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沉浸式課堂范文1
1．大班教學模式
筆者所在學校以及其他學懂兄弟學校，由于高校擴招、師資等方面原因，非英語專業大學英語均為大班教學模式，一個教學班級一般由兩個行政小班組成，大概60個學生左右。因此，老師在進行課堂教學活動中無法兼顧到所有學生。比如說，一個學生平均每節課參與課堂活動一分鐘的話，一個班級統統參與進來就是60分鐘，而一節課只有45分鐘。所以，在大班教學模式下，有效的課堂活動受到限制，很難保證每一位同學在每一節課都有參與課堂活動的權力，難以激發學生的學習動機和興趣。
2．傳統教學模式
由于很多教師比較重視自己的教學水平，而學校又給教師四級通過率等方面的壓力，在大學英語教學中，大多數老師還是采取的傳統“一言堂”教學模式。盡管課堂教學中從過去以板書為主到現在引進多媒體課件以及視頻音頻等輔助材料，仍然改變不了大學英語課以老師為主的核心。一般大學英語課都是以教師進行課文分析，重點講解新的詞匯及語法點為主，又因為在規定的課時內教學任務十分重，因此大多數老師只能減少學生課堂活動的參與時間。
3．不合理的課堂提問策略
綜合起來有以下幾種表現：首先，提問機會不均等。有些老師為帶動課堂氣氛，會下意識的專門點原本成績好的學生。因此會給成績不好的學生造成陰影。甚至有些學生認為這是一種慣性，從而習慣了沉默。其次，提問后等待時間不足。有些老師提問后希望學生能夠立即回答，多等幾秒學生沒反應的話便不耐煩，另點其他學生，這種做法只會給學生造成心理壓力，而后習慣沉默。再次，對學生回答問題后課堂反饋不恰當。比如說，學生回答正確的時候，作為老師應該立即表揚，以提高其積極性；而學生的回答不是很讓人滿意，但思路很正確的時候，老師就不應該一味糾正其語言表達，而應該以引導為主；當學生回答不正確的時候，老師也不應該直接全盤否定，可以在課間或課后再單獨進行交流；而當學生保持沉默的時候，老師應該給學生以下臺階的理由，如“可能沒有想好，請坐下來再思考一下。”
二、緩和大學英語課堂學生沉默的策略
1．建議有條件有師資力量的學校，盡量小班授課
在小班授課模式下，老師與學生之間交流機會更多，學生課堂參與的機會也會更多。
2．教師上課應學會情感滲透
從心理學角度而言，良好和諧的師生關系是師生之間的有效溝通的前提。師生關系冷漠，學生會產生抵觸情緒；而如果教師能與學生平等和諧相處，拉近師生間心理距離并建立輕松活潑的教學氛圍，學生課堂上也會相對活躍。因此，教師上課應用積極陽光的態度和良好的情緒面對學生；在學生參與課堂活動時，以鼓勵和肯定為主要策略，從而提高學生積極性。在課外，教師也應放下教師的身份，作為“益友”主動和學生交流，了解學生。良好的師生關系能拉近師生距離，降低學生學習焦慮，使其在課堂上相對心理壓力減小，從而積極主動發言。對于成績差的學生，教師可以利用課間和課后進行交流，為其提供輔導，推薦適應其水平的書籍讓其課后夯實基礎。
3．改變單一上課模式
傳統的以教師為課堂主導的教學方式難以激發學生的好奇心和主動性，學生習慣了聽講和記筆記就難以在課堂上積極主動思考問題并參與課堂活動。因此，大學教師應摒棄傳統填鴨式教育方式，采用能有效調動學生積極性的教學方式。比如說，教師可以將學生分組，進行小組討論、角色扮演、辯論等活動。在小組學習中，學生所面對的群體是同班同學，會更為自由積極的參與。記單詞時，也不一定非要用傳統課下背單詞課上聽寫來檢測的模式。教師可以挑取重點單詞，課堂上讓學生用單詞串講故事或用新單詞寫日記等。對于相對簡單的非重點課文或某些課文中的非重點段落，教師可以分配學生個人或小組講解，以加分等方式進行鼓勵和獎勵，從而提高其膽量、興趣和積極性。
4．注重維護學生的面子，培養其積極的自我觀念
