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化學觀念的內涵范文1
關鍵詞：觀念；情境；活動；點撥；反思
文章編號：1008-0546（2012）05-0044-02 中圖分類號：G633．8 文獻標識碼：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．020
頻頻發生的煤氣中毒、瓦斯爆炸，毒霧籠罩的液氯、液溴泄露；食品中塑化劑、蘇丹紅色素等的添加，瘦肉精的屢禁不止，日本海嘯過后內地民眾瘋狂搶鹽，讓我們驚慌失措、震驚費解!導致這些現象的因素固然很多，但公民缺乏化學科學素養、缺乏化學基本觀念是關鍵。如何使孩子們從小學著用化學視角看待世界，用化學觀念解決實際問題，我們化學教師有著義不容辭的重大責任。
2011年10月11日至14日，江蘇省初中化學優質課觀摩評比活動在淮安市北京路中學舉行。來自全省十三個大市的14位優秀選手同臺競技，給全省三百多名參會觀摩老師帶來了一場場課堂教學的盛宴。本次活動的成功舉辦，為全省初中化學教師搭建了一個展示與交流的平臺，對我省初中化學教學工作和專業成長起到了很大的推動作用。筆者有幸隨常州代表隊一同前往觀摩，切身感受到比賽的精彩場面及緊張氣氛。每節40分鐘的展示課，都凝聚了各地參賽老師和相關教育教研工作者的大量心血。活動中亮點很多，各有特色。最終，常州等7個地區的老師獲得一等獎，這七位老師都有一個共同點，就是不僅注重“雙基”的教學，更注重中學化學基本觀念的滲透。
那么究竟什么是中學化學基本觀念呢？
一、 中學化學基本觀念的內涵
1.中學化學基本觀念的界定
所謂中學化學基本觀念就是中學生在化學學習過程中，通過對化學基礎知識或化學學習過程進行反思所形成的能夠反映化學本質特征的總觀性認識?；瘜W基本觀念既不是化學知識，也不是化學知識的簡單組合，但化學基本觀念又不是憑空產生的，它根植于化學知識和化學知識的學習過程之中。有研究表明：中學化學基本觀念是化學學習反思的產物，但是化學基本觀念一旦形成，反過來對化學學習又產生強大的反作用。需要指出的是，學生在學習化學的過程中形成的觀念是多種多樣的，有的是正確的觀念，有的是錯誤的觀念，所謂化學基本觀念指的是在學生頭腦中形成的正確的觀念，它和一般想法或認識是不同的，更不是錯誤的觀念。
2.化學基本觀念是化學知識的核心
化學知識可分為“化學事實性知識”和“化學核心知識”，一般說，化學事實性知識是化學中具體的、孤立的物質、化學反應以及具體的化學應用等，而化學核心知識則反映化學科學最基本、最本質的內涵，或者說，化學核心知識就是化學科學最基本的原理和概念。學者和文獻強調的化學核心知識，本質上又都是強調了化學基本觀念?；瘜W核心知識與化學基本觀念的辯證統一充分體現在新課程標準中，九年義務教育化學課標在“物質構成的奧秘”、“物質的化學變化”中體現了“物質的多樣性”、“物質是變化的”、“變化過程中元素不變”等化學基本觀念。這些核心知識，我們也可用“物質觀”、“微粒觀”、“元素觀”、“物質運動觀”、“物質的可分性”、“科學價值觀”等化學基本觀念表述。很顯然，真正體現化學科學精髓的是化學核心知識即化學基本觀念而非化學事實性知識。
二、培養學生化學基本觀念的策略
如何培養學生化學基本觀念？結合觀摩教學中的片段，筆者認為可從以下幾個方面入手：
1.創設情境，建構觀念
以常州正衡中學艾老師的《“碳循環”的魅力》為例：
在悠揚的骨笛聲中引入課題：最初存在于大氣中的14C，經過若干年后為什么能到動物的骨骼中？接著回顧二氧化碳在自然界中的循環，認識在自然界中的四條碳生物循環；同時補充碳的地球化學循環，完善對自然界中的碳循環圖，并開展尋找循環圖中的化學反應、探尋反應過程中的物質元素等化學視角來認識自然界中的碳循環；并從化學課堂、自然生活的角度來突出碳循環的利用。
課堂總結：除碳循環外，生活中其實還有很多其他物質的循環。循環的魅力體現在：（1）它是有趣的，因為生活中的一種物質經過若干轉化后，又能回到起點。（2）它是復雜的，本節課由于我們剛學化學不久，討論的循環都是小循環，但隨著同學們的認識面的不斷擴大，我們可以在小循環的基礎上構建出更多的大循環。正因為大循環的復雜性，把許多物質聯系在了一起，這樣有利于把握不同物質間的相同。
本節課通過歡快飛揚的音樂情境后的質疑，展開對碳元素的追蹤，大氣中的元素進入骨骼中的問題，引起了學生的認知沖突，激發學生的好奇心和發現欲，誘發了學生質疑猜想，促使學生主動進入分析問題和解決問題的活動中。并逐步認識“循環在化學學習中”是一種學習方法，也是認識不同物質間存在聯系的一種途徑，建構了物質普遍聯系和轉化的觀點。
2.引導活動，體驗觀念
以泰州中學附屬初級中學朱老師的《組成物質的化學元素》（第一課時）為例：
學生活動一（我有一雙慧眼）：請比較元素撲克牌所提供的信息，將你的發現寫下來。
學生活動二（我有一雙巧手）：請仔細觀察十種純凈物的化學式，試寫出組成這些純凈物的元素符號。
學生活動三（我能運用）：將10種物質分類。
學生活動四（我會歸納）：學到了關于元素的哪些知識？
