Ethnomusicology的本義，根據論著（文）的內容來合理確定名稱。如果硬要讓我從中作唯一選擇的話，由于文化的多維和復雜特性，我個人認為采用“音樂文化學”這個詞可能更為確切。
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①1980年，由民族音樂學家沈洽、高厚永、趙后起、杜亞雄等人組織策劃，在南京藝術學院舉辦了“全國民族音樂學學術討論會”。會議首次采用“民族音樂學”這一國際性學科概念。音樂界一般習慣地將這次會議簡稱為“南京會議”．
②楊沐．《漫談音樂人類學的定義與范疇》[J]．音樂研究，2000(3)，p81―p87．
③蒲亨建．《對我國音樂文化學研究現狀的初步思考》[J]．北京:《中央音樂學院學報》，2005（）：5―p98．
④伍國棟．《民族音樂學概論》[M]．北京:人民音樂出版社，1997．3，P14．
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