由于受中國傳統文化影響，課堂上學生不確定答案時，都會無意識傾向于保持沉默來避免當堂犯錯丟面子。因此，在學生參與課堂活動時出現錯誤時，教師應先表揚學生敢于發表個人觀點的勇氣，然后再委婉指出其與正確答案的差距，從而避免傷害學生的“面子”。如果學生發言、特別是主動發言遭到教師的否定或同學的嘲笑，學生的自尊心會受到傷害，從而逐漸喪失主動發言的勇氣，從而走向上課沉默的怪圈。教師要協助培養學生的積極自我觀念。而學生的積極自我觀念來源于其重要感和成就感。不管學生課堂活動的參與效果如何，教師應以鼓勵和激勵為主，讓學生體會到參與過程中的成就感。同時，教師還應該鼓勵學生之間相互尊重，學會欣賞對方優點包容其缺點，幫助學生們獲得認同感。
5．當然，教學是教與學互動的雙向模式
沉浸式課堂范文2
【關鍵詞】沉浸式教學法 大學英語 應用
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）24-0061-02
沉浸式教學指用第二語言作為教學語言的教學模式，學生在校的全部或部分時間內，沉浸在第二語言的環境中，教師只用第二語言面對學生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學科課程。也就是說，第二語言不僅是學習的內容，而且是學習的工具。它具備兩個顯著特點：（1）絕大多數的教學時間都直接用第二語言上課；（2）不僅通過語言課學習第二語言，還要通過第二語言來學習其他課程。這種教學模式以互動式交際為主要教學形式，課堂氣氛輕松活潑，能充分調動學生積極參與的欲望，讓學生在逼真的英語環境中耳濡目染，并養成英語的思維習慣，突破心理障礙，能隨口說出流利的英語。
一 創設沉浸式英語教學環境的必要性
1.語言環境是人類獲得語言能力的決定性因素
語言環境可分為自然語言環境和課堂語言環境兩種。自然語言環境是一種無人教授的自然或接近自然的語境，而課堂語言環境主要是在課堂教學方式下的語言環境。大量研究表明，身處自然語言環境和課堂語言環境都有助于二語習得。根據問卷調查，學生從日常生活到在校學習，時時處處被漢語的聲音和漢字包圍，缺乏真正的外語自然習得環境，而且傳統的外語教學也過分地強調教師用母語講授，教師主導課堂，學習者不能充分地參與，無法主動地、自由地運用語言，即使有口語、聽力課，也上得很少，更不用說用多媒體軟件上課了，課堂語言環境不利于學生的語言輸入和語言輸出，造成了“聾啞英語”的產生，不利于外語習得。
2.課堂最佳習得模式為沉浸式
美國的人類學家和社會語言學家海姆斯認為，一個人的語言能力不僅僅指他能否造出合乎語法規則的句子，而且包括適當、得體地使用語言的能力，因此外語成績好并不等于外語水平高，語言歸根到底是要使用和交流的。自然習得環境的缺乏和傳統的外語教學，都不利于學生的語言習得，而對于中國學生來說，他們的外語習得主要來源于指導性習得即課堂。我國的外語教學由于缺少使用語言的現實環境——自然習得環境，教師只能人為地模擬，使課堂學習環境盡可能地接近自然環境，努力營造出一種濃厚的外語氛圍，使學生完全參與課堂活動，自身興趣完全融入其中，專注在自身注意的事情上。在這種課堂環境下，他們可以充分使用目的語進行聽、說、讀、寫，大大地增加了他們使用目的語操練的機會和提高使用英語的興趣，進而使使用目的語的能力大為提高。在語言環境里，與自然環境比較接近的環境即“沉浸式環境”，那么創設“沉浸式”課堂教學就非常有必要了。
二 創設沉浸式課堂教學的方法
1.可理解性的語言輸入
挑戰和技能保持平衡是沉浸式課堂教學成功最重要的條件。這種平衡不但能促進參與者高效地完成任務，而且能促進參與者進一步提高技能，在更富于挑戰性的層次上，達到新的平衡。這樣，在挑戰和技能之間，形成一個不斷持續的循環，每次循環都帶來新的挑戰和新的提高。挑戰若高于學習者技能水平，學習者容易產生焦慮，若低于技能水平，學習者會感到厭倦。這兩種情緒都不利于學習者技能水平的提高。教師在課堂上所使用的英語輸入材料應是略高于他的語言水平的第二語言輸入。習得是從開始至結束的循序漸進的過程，教師在課堂上如果能夠把握好輸入材料的難度和學習者技能水平之間的平衡，學生才能品嘗經過努力獲得成功的喜悅，提高學習英語的興趣。