本節課是建立在學生了解了物質的微觀構成，體會到了物質的多樣性的基礎上，回歸本質即所有的物質都由元素組成，幫助學生建立初步的元素觀。從具體的元素入手，結合自制教具元素撲克牌（正面是元素符號、名稱、質子數，反面是常見物質的化學式和名稱），選擇小組活動形式，活動具有開放性。建立在學生的原有知識水平和觀念水平的問題使大多數學生都能進入活動、參與討論，都能在組內活動中作出貢獻，每個能力水平不同學生在活動中都能得到不同的發展。通過引導使學生在大量事實和觀察體驗活動的基礎上建立元素觀，領悟自然界基本組成的簡單性。
3.適當點撥，提升觀念
以南京科利華中學陳老師的《石灰石的利用》為例：
老師：依據碳酸鈣、氧化鈣、氫氧化鈣的性質，我們能探尋他們之間的關系。
投影：引導物質轉化關系的構建。
老師：石灰石、生石灰、熟石灰的主要成分。依據它們的性質，我們來一起分析它們的用途。
投影：萬里長城、金字塔、中華門古城墻等。
小結：（1）物質的性質決定物質的用途；（2）物質經過轉化，可以拓展利用的范疇。
本節課結合性質分析，感悟性質決定用途，明確從化學角度認識石灰石利用的重要性，最后教師予以適當的點撥和投影呈現，拓展了學生的思維，加深了學生的印象，引導學生實現相關知識的升華而實現觀念性的提升。
4.反思改進，完善觀念
以連云港東港中學陳老師的《質量守恒定律》（第一課時）為例：
老師：質量守恒定律適用于一切化學反應。既然質量守恒，那能不能使表面看來“不守恒”的實驗表里一致呢？我們以碳酸鈉和稀鹽酸為例。
分析：該實驗前后的質量不等是因為敞口裝置中有氣體逸出，那么解決問題的關鍵是避免氣體的逸出。怎樣實現？
學生回答：密閉容器中。
學生思考設計改進實驗裝置（如增加橡皮塞、增加帶滴管的橡皮塞、帶氣球的橡皮塞等），教師引導學生分析各種裝置是否可行，有什么利弊，引領學生的思維不斷發展。
小結：我們認識問題不能只停留在表面，我們今天發現質量守恒定律的過程與科學家發現的過程有著驚人的類似，這經歷了艱辛而漫長的過程。
本節課抓住學生在學習過程中的認知沖突，從“能否使表面看起來不守恒的實驗變守恒”這一問題成功的引發了學生的積極思維，通過師生濃墨重彩的分析，實驗裝置的改進完善得以實現，較好地培養了學生的科學態度和創新意識，更好地完善了質量守恒的觀念。
以上方面能促使觀念的形成，但具體應用的時候，還有一些注意點，比如有些觀念要避免絕對化（如物質性質是決定物質用途的重要因素，但不是絕對因素；物質間可以轉化，但要符合質量守恒定律）。具體的化學知識并不會自發地成長為化學觀念，由知識上升為觀念的過程是長期的，絕非一朝一夕就可以完成，這需要有學習主體思維和情感的積極參與，更需要我們引導者教師的長期滲透。
書“讀不進乏味、讀進了有滋味、學會了有品味?！被瘜W教學也同樣如此。只有在教學中始終不懈的引導學生思考與分析、總結與提煉，才有利于學生形成正確的化學觀念，也有利于彰顯化學的學科魅力，激發學習熱情，提升生活品味，提高生存質量。
化學觀念的內涵范文2
關于化學學科觀念的內涵，國內外學者從多種不同角度展開研究.最為簡明的表述是將化學基本觀念分為知識類、方法類和情意類觀念三個維度，繼而又分為元素觀、微粒觀、變化觀、實驗觀和分類觀6個方面.中學化學學科觀念的教學研究價值主要有：①有利于激發學生對化學學習的持久興趣；②有利于增進學生對化學知識的深入理解；③有利于促進學生化學學科素養的全面發展.
下面結合自己的教學實踐，以“依據化學方程式的計算”為例，從化學學科知識、方法及情感態度價值觀三個維度，以“問題串”形式層層展開，就如何實現基于學科觀念的化學教學談談自己的體驗與設計.
一、創設情境、引入課題
觀看自拍視頻――高錳酸鉀制氧氣.
問題串1：準備收集4瓶氧氣，為什么才收集到第三瓶氧氣，導管口就沒有氣泡呢？
問題串2：制取4瓶氧氣至少需要多少高錳酸鉀呢？如何才能知道收集一定量氧氣究竟需要多少高錳酸鉀呢？
設計意圖：結合滬教版學生基礎實驗一，通過學生親身實踐，引起共鳴，感受化學計算的必要性.
二、新聞鏈接、關注時事
觀看網絡視頻――遙感衛星18號升空.
問題串3：已知火箭的第三級推進器中燃料是液氫，助燃劑是液氧.當火箭攜帶7t液氫時，需要多少液氧才能滿足這些液氫的完全燃燒呢？如果過多或過少會出現什么后果？
設計意圖： 創設情境，通過教師提問所加燃料的多或少，讓學生深刻感受到化學方程式計算的必要性、重要性及嚴謹性.同時感受科技的偉大，感嘆我國航天科技的發展.
三、復習鞏固、過渡新知
化學方程式含義的教學.
問題串4：你能寫出氫氣在氧氣中燃燒的化學方程式嗎？
設計意圖：將高科技知識轉化為學生熟悉的情境，體驗化學服務于生活，服務于科技的觀念.
問題串5：依據方程式計算，首先應充分理解方程式的含義：①從物質變化的角度，你能獲得什么信息？②從物質構成的角度看這個反應方程式，你又能獲得什么信息？ ③從質量的角度看，你又獲得了什么信息呢？
設計意圖：化學方程式的含義講解時，借助“最近發展區”理論，適當延伸學習內容，從物質構成角度和提供的元素相對原子質量引申出物質的質量含義，從而過渡到新知識的學習.讓學生感受到化學方程式不僅是表示化學反應的符號，同時包含著非常豐富的信息；不僅有宏觀與微觀的含義，同時也包含定性與定量的含義.而依據化學方程式計算的核心：就是利用了具體的化學反應中各物質的質量比例是固定且唯一的事實.
問題串6：如果有4t氫氣需要多少氧氣才能恰好完全燃燒？生成多少水呢？ 如果有16t氧氣能夠供給多少氫氣充分燃燒，生成的水又是多少呢？
設計意圖：通過已知量的變換，讓學生體會到化學方程式計算中反應物、生成物質量間存在某種必然的且唯一的比例關系.
四、角色扮演、體現主體
問題串7：請你當回火箭推進器的設計師，當確定火箭的燃料艙內攜帶7t液氫時，助燃倉內需要攜帶多少液氧才能讓液氫恰好完全反應呢？
問題串8：結合學生的成果展示情況，x哪來的？代表什么？4、32哪兒來的？你又是依據了什么列出了這個比例式呢？
設計意圖：讓學生感受方程式中各個量之間的比例關系.讓學生自主歸納解題過程與步驟，體會化學解題的規范性、嚴謹性和必要性.另外，訓練學生的邏輯思維，避免單一的模仿.讓學生感受到：化學方程式計算就應該這樣，而不是老師規定我們必須這樣.
五、規范格式、完善步驟
問題串9：以上過程，大家完成的規范嗎？請同學們模仿課本例題和黑板上的內容，完善自己的解題過程吧！
設計意圖：用感知到的解題步驟和閱讀課本例題去自我完善.
問題串10：你能小結化學方程式計算的解題步驟嗎？
設計意圖：及時地歸納與總結有利于學生形成嚴謹的解題步驟.
六、學以致用、提升能力
問題串11：為了使120g碳恰好完全燃燒，需要多少克
O2？生成物CO2的質量為多少呢？
問題串12：同學們，你還能用其他方法計算CO2的質量嗎？
問題串13：為什么化學反應前后質量守恒呢？你能從微觀角度分析嗎？如果結合這個化學反應呢？
問題串14：正因為碳原子完全轉移到CO2分子中了，即碳元素完全轉移到CO2中，CO2中碳元素的質量就等于碳的質量，現在已知碳元素的質量，如何計算出CO2的質量呢？
設計意圖：煤炭作為徐州的重要資源，是學生非常熟悉的物質，從學生的生活實際出發，更能引起學生的共鳴，同時也能讓學生深切感受到化學方程式計算在生產中所起的巨大作用.結合質量守恒定律、化學式計算和化學方程式計算形成新的知識網絡.同時，發現三種不同的計算有著共同的思想――守恒.
問題串15：請大家幫助淮安同學解決高錳酸鉀制氧氣實驗中遇到的問題吧！實驗室用加熱高錳酸鉀的方法制取氧氣，如果準備收集這樣的4瓶氧氣，至少生成1.6g的氧氣，需要多少高錳酸鉀呢？
設計意圖：回歸到本節開篇的問題，讓學生充分體會到化學計算在解決計量問題發揮的巨大作用.同時也體驗到解決問題的成就感.
問題串16：同學們都采用了化學方程式計算嗎？還有其他的計算方法嗎？
問題串17：為什么兩種計算結果不同呢？
小結：化學方程式計算更能直觀本質地揭示化學反應中各物質之間的質量關系，化學方程式計算是一種非常重要的計算形式，具有非常廣泛的應用，也是同學們必須掌握的一項技能.
設計意圖：通過對比化學式計算與化學方程式計算結果的差異，發現化學方程式計算更能直觀本質揭示反應中各物質之間的質量關系.
七、課堂小結、達成共識
學生總結 ：知識層面、方法層面、學科觀念角度.
教師總結：在化學變化中，物質可以變化，但組成物質的元素不變；物質之間可以互相轉化，可以由一種物質轉化為另一種物質，但在質量等量的方面，還存在著必然的聯系.正因為如此，使得化學反應具有更廣泛的應用.
化學觀念的內涵范文3
語言文化場是“具有共同不變意義的語言文化單位的集合”(Воробьёв,1997:65),它脫胎于語義場,是語義場理論在文化學方向的發展和應用。語言文化場旨在揭示某一語言———文化領域的共性特征,是一個多層級的系統,由內核、中心結構、邊緣結構三部分構成:———內核,即場名,是一種語言文化場共同語義的核心特征,由概念或概念組合對場進行命名,是一種恒定的語言文化學含義,Воробьёв將其稱為語言文化場的內涵,具有最大的包容性和概括性?！行慕Y構,即場內具有主導地位的語言文化單位的集合,表達該語言文化場基本的概念、現實及其同義、反義等相互關系。包括:(1)表達非特指語義的名詞及形容詞,用以表現場名內涵所及外延的適用范圍,作為一種泛指并不具有特定的語義指向;(2)表達特指語義的詞及詞組,揭示作為俄羅斯民族物質與精神價值取向總和的民族個性系統的基本特征及其各個方面的獨特性?！吘壗Y構,即此語言文化場與彼語言文化場相鄰、相交的部分(彭文釗、趙亮,2006:65)。
2俄漢“вода/水”觀念語言文化場的場性分工
在我們對俄漢“вода/水”觀念的語言文化場進行分工時發現,由于水的普遍性,所以在研究其邊緣結構時有較大難度,“水”的語言文化場邊緣結構可能涉及很多方面,比如動物、植物、生命等語言文化場,所以我們在這里對其不做具體的說明,只重點分析內核和中心結構。
2.1вода觀念的語言文化場場性劃分