2.任務型教學
促進英語教學中學生的成功體驗可與任務型教學結合起來。任務型教學可以改變學生在課堂上比較被動的狀態，激發學生興趣，引導學生主動發現問題、解決問題，從而提高語言交際能力。小組討論和主題發言都是任務型教學的主要形式。從語言習得來看，小組活動也有利于外語水平的提高，學習者在小組活動中通過交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經過預先簡化的語言更有效，而且小組活動是一種促進互助的學習方法。因此我們把學生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發展，降低學生使用英語的緊張感和焦慮感，同時使學生“浸泡”于英語的環境里。教師是活動的設計者、指導者、幫助者，同時也是活動的參與者，小組活動形式可以多種多樣。在進行任務型小組活動時，要注意有明確的活動任務目標，任務既需有一定的難度，又不能超過學生能駕馭的范圍。沒有挑戰性的任務只能使學生單純練習已熟練掌握的句型，達不到真正交際的目的，任務太難又不能保證小組中每個成員都積極地參與，特別是那些能力較差或焦慮感強的學生往往會失去參與的熱情和興趣。所以，教師在設計小組活動時，要全面考慮使用對象，注意活動任務難易程度的搭配，并采用一些控制措施，促進信息的交流，使每個學生都能積極參與用英語交流的活動。
3.視聽法
視聽法是在聽說法的基礎上發展起來的一種教學方法，視聽法除了注重聽說還注重“看”，即在英語教學中，利用幻燈機、投影機或教學電影為學生提供豐富的畫面、影像和文字，使視覺、聽覺并用。同時學生可以伴隨著純正、地道的發音與生動的畫面，一邊聽，一邊看，一邊模仿著說。他們可以把看到的情景和聽到的聲音自然地聯系起來，仿佛置身于真實的語言環境中，這種接近自然的獲取信息的方式要比傳統、單一的以語言為主的傳播方式更能節省時間，增進記憶，達到較好的教學效果。所以說，視聽法除了注重按照語言習得的規律教授語言，還注重語言輸入的“質”。
4.聽說法
聽說法提出學習語言必須先學聽和說，在聽和說的基礎上才能有效地學習讀和寫。聽在英語的聽、說、讀、寫四要素中處于最基礎的地位，說的能力很大程度上依賴于聽的能力。專家認為，耳朵受到很好的訓練實際是一個聽的刺激量的訓練過程，刺激越多，輸入量越大，這也有助于閱讀，隨之有助于寫作。這符合語言習得的過程。聽說法強調要使學生學到地道的語音、語調，教學中要由所學語言國家的人對學生進行聽說訓練，在沒有這種條件的情況下，要用他們錄制的錄音磁帶，讓學生反復收聽和模仿，以保證學生學到純正、地道的語音、語調，教學中只許接觸和使用正確的語言，在課堂上盡量不用母語，聽說法很注重語言輸入的“質”。另外，聽說法強調外部刺激對人的語言行為造成的反應，它認為所謂“學習”無非是一系列刺激和反應的結果，這說明聽說法是很注重語言環境的創設的。
5.建立英語第二課堂
開展多樣的英語課外活動，有利于復習鞏固課堂上所學過的語音、詞匯、語法，提高聽、說、讀、寫的技能。英語第二課堂有利于因材施教，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。課外活動的開展，可以增加練習語言技能的機會，學生的潛能能夠得到發揮，長處得到發揮，而個別學生的困難也能得到解決。另外，在英語學習中，學生間也存在很大的差異。這些差異常常存在于學生學習的興趣、學生自身的努力等方面，并且這種差異直接導致了學生自信心的喪失。而在英語第二課堂，老師可以設計較為簡單的活動來激發這些學生的學習興趣，同時為成績好的學生設計較難的內容以避免他們出現自滿的心理。心理學研究已證明，學生只有勝利的體驗是不足以引起他們的興趣的。給學生不同的任務，這對他們更好、更均衡地發展十分有利。因此，第二課堂是對學生因材施教的有效手段。
參考文獻
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[2]錢明才.沉浸式教學及其對我國英語教育的啟示[J].國外外語教學，2003（3）
沉浸式課堂范文3
沉浸式教學法起源于上世紀60年代加拿大的法語教學。它是一種用第二語言作為教學語言的模式，提倡語言與學習內容相結合，其目的是把學生“浸泡”在目的語的學習環境中。在教學活動中，教師不但使用目的語言教授目的語言，而且還用目的語言教授其他課程。因此，目的語不僅是學習的內容，更是學習的工具。這種教學方式把傳統孤立的外語教學向外語與學科知識教學相結合的方向轉變。學生在校的全部或一半時間內，都“浸泡”在第二語言環境中，從而有更多的機會來運用語言技能。
二、沉浸式教學對英語口語課堂的啟示
加拿大的沉浸式教學能取得顯著的成效，其原因就在于讓學生充分“浸泡”在目的語當中。很多學生之所以會練成“啞巴英語”，就是因為學習的時間和方法還不到位。所以借鑒加拿大的沉浸式教學，可以嘗試從以下幾個方面來進行高職英語口語課堂的教學改革。
1.學習內容的“浸泡”沉浸式教學是用目的語教授學科課程。在授課之前，首先要讓學生對學習的內容產生興趣。以他們將來的工作內容作為課程實施的載體來設計、安排教學內容，會使學生身臨其境，激發他們的學習欲望。根據國貿崗位的工作要求，可以把教學內容按國貿流程分成四大模塊：在機場接待客戶；帶客戶入住賓館；帶客戶參觀城市和工廠；送別客戶。在每一大模塊下又分幾個次場景，涉及到接待外賓時可能會用到的各種日常英語話題。有這樣的專業背景作為支撐，學習內容才不會空洞或過于陳舊。而且把英語和專業內容有機地結合起來，更利于學生的專業發展。
2.課堂教學的“浸泡”教學是教師的“教”與學生的“學”的統一，現代教學論指出教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。所以要改革以教為主的教學方法，突出以學生學習為主。在目前的招生規模和培養模式下，大學英語口語課堂很難真正實現小班化教學。傳統的課堂上，學生機械地跟著老師朗讀課文、操練句型、背誦詞句。偶爾有一些被點到的學生可以站起來做對話操練，但涉及面非常有限，這跟理想的語言學習是有很大差距的。所以教師要把課堂的時間還給學生，盡量讓每一個學生都成為真正的主體。在大班教學的狀態下，可以以固定的小組為單位進行討論、匯報、打分。把每組學生分成外商和外貿業務員，根據所給的工作場景開始對話模擬和討論，然后進行匯報展示。用這樣的形式讓學生“浸泡”在開口練英語的學習氛圍中，教師在此過程中可進行少量的指導或者參與某一小組的準備和展示。通過生生對話和師生對話，充分地利用好課堂時間，變“一人說眾人聽”為“大家說大家聽”。這樣每個學生都有機會在課堂上得到訓練和點評。通過分組進行角色扮演，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而真正實現教學相長，也充分發揮了學生的主體性。
3.課堂內外相結合，以“影片配音”鼓勵學生主動學習學習過程是以人的整體心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。傳統的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義框架之中。在新的課程理念背景下，教學中的情意因素被提高到一個新的層面來理解。它強調情感、態度、價值觀必須有機地滲透到教學內容中去，成為教學過程的靈魂。所以我們要把培養學生積極的學習情感放到至關重要的位置，使學生具有學習的熱情，積極、主動地學習。有相當一部分學生，由于英語基礎差又好面子，會在課堂上選擇被動聽課。