2.1.1內核вода觀念的語言文化場是將вода作為場名,把所有這個場內具有共同語義核心特征的詞匯全部包含在其中。我們通過搜集語料總結出вода觀念的核心結構應該具備如下的語義特征:русскость(俄羅斯性)+универсально-сть(普遍性)+реальность(現實性)。我們從《Русскийассоциативныйсловарь》(俄語聯想詞典)(1994)中總結了有關вода的部分內核結構:(1)基于溫度的:холодная,горячая,тёплая,про-хладная,ледяная;(2)基于清澈程度的:чистая,прозрачная,грязная,мутная,сияющая;(3)基于來源的:родниковая,ключевая,морская,колодезная,речная;(4)基于能否被飲用的:питьевая,дистиллирова-нная,хлорированная,газированная,жесткая,свежая,минеральная,кипячёная,ржавая,тяжелая,жидкая,отравленная,хлористая,горькая,солёная,вкусная,невкусная,живительная,сырая;(5)基于是否流動的:проточная,спокойная,сто-ялая,стоячая,мёртвая,текучая,быстрая;(6)基于顏色的:голубая,зелёная,синяя;(7)基于宗教的:живая,святая;(8)基于潮濕程度的:мокрая.在《俄語語言文化詞典》中有這樣一句話:“與水有關的神話很有意思,水是地球上萬物的起源和終結,沉入水中,一方面意味著死亡和毀滅,另一方面意味著生命的復活和誕生。”(黃蘇華、劉光準,2005:172)所以,вода觀念不僅具有上述的三個特性,還具有宗教性等語義特征。隨著人類的發展,人們的意識也在不斷地變化,對物體的感知也在不斷地深入,所以以上的部分作為一個開放的系統是在不斷變化的。2.1.2中心結構вода觀念的語言文化場的中心結構是這個場內具有主導地位的語言文化單位的集合。中心結構是語言文化場的主干部分,在研究過程中我們同樣借助“Русскийассоциативныйсловарь”來建構вода觀念的中心結構,按照先后順序,俄羅斯人對вода這個詞的聯想詞分別是:
2.2“水”觀念的語言文化場場性分工
2.2.1內核“水”觀念的語言文化場的內核部分是以“水”作為場名,在這個場內包含了所有與之有共同語義特征的成分,我們在研究過程中借鑒вода觀念語言文化場的場性分工形式。我們認為“水”觀念的語言文化場應該具備以下的語義特征:中華民族性+真實性+必然性。我們通過搜集的材料發現,“水”觀念在人們頭腦中還會反映出毀滅性、宗教性等語義特征。同樣的,“水”觀念的語言文化場也是一個開放系統,這個系統在不斷地擴充和發展,這里我們只是總結出部分內核:(1)表示溫度特點的:冷水、熱水、沸水、涼水……(2)表示顏色特點的:墨水、碧綠的、蔚藍的……(3)表示來源的:海水、湖水、溪水、泉水、河水……(4)表示氣味、味覺的:香水、清甜的、腐臭的……(5)帶有比喻意義的:水晶像純凈的[水]一樣透亮明潔。(《中國兒童百科全書》);生活似乎是別人的,而你只能是一個心靜如[水]的行走者(《史傳》)。(6)表示純凈度的:清水、渾水……(7)帶有毀滅性意味的:當泥石流爆發時,山鳴地動,響聲如雷,暴雨、洪[水]或冰雪融水夾雜著泥沙、巨石混合成一股黏稠的泥漿,像脫韁的野馬一樣(《中國兒童百科全書》)。在中國人的意識中,水具有兩面性,俗話說“水能載舟,亦能覆舟”,水是人類生活中必備的,但反之,水也會給人類造成無法挽回的災難。以上分類并不是完全的,因為水是生活中再普遍不過的事物,所以人們在對其進行稱名時會根據水體的位置、存在方式、水流速度等進行稱名和描寫,因此是較為詳細的。除上述之外還有宗教中常說的凈水、圣水;海洋中的深水、淺水、地表水、地下水;當形容水速時會用到潺潺的、湍急的等等。由于水的范圍太廣,人們在生產實踐中對水的感知也是層次非常分明的,可能一點點的差異就會導致水的稱名不同,所以我們在研究過程中不可能把所有的水體稱名都考慮到,只是例舉一部分。2.2.2中心結構研究“水”觀念語言文化場的中心結構時,我們采取與вода觀念語言文化場中心結構相同的研究方法,同樣也是將反映核心結構語義特征的具體的語言文化單位集合起來。當然,同樣作為一個開放的層級系統,我們不能將所有的處于中心結構的語言文化單位一一研究到,所以我們在北京大學CCL語料庫的260852個關于“水”的詞條中,選取一些有代表性的來進行描寫和闡釋。通過對這些詞條的歸納和分析,我們發現了一些處于“水”觀念語言文化場中心結構的語言文化單位:搖籃、母親、能源、神、云、雨、霧、江、河、湖、海、小溪、池水、眼淚、水晶、水杯、酒、飲料、魚、蝦、蟹、鴨子、泡沫、森林……由于漢民族與俄羅斯民族的歷史不同、信仰不同,所以導致在中心結構中有部分語言文化單位必定不同,而這部分不同的語言文化單位正好可以體現俄漢兩個民族的文化差異。
化學觀念的內涵范文4
教學目標是一切教育實踐活動的核心精髓與靈魂，尤其在新課程的實踐中，更應該促進多維教學目標的完善統一。同時廣大初中教師還應科學重視課堂教學的生成性，從細節入手，合理展開智慧型教學。
1.基于教育環境的現實特點，合理展開多元化教學目標預設。