所以教師可以把課堂延伸到課后，讓他們有機會通過課余的努力去完善自己。電影配音這項活動要求學生以小組為單位，在課后自主選擇喜歡的影片進行模仿練習。學生在課后錄制完后再到課堂上來演示，讓大家一起欣賞、點評和學習。這種生生互助的形式更有助于讓學生在同伴的贊賞和肯定中激發更大的學習興趣。在影片的選擇上，采用分階段處理。第一階段，讓學生自主選擇喜歡的動畫影片進行配音練習。目的是讓他們愛上配音，并在語音語調上有顯著的進步。第二階段，選用和專業背景相關的商務交際片段作為配音目標，讓學生根據所給的場景自主編寫對話，以此讓他們逐漸熟悉未來的工作環境和工作內容，為就業打好基礎。
4.突出學習過程的重要性，讓學習成為自主性活動形成性考核應關注學生成長的每一步，日常匯報、話題討論、電影配音等活動都有師生當場共同打分，并計入最后的期末考核。這樣學生才有動力去找材料，去準備，逐漸地培養自主學習的能力和習慣。
三、結語
沉浸式課堂范文4
關鍵詞：教學誤區；中職英語；理解偏差；負面影響
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
文章編號：16723198（2014）05013603
1問題提出
作為課堂的引導者和掌控人，教師的教學理念和教學行為對課堂教學效果有著舉足輕重的作用。教學理念通常引領著教師的教學行為，而教師在課堂上的教學行為則體現著教師的教學方式，教學方式的成敗又受制于其教學理念的影響。因此，課堂教學的成敗取決于教師教學理念的正確與否。
自2011年新的《中等職業教育英語課程標準》（以下簡稱《新課標》）實施以來，中職英語課堂重新煥發生機：英語教師們更新了教學理念，中職英語課堂更注重基礎性、多樣性的教學活動，更多地創設情境激活學生思維，盡可能地構建項目型教學模式，使學生在課堂活動中積極參與，在項目教學中展現自我，體驗學習的樂趣。
教師們孜孜不斷地探索著課堂教學效果的最優化，特點鮮明、風格各異的教學理念和教學行為也應運而生。由是可知，《新課標》的改革漸入佳境，并在中職英語課堂教學中開始得到廣泛地應用。
在教學實踐過程中，由于部分教師對《新課標》的理解偏差，導致中職英語課堂教學出現了片面追求基礎性教學、過度沉浸創設情境教學、刻意展現才藝教學以及盲目套用教學模式等教學誤區。這些教學誤區對中職英語課堂教學帶來了較為明顯的負面影響，使教師們在探索新的教學模式出現了形式化、盲目跟風等問題。本文就這些教學誤區給中職英語課堂教學帶來的負面影響進行分析。
2教學誤區分析
“教學誤區”的問題是目前《新課標》背景下，中職英語教學首要解決的問題。針對當前教學誤區對中職英語課堂教學帶來的負面影響，教師如何在課前準備、課堂教學實施、課后反思這一系列教學活動中避開教學誤區，分析解讀《新課標》時的理解偏差帶來負面影響，對中職英語教師專業成長有著重要的意義。
2.1片面追求基礎性教學，影響了學生英語水平的提高
《新課標》提出，中等職業教育英語課程應具有基礎性。構建共同基礎的英語教學本無可厚非，但有的教師誤以為基礎性的英語教學就是詞匯少、信息量小的英語教學，片面追求基礎性教學影響了學生英語水平的提高，導致不管是英語基礎知識扎實的學生，還是基礎薄弱的學生，認為中職英語學習僅僅是練練幾句簡單的對話、背熟幾個單詞，從而喪失興趣，英語水平更談不上提高了。
[案例1]
《英語〈基礎模塊·學生用書〉》（外研社修訂版，下同）第二冊Unit 1 Listening & Speaking部分授課類型為聽說課。內容是學習介紹他人。授課教師將45分鐘的課時分為三個教學環節：Warming（用時5分鐘），Listening（用時15分鐘），Speaking（用時25分鐘）。在Speaking教學環節中，教師要求以3人為以小組，共5組學生展示介紹他人情境。以下是學生展示的對話練習：
Student 1： Hi，Xiao Ming.