從宏觀角度來講，教育環境是一切內在教育因素共同作用的結果，其特點的呈現包含教師、學生、教材與客觀的教學形式以及教學氣氛等各個層面，而這些層面均可構成一個相對獨立的教育子系統，需要教師采用專業的學科智慧、適應的方法智慧與心理智慧、經驗智慧對各個教學環節進行深入分析，各有側重地完善整合與構建。例如，從教材的編制角度分析，我們可運用定量的方式對氣體混合物性狀進行深入分析，令學生理解什么是混合物、什么是純凈物，指導他們形成對物質的科學分類關認識。接著教師可結合書本的核心任務令學生展開對混合物的深層次學習，使他們學會如何將混合物中一種特殊的組分有目的地分離或取出，從而為其了解混合物的化學原理打下堅實基礎。最后我們可有目的地培養學生形成定量深入研究及誤差分析的科學學習意識。另外在一些初中化學課本教材中還科學地融入了空氣成分、質量等教學素材，并合理滲入了保護環境、感恩自然，人類社會與自然環境和諧相處的科學發展觀，令學生通過教材的豐富內容與教師的人性化引導，深刻感受到探究教育的價值，從而在挖掘知識技能、掌握過程方法與情感價值教育等層面感受到了初中化學教育的豐富內涵，學生自然會智慧由心生，掌握化學學習的真諦，并切實提升課堂教學效果。
2.注重整體、層次與可操作性，合理制定預設目標。
教學目標描述的主體為學生，在實踐中我們應促進多維教學目標的有機整合，依據學生學習水平的不同，做由低及高的陳述，注重教學層次的豐富多樣性與可操作性，在整體目標的科學指引下，合理遵循描述內心過程與外在行為變化的完善融合，從而使各項目標陳述得更生動、更明確、更具體，更有利于學生在學習興趣的支配下、在人文教育的內涵激勵與豐富思維發展中主動探究、積極合作、自主學習，從而令整個教學實踐進程按部就班地科學實施。
二、注重對化學基本觀念引領強化，合理創設智慧、生動的教學情境
1.重視化學基本觀念，超越傳統的具體型教學。
基本的化學觀念即是學生在化學學習過程中獲取的總體觀念認知，又是在具體化學知識基礎上形成的概括與提煉，因此對于合理塑造學生的終身學習觀念有積極有效的影響作用。在初中化學知識中，許多化學原理與知識點需要學生的強化記憶與背誦，其價值在于能合理提升學生的基礎性與智慧性學習水平。當然其中最重要的化學基本觀念在于質上的提升而非量上的積累，學生只有在日常學習中注重對化學基本觀念知識的綜合強化，才能超越具體化的學習與教學，真正令學科知識積累為學科智慧，并有效提升自身的學習水平。在初中化學課程中，基本的觀念主要包括元素、能量、物質分類、微粒與價值觀等。因此教師在開展課堂教學實踐時應本著觀念為本的原則，突出化學基本觀念的核心性，合理引導學生將具體需要綜合記憶的化學知識、概念合理與基本觀念進行有機整合，令掌握的化學知識結構更完備、更豐富，并促進學生終身學習觀念的合理形成。
2.來源于生活，創設豐富、智慧與真實的教學情境。
一切化學現象均與人們的日常生活緊密相關，因此為了有效實現智慧型的課堂教學模式我們應從學生掌握的生活經驗與認知特點出發，將其與化學教材中的教育內容進行完善的融合，從而體現學習活動的精華價值。首先我們應合理聯系生活實際，從經驗背景出發，有效幫助學生理解層次的提升，為他們營造既源于生活又高于生活的教學情境?；瘜W知識的境域化、智慧化與生活化能令枯燥的教學課堂變得富有生趣，令學生在新課程導入過程中能溫故而知新，產生對新知識學習的濃厚興趣，并完善形成與所學內容的靈性互動。因此教師在教學過程中如果發現學生認知結構中具有與化學新知識同化的適當時機時，便應合理創設真實與合理的教學情境，激活學生的知識積淀，或合理引發他們對新知識的認知沖突，從而產生強烈的求知欲望。當然在創設實踐中，僅單純的強調對情境的創設顯然是不夠的，我們還應基于智慧型教學的目標創設對學生來說具有挑戰性與廣泛參與性的任務教學情景，令學生的思考水平實現穩步提升，從而有效杜絕了傳統教學始終在同一層次上開展教學活動的不良狀態，令學生在不斷遷移式的進取中發現更為復雜與深刻的化學問題，并產生強烈的求知欲望。例如，在學習中和反應這節課程時，我們可合理導入這樣的教學情境，令學生品嘗加入醋的松花蛋與沒有加入醋的松花蛋味道有何種區別，并令他們深入了解松花蛋的配料成分，通過豐富的體驗教學活動適時導入新課，令學生產生對酸堿中和反應的科學聯想與認知沖突，從而形成強烈的科學探究欲望。
化學觀念的內涵范文5
關鍵詞：離子反應；觀念建構；微粒作用觀；教學設計；教學實踐
文章編號：1008-0546（2015）06-0049-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
化學基本觀念的研究和實踐已成為當前中學化學教育研究的熱點，成為中學化學教學的一個基本價值取向和實踐追求。[1]要實施觀念教學，其中最關鍵的是要對教材內容的本體知識有深入的理解，充分挖掘本體知識中所蘊含的化學觀念，讓具體的知識服務于觀念建構，同時圍繞觀念建構采取行之有效的教學策略[2]。從教材內容的特點來看，“離子反應及其發生條件”是高中階段初步構建和發展學生微粒觀很好的素材，因此，本節課的教學設計不能只局限于講授具體的化學知識，而應該體現知識的功能和價值，對教學內容應該整體把握并建構化學觀念，促進學生的可持續發展。
一、“離子反應及其發生條件”的知識分析及其教學價值