Student 2： Hi，Xiao Fang.
Student 1： This is Xiao Long， Xiao Ming.
Student 3： Nice to meet you， Xiao Ming.
Student 2： Nice to meet you， Xiao Long. Where are you from？
Student 3： I’m from Guangxi， and you？
Student 2： Me too.
[思考]
案例1中，教師把大部分時間放在對話練習上，以期鞏固學生基礎。但從學生展示情況來看，課堂教學的有效性并沒有顯現出來。在對話練習中，學生僅僅表現為機械地重復幾個單詞，幾個簡單句。究其原因，一是學生的詞匯量較少，“巧婦難為無米之炊”；二是教師并未對學生進行有效的語言輸入，沒有做好“拋磚引玉”的準備工作。
從教學的三個環節看，教師幾乎沒有參與到教學活動中去，而唯一的語言輸入方式僅僅是放了幾遍錄音，并沒有進行關聯的詞匯補充和語法講解，就馬上讓學生進行機械模仿。對此，該授課教師的解釋是：學生背單詞枯燥乏味，會降低其英語學習興趣；中職學生英語基礎較差，而語法講解對于他們來說太難，倒不如記牢句式，夯實基礎。然而當問及課文中較為復雜的句式為何學生不能運用，是否因對詞匯不了解、對句式陌生而不會套用時，該教師默然。
英語教學的基礎性，不是指簡單而機械的重復、背誦，如果教師在教學中片面地追求教學的基礎化和簡單化，忽略學生的學習心理和語言基礎，缺乏適量的語言教學輸入，那么學生的主動學習狀態就不能持久，進而難以形成預期的語言有效輸出，課堂教學有效性的目標實現更無從談起。
2.2過度沉浸創設情境教學，偏離語言教學的基本規律
創設情境教學法是近年來比較熱門和常用的課堂教學模式，《新課標》也要求加強課程內容與學生生活的練習，關注學生興趣和經驗。
基于《新課標》的要求，許多教師在創設情景教學的探索上可謂不遺余力，甚至過度沉浸于此道。不管不顧的過度追捧情境教學，本身就偏離了語言教學的基本規律。學生在英語學習當中，如果每個環節都在教師創設的情境下學習，可能只會記住的只有情境本身，通常忽略了情境教學里所授的知識才是關鍵。這樣本末倒置的課堂教學并非個案。
[案例2]
某校教師在課堂教學不僅熱衷于創設情境，甚至達到了“有條件要創設，沒條件創造條件也要創設”的程度，聽力練習要創設情境，對話練習要創設情境，語法教學還要創設情境。
根據此教學模式的規范和要求，授課教師在Unit 4 What do you think of fashion？ 教學中，要求學生以自己理解的方式來展示一段對“時尚”的理解。學生通過課前的準備，一節英語課上得熱熱鬧鬧的，每個學生都在講臺上對“時尚”有著自己的詮釋：有的穿上自己設計的服裝，有的高歌一曲流行歌，有的弄個標新立異的發型，有的集體干脆跳段街舞……一節課45分鐘就在學生們高昂的情緒下結束了。而當授課教師在第二節課開始授課時，學生仍沉浸在第一節課的歡樂中，根本無法平靜下來上課，第二節課理所當然地失敗了。
[思考]
本來一個僅僅安排5分鐘的“準備—導入”環節，由于教師對創設情境的過度沉浸，從而造成了兩節課不能正常授課。課后該教師解釋，雖然沒有完成教學任務，但畢竟為學生打造了一個快樂的課堂。顯然，該教師還沒有真正認識到他在創設情境教學模式中出現的不當之處：
（1）教學活動之間關聯甚少，缺乏遞進關聯。Unit 4討論的是關于著裝問題，而在教學活動中，學生展示環節與本單元關聯甚少，而教師在接下來的授課也沒有做好承上啟下的工作。學生展示活動剛結束，教師就急急忙忙開始授課，缺乏對學生表現的課堂評價和必要的課堂過度工作。
（2）授課教師沒有發揮主導作用導致場面失控。教師作為課堂的掌控者，毫無疑問地要為這兩堂失敗的負責。嚴格來說，Unit 4教授的確實是與時尚相關的知識，教師要求學生詮釋“時尚”的導入環節也無可非議。問題出在當學生過度沉浸在創設的情境中時，教師沒有扮演好引導者的角色，自己本身也沉浸于此，以致場面失控，英語課堂變身成聯歡會。
語言教學的基本規律是完整的課堂教學活動是由一系列有目的的教學行為構成的，是由教師和學生共同參與的行為，教師要讓學生能夠在教學活動中感受“未知—求知—已知”的學習過程，享受從“不能—可能—能行”的學習成效。這樣的教學過程需要緊湊的多個教學環節組成，每個環節又包含著形式各樣的教學活動。如果教師在課堂教學中，拘囿于一種教學模式，則容易導致教學活動的機械化，甚至演變成不可控的場面。
2.3刻意展現才藝教學，削弱教師的課堂駕馭能力
適當的師生才藝展示有助于開發生動活潑的課堂活動。無論是教師風趣幽默的教學風格，還是學生八仙過海的才藝展示，都可以用之為教學服務。課堂是師生彰顯自我的舞臺，同時也是學生學習的平臺。因此，課堂教學的最終目標不是過度展現師生才華，生動活潑的課堂師生才藝活動應該是課堂教學的輔助手段。
[案例3]
Unit 8 Can You Start It？主題為介紹常見機器的操作說明，教材中出現了多種電器。授課教師除了介紹和學習教材中的電器，還在黑板上畫了多幅電器的簡筆畫，讓學生看圖猜單詞并記錄。得益于其深厚的美術功底，教師的圖畫生動形象，學生一目了然。畫完后，學生很快猜出了電器名稱并在授課教師的指導下，記下了對應的英語單詞：
fanfreezerironjuiceroven
風扇冷凍箱燙斗榨汁機烤箱/爐
refrigeratorshavervacuum cleanerflashlight
冰箱電動剃須刀吸塵器手電筒
……
教師一個接一個地帶著學生認識學習教材沒有的新單詞，為了鞏固學習成果，又進行全班齊讀、分組合作提問、個別考察朗讀等教學活動，以期達到掌握這些電器名詞的目的。
[思考]
教師拓展學習新的內容本無可指摘，但在此案例中，教學目的并未得到很好的實現。
教師花費較長的時間在繪制電器的簡筆畫上，雖然其才藝活躍了學生的課堂情緒，但隨后的教學方式并未脫離“填鴨式”的詞匯灌輸。學生在觀看圖畫時高漲的情緒并未帶到隨后的單詞記憶學習中。其中，有些學生的注意力被教師精湛的畫技所傾倒，甚至在教師帶讀、全班齊讀之時并未參與其中，而是在臨摹教師的簡筆畫。這種本末倒置的做法讓人啼笑皆非。
在英語課堂上，“聽不懂”、“聽不清”、“不會聽”，這些現象往往被學生籠統地認為“太難了”，因而喪失學好英語的信心，對英語老師也產生距離感甚至是恐懼感。而當教師在課堂上展示出與之不同的一面，學生則表現出出人意料的“親近”，但是如果這種親近不是出于語言學習本身，而是與之無關的才藝本身，就會削弱教師該科目的課堂掌控能力。因此，教師的課堂才藝展示必須適可而止，并在此之前做出合理的預測和對策，才能讓才藝為高效的英語課堂教學而服務。
2.4盲目套用教學模式，不利于課堂活動的開展
教學模式是某種教學理論或思想的具體表現形式，它總是以簡化形式表達，便于教師掌握，為教師達到教學目標提供實施程序，為設計教學方案，預見教學效果提供參考。
就年輕教師而言，借助教學模式可以掌握教學活動的大體結構和框架，使教學有序、有方，避免實踐中從頭摸索。在英語教學中，教學模式在教學理論與教學實踐之間起著橋梁和紐帶作用。但是，在開展教學活動中，如果不充分考慮學生個性特點和授課課型特征，一味盲目套用相同的教學模式，每一個教師、每一節課時甚至每一個教學活動都拘囿于同一框架內進行授課，很可能得到適得其反的教學效果。
[案例4]
某校在課堂大力推廣“項目教學法”，該教學法主張先練后講，先學后教，強調學生的自主學習，主動參與，從練習開始，調動學生學習的主動性、創造性、積極性等，學生唱“主角”，而老師轉為“配角”，實現了教師角色的換位。在此前提下，教師們必須按部就班地執行著教學步驟：