“離子反應”是人教版高中化學必修（1）第二章“化學物質及其變化”的內容，這一節共分成三個課時：第一課時講酸堿鹽在水溶液中的電離；第二課時講離子反應及其發生條件；第三課時是離子反應的具體應用。從整體單元教學的視角來看，本單元的研究對象是水溶液體系，其中第一課時研究的是單一電解質在水溶液中的行為，是從微觀角度對物質的認識，而第二課時則是在此基礎上進一步認識兩種電解質混合后在水溶液中的行為，是從微觀的角度對酸、堿、鹽在水溶液中反應的認識。（見圖1）。其中第二課時“離子反應及其發生條件”的主要內容包括：離子反應的實質、離子反應發生的條件、離子方程式的書寫和離子反應的簡單應用。通過本節課的學習，讓學生從微觀角度認識酸、堿、鹽在水溶液中反應的實質，深化從微觀角度認識和分析離子反應的思路和方法，并從宏觀事實進入微觀分析，形成高度概括的深層理解，逐漸建構和發展微粒作用觀的內涵。下圖表示“離子反應”一節的知識層級關系。（見圖2）
“離子反應及其發生的條件”的教學價值：首先離子反應的學習，發展了學生對酸、堿、鹽水溶液中物質的存在狀態和它們之間反應的再認識，使學生對溶液的認識從宏觀進入微觀，建立了從微觀角度看溶液中化學反應的新視角[3]，發展了學生的微粒作用觀，運用微粒作用觀的觀點有助于學生從微觀角度認識兩種電解質在水溶液中的行為，分析電解質在水溶液中存在哪些離子，這些微粒之間存在哪些作用，它們之間如何轉化，在轉化過程中微粒的數量發生了什么變化，學會從溶液中微粒的來源、數量和微粒間的相互作用認識化學反應，深化了學生對化學反應的認識，建立起研究水溶液的新思路和新視角；此外，以“微粒作用觀”作為“離子反應及其發生的條件”內容的基本思想和處理問題的價值取向，有助于學生對化學反應的深層次理解，并將具體知識中所蘊含的化學觀念提煉出來，促進學生的可持續發展。
二、學生學習情況分析
在“離子反應”第一課時，學習了電解質與非電解質，能區分哪些物質是電解質，哪些物質是非電解質，已了解電解質在溶液中能發生電離，以離子形式存在于溶液中，會書寫簡單的電離方程式。對于酸堿鹽在水溶液中的反應，學生的前知識是復分解反應，知道復分解反應的條件是生成沉淀、氣體和水，這是對水溶液中復分解反應的宏觀認識，但是，學生對電解質在水溶液中的存在狀態及行為還缺乏足夠的理解和認識，對水溶液中物質的認識還沒有深入到微觀這一層面，對復分解反應的微觀實質還不太清楚，不能從微觀的角度分析離子的存在以及離子之間的相互作用，欠缺研究微觀問題的方法和思路。為此，在“離子反應及其發生條件”的教學中，很重要的一點就是促進學生認識角度的轉變，從微粒作用觀的角度剖析復分解反應的實質，從微粒的存在到離子之間的相互作用再到離子之間相互作用的結果，深刻理解水溶液中物質反應的微觀實質，建立研究水溶液中物質反應的新思路和新視角。
三、促進觀念建構的教學設計
1. 教學整體思路
按照“離子反應”單元整體教學的設計，本單元的研究對象是水溶液體系，其中第一課時研究單一電解質在水溶液中的行為，第二課時“離子反應及其發生條件”研究兩種電解質混合后在水溶液中的行為，從蘊含的化學觀念而言，確定微粒觀為本單元的觀念教學目標，其中第二課時是從微觀的角度對溶液中反應的研究，進而確定微粒作用觀為本節課的觀念目標，并以微粒作用觀為統領構建教學內容，圍繞“電解質在水中能電離出自由移動的離子 復分解反應的實質是離子反應 離子反應是有條件 離子反應可用離子方程式表示 ”四個環節展開教學（見表1）。在具體的教學過程中，以化學實驗為支持，并通過一系列核心問題和學生活動將教學活動串聯起來，從微粒作用觀的角度出發設置啟發性問題，從而實現學生對復分解反應的深層次理解。
2. 關鍵教學環節
環節一：再認識單一電解質在水溶液中的行為，關注微粒的來源和種類。
[演示實驗]演示CuSO4溶液、BaCl2溶液的導電性實驗。
[問題]請從微觀角度分析以上溶液導電的原因？如果把兩種物質的水溶液相互混合，溶液中的離子之間會有何影響 ？
設計意圖：通過導電性實驗，將微觀問題宏觀化，借助溶液的導電性引導學生進一步鞏固單一電解質在水溶液中的行為，關注電解質溶液中微粒的來源和種類，使學生的認識角度從物質到離子再到離子之間的相互反應。
環節二：分析溶液中微粒間的相互作用，探討復分解反應的微觀實質。
[學生實驗]
（1） 向2mL 1mol?L-1的CuSO4溶液中加入等體積1mol?L-1的BaCl2溶液，觀察現象。取反應后的上層清液置于兩只試管中，向一只試管中加少量硝酸銀，有何現象 ？ 向另一只試管中加少量氫氧化鈉，又有何現象 ？
[問題]通過以上實驗，你認為是不是所有離子都參加了反應？反應后離子數量發生了什么變化？你認為復分解反應的實質是什么？
設計意圖：通過實驗手段，借助宏觀實驗現象，讓學生認識復分解反應的微觀實質。在實驗（1）中，學生觀察到反應生成了白色沉淀，由此可以判斷SO42-和Ba2+反應生成了BaSO4沉淀，溶液的顏色仍為藍色，說明Cu2+并沒有參加反應。在第二步實驗中，加少量硝酸銀也觀察到有白色沉淀產生，該沉淀為AgCl，該實驗證明了硫酸銅和氯化鋇發生反應的時候Cl-并沒有參加反應； 同樣在第三步反應中，加少量氫氧化鈉生成了藍色的氫氧化銅沉淀也進一步證明了Cu2+也沒有參加反應。通過一系列宏觀實驗可以證明：CuSO4和BaCl2溶液之間的反應其實質是SO42-和Ba2+之間的反應，而Cl-和Cu2+并沒有參加反應。該環節從微觀層面分析了兩種電解質混合后的行為，讓學生感受到復分解反應其實質就是離子之間的反應，而在發生反應時并不是所有的離子都參與反應，然后歸納出離子反應的概念，通過SO42-和Ba2+之間反應也讓學生意識到電解質溶液中微粒之間存在著相互作用，作用過程是通過微粒的解離和再結合完成的，微粒間發生化學反應的實質是強的相互作用代替弱的相互作用，相互作用的結果會導致微粒種類、數量和溶液性質的變化。此外，通過探究兩種電解質溶液混合時離子數目的變化，使學生對反應的認識由定性到定量，從宏觀到微觀，從而更深刻的理解離子反應的實質，提升了學生的思維深度。
環節三：從微粒間相互作用的結果歸納離子反應發生的條件。
[學生實驗]
（2）向2mL 1mol?L-1鹽酸溶液中加幾滴石蕊，再加入1mol?L-1碳酸鈉溶液使其恰好完全反應，觀察現象；
（3）向滴有酚酞的2mL 1mol?L-1氫氧化鈉溶液中滴加等體積1mol?L-1的硫酸使其恰好完全反應，觀察現象。
[問題]根據以上三個反應的宏觀現象和微觀實質，你認為離子反應發生的條件是什么？
[總結]酸、堿、鹽之間發生離子反應的條件：
微觀角度：離子數量減少
宏觀角度：生成沉淀、氣體和水
[問題]根據離子反應發生的條件，你認為那些物質在水溶液中以離子形式存在？哪些以分子形式存在？
[總結]沉淀、氣體、水在水溶液中以分子形式存在，鈉鹽、鉀鹽等可溶鹽以離子形式存在。
設計意圖：從微觀的角度理解離子反應發生的條件，即離子之間相互作用的結果是是反應向著生成沉淀、氣體、水等離子濃度減小的方向移動。第二個問題的設計意圖是從復分解反發生的條件再看單一電解質在水溶液中的行為，深刻理解微粒間的相互作用及其結果是物質在水溶液中存在形式和離子反應發生條件的微觀實質。
環節四：用化學用語表征離子之間的相互作用及其結果。
[問題]根據復分解反應的實質，如何用化學用語來表達 CuSO4和BaCl2溶液之間的反應？
[學生活動]基于對反應（1）的分析，小組討論，匯報交流如何用化學用語來表達 CuSO4和BaCl2溶液之間的反應。[教師引導]在師生互動中總結出書寫離子方程式的一般方法：
書寫電離方程式（微粒的來源）：
CuSO4=Cu2++SO42-
BaCl2=Ba2++2Cl-
找出參加反應的離子（微粒間的相互作用）
CuSO4=Cu2++SO42-
BaCl2=Ba2++2Cl-
書寫離子方程式（微粒間相互作用的結果）
Ba2++SO42-=BaSO4
檢查離子方程式：質量守恒、電荷守恒。
[學生活動]根據以上書寫規則，完成鹽酸和碳酸鈉溶液、氫氧化鈉和硫酸反應的離子方程式。
[問題]你認為H++OH-=H2O除可以表示氫氧化鈉和硫酸溶液之間的反應外，還可以表示哪些物質之間的反應？你認為能表示硫酸和氫氧化鋇之間的反應嗎？
設計意圖：通過歸納總結，從微粒的來源和微粒間相互作用及其結果的角度梳理書寫離子方程式的一般方法和分析水溶液中離子反應的一般思路，并借助離子反應來表示酸、堿、鹽在水溶液中的反應實質。此外，用硫酸替代鹽酸和氫氧化鈉的反應，進一步培養學生“量”的意識。對于H++OH-=H2O還可以表示哪些離子反應，其設計意圖是讓學生進一步認識離子反應的本質，一個離子反應不僅可以表示一個反應還可以表示一類反應，讓學生養成見到物質會想到它在水溶液中的存在形式，見到離子會想到哪些物質含有這些離子的思維習慣，進一步構建和發展了學生的微粒觀。該離子反應能否表示硫酸和氫氧化鋇的反應？其目的是讓學生從微粒的來源、微粒間的相互作用及其結果進行判斷，并通過該離子方程式的書寫，進一步鞏固學生對離子反應的定量認識，從而更深刻的理解離子反應的實質，提升了學生的思維深度。
環節五：歸納小結。
[問題]通過本節課的學習，你對溶液中的復分解反應有哪些新的認識？你認為分析離子反應的思路是什么？
設計意圖：通過學生的歸納總結，再次強化了學生從微觀角度對復分解反應的深層理解，形成從微粒的來源、微粒間的相互作用及其結果去分析溶液中離子反應的基本思路和方法。
總之，實施促進化學觀念的教學是為了學生的可持續發展，以化學觀念統領的課堂教學，更有助于學生對知識的深層次理解，當然要實現從從“知識為本”到“觀念構建”，必須要充分挖掘具體知識所蘊含的化學觀念，讓具體的知識服務于觀念建構，重視化學實驗提供的感性認識，在圍繞觀念建構問題的驅動下，引導學生經歷知識的形成、應用和反思，不斷發展對化學觀念的認識。[2]
[感謝王欽忠老師、何彩霞老師在課題研究和論文寫作過程中的悉心指導。]
參考文獻
[1] 畢華林，萬延嵐.化學基本觀念：內涵分析與教學建構[J].課程?教材?教法，2014，（4） ：76-77
化學觀念的內涵范文6
張齊華，1976年生，南京市北京東路小學數學教師，南京市數學學科帶頭人，全國小學數學專業委員會第七屆教學觀摩大賽一等獎獲得者。
上完課，回到辦公室，幾乎是習慣性的——打開網絡，找到收藏夾，點擊“愛思想”網站，于是，視線便漫無目的地在袁偉時、秦暉、劉瑜、蕭瀚、錢理群……之間游弋。之所以漫無目的，是因為每一天的廝守，我已有足夠的理由相信，點開它們中的任意一個鏈接，都會有充滿力量的文字以及文字背后的思想值得我細細駐足品味。
昨日讀劉瑜，她的文章清新自然，雖有深奧的思想，卻又常借助淺顯的文字，讀來并不生澀。今日隨意一點，是《觀念的水位》一文。印象中，疑似在“一五一十部落”網站看過。再讀，仍舊感觸良多。引一段如下——
我心中理想的社會變革應是一個“水漲船高”的過程……水漲了，船自浮起來。所以我觀察社會變革的動力，不那么關注船上有沒有技藝高超的船夫，而更關注水位的變化。近些年我的觀察心得是：變革觀念的“水位”在升高。觀念水位變化的一個重要標志就是：以前在人們眼中不是問題的問題，開始變成問題了。比如政府部門財政預算公開——政府財政預算向來含糊不清，人們長期對此氣定神閑，但最近幾年媒體上常常出現討論和批評；印象中城管在20年前追打小販比現在兇狠，現在卻屢遭熱議。這幾年民工孩子在城市上學其實比過去容易，但是現在要拆并一所民工學校，便會引起軒然大波?？傊?，公眾的視力突然變好了，過去睜只眼閉只眼的事情，今天卻開始“大驚小怪”。為什么？觀念不同了。
遇上有共鳴的文字，我常會停下鼠標，細細琢磨一番。尤其是，它對教育的啟示在哪里？
兩年多來，一直努力地和全校教師共同分享課堂變革的理念，但卻常糾結于我們的很多想法總是很難轉化為大家的共識。于是，焦急、彷徨、失望，甚至于放棄的念頭時有產生。然而，現實情況真是如此糟糕嗎？有沒有一些種子，已然在這樣的努力中悄悄地播下？有沒有一些綠芽，在磚石中無聲舒展？有沒有一些花朵，在不起眼的墻角靜靜綻放？教育觀念的轉變必然是緩慢的，因為一切觀念的轉變都慢。唯其慢，才顯得更有力量。如同平靜海面下洶涌的潛流，看似無聲無息，卻有一種緩慢而堅韌的力量；不易察覺，卻沿著某一方向堅定執著地變化。
想起昨天與一家長朋友閑聊時，他向我欣喜透露的消息——孩子所在班級，最近的語文作業和上學期相比已悄然改變：機械、重復的抄寫已變成大量的閱讀、積累和感悟。又想起，上午和學校某語文老師私下溝通時，她悄悄告訴我的那樣——別以為改革的理念大家會抵制，其實，想法大家都認同，有時只是礙于傳統的習慣性思維，有時只是受制于教育制度的約束，有時只是沒有找到更清晰的路徑。她還告訴我，不少老師已然在悄悄行動，只是因為不夠自信，希望能夠低調前行，通過小范圍的實驗確證自己的想法，為未來的前行增添動力。再想起，不久之前，有外地教育考察團來?？疾?，其中有一個環節是與學校教師面談。臨走前，考察者不斷向我們強調，座談過程中，學校老師對課堂、對兒童的理解和信念給了他們莫大的啟發和感動。我頗有些詫異，可再一想，考察者最直覺、最直接的感受怕要比我們帶著成見所看到的、想到的更接近真實吧。原來，在看似平靜、一成不變的學校里，課堂變革觀念的“水位”也在悄然升高呢！盡管，這是一個不易察覺的變化，但變化已經實實在在發生了。于是，在文字和思想的印證下，學校課堂變革的前景似乎不再那么灰暗了，信心重新被點燃。
當然，閱讀的過程也可以不那么功利。讀來的東西，能和實踐相互印證固然好，即便是“無用”的閱讀、無所求證的思想，同樣也有價值。常有師長、朋友勸我，作為數學老師，過于博雜無序的閱讀會分散自己的精力，阻塞自身專業素養提升的通道。我完全理解這善意的勸誡，及其背后蘊含的合理意義。但與此同時，我更相信這樣一種信念：教育的目的是人，而人是復雜的。認識人已然困難，要想認清人、認透人，并通過教育來改變、豐富、提升一個人，難度更可想而知。僅有學科的視野，再精深怕也無濟于事，因為僅憑它顯然無法完整把握人的內涵、意義和發展訴求。在這一意義上，廣博的閱讀便顯得尤為重要。
有時，我也會思考：這樣漫無邊際的閱讀，時而哲學、美學，時而又經濟學、歷史學、文化學；時而藝術，時而又政治……究竟能夠給自身帶來什么？然而，幾年的閱讀實踐，我已然能從自身思想、觀念、精神上日復一日的細微變化中，感受到這種看似無序積累的背后，個體自我精神重建的秩序。如今的我，更愿意相信這樣一個比方——閱讀如攝食，你不必過分在意每天所食究竟能夠轉化為機體的哪一部分，促進身體哪一機能的發展，但你完全可以相信，就這樣無目的、無方向、無規劃地不停攝取、消化、吸收，身體便在這一過程中自然而然地一天天強壯起來。身體如此，思想不也一樣嗎？
想了想，自覺有理。于是，讀完劉瑜《觀念的水位》，又順便來到她的《托克維爾的那場旅行》《惡之平庸》《詩的世界在每一個角落里等待》。然后，還可繼續讀讀同一平臺上的龍應臺、傅國涌、陳志武、野夫、賀衛方、張鳴、章詒和、崔衛平……有時，也會離開“愛思想”，再去“一五一十部落”“共識網”“中國金融家”等網站逛逛，當然，也可以直接找到他們的博客，關注他們的微博……
我只想說，網絡，給我們展現了一個無限豐富而開闊的閱讀空間。我相信好文字的力量，便時時告誡自己，讀書不求精深、不求專一，要向每一個廣博的領域，向每一個優秀的人，向每一段優秀的思想和文字，找尋自我成長的力量。
【微話題】
@江蘇教育：你對數學是怎么理解的？
@張齊華：和其他學科一樣，數學既是一門科學，也是一門學科，更是一種文化。作為文化的數學，它能帶來人的改變。這種改變，首先是思維方式的改變，變得更有序、更清晰、更有結構；其次是觀念的改變，變得更加理性、更加邏輯，也更加理智；最后是精神氣質的改變，變得既嚴謹又開放，既冷靜又熱烈，既從容又充滿活力。只有把數學當作一種文化，數學教育才顯得更有深意。
@江蘇教育：新課改10年來你的數學教學方式與方法變化最大的是什么？
@張齊華：相信學生具有自我發展的無限可能和無窮潛力，從而不斷后退，逐步將教室、課堂、講臺、學習還給學生，實現由“精致的教”走向“粗放的學”的華麗轉身。
@江蘇教育：請寫一段話，送給自己。
@張齊華：每個人的目力都極有限，唯有站在他人的肩膀上，方能看得更深、想得更遠。教師的閱讀不應有邊界。唯有不分學科、領域、媒介，甚至是無目的的閱讀，方能讓我們在教育這片土地上讀懂自己、讀懂他人、讀懂教育、讀懂人生。
【他人說】