（1）情景設置。創設學生當前所學習的內容與現實情況基本相接近的情景環境，也就是說，把學生引入到需要通過某知識點來解決現實問題的情景。
（2）獨立探索。讓學生獨立思考，對知識點進行理解，消化示范項目的解決要點，為解決練習項目打下基礎。
（3）操作示范。圍繞當前學習的知識點，以便于學生“知識遷移”的要求，選擇合適的小項目，并示范解決項目的過程。
（4）確定項目。小組通過社會調查，研究討論，并在教師的指導下確定具體的項目。
（5）協作學習。開展小組交流討論，組員分工協作，共同完成工程項目。
（6）學習評價。學生學習的效果直接由完成工程項目的情況來衡量，包括教師評價、學習小組評價和自評三部分。
在Unit 6 What’s for Dinner？中Page 89 Exercise的講評及學生的My Progress Check部分，授課教師挖空心思設置了一個勉強稱得上與Page 89 Exercise相關的情境，之后學生做練習視為“獨立探索”，教師糾錯，稱之為“操作示范”，之后學生分小組，設立調查飲食習慣為“確定項目”，通過上網查資料、調查問卷等進行“協作學習”，最后學習小組還要進行“學習評價”。一個“項目教學法”模式下的英語課堂就這樣完成了。當授課教師和學生被問到是否收獲頗豐時，答案顯然是否定的。牽強附會的套用教學模式讓這群師生苦不堪言，一個課時可以完成的課堂任務生生被拖成一個星期的學習量，課堂教學活動的開展得質量可想而知。
[思考]
教學模式是教師為開展課堂教學活動而構建的課堂基本結構，本身是為教學活動而服務的，但如果像該校這樣強制要求每個課堂不顧實際都執行這一教學模式，這顯然是不遵循教學規律的做法。
“盡信書不如無書”，將課堂教學死板地控制在任何一個教學模式下，不管這個模式如何先進、如何深受好評，都會將課堂教學演變成機械的教學步驟，不僅不利于課堂活動的有效開展，更會阻礙師生的主觀能動性的發揮。
3結束語
教學誤區給中職英語課堂教學帶來的負面影響并非是顯而易見的，而是在課堂教學實踐中不斷地總結然后發現的。中職英語教師通過觀課、議課、評課等方式研究英語課堂教學，以結合案例分析、進行教學模式專題思考、組成英語教學團隊研究、撰寫教學反思日記等系列教研活動，持續追問教學效果，不斷更新教學行為、教學理念，提高對專業教學的敏感度和判斷力，形成清晰高效的教學思路和個性鮮明的教學風格，不斷促進英語教師的專業成長。
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沉浸式課堂范文5
關鍵詞：雙語教育；隱性課程嵌入；動因；路徑
中圖分類號：G642.2 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）05-0027-03
在上世紀60年代加拿大魁北克省圣?蘭伯特學區首創沉浸式雙語教育（Immersion Bilingual Education），由于其良好的實踐效果和可操作性被廣泛借鑒到美國、澳大利亞、新加坡和日本等國。該教育模式倡導將學生“沉浸”到第二語言環境中。第二語言的習得并非依靠教師直接教授，而是同時使用第二語言和母語來教授學科課程，即語言不僅是學習的內容，而且也是學習的工具或媒介，其目的是使學生在了解兩種文化背景的條件下，通過學科課程的學習來掌握第二語言，并具備兩種語言的交際能力。近年來，理論界對沉浸式雙語教育的研究多局限于學科內容的選擇、課堂教學方式的設計、文本教學資料的開發和雙語師資的培訓等問題上，所關注的焦點依然是傳統意義上的“顯性課程”（Formal Curricula），鮮有涉及雙語領域的隱性課程，故作者對此加以探討，以期對雙語教學有所幫助。
一、沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的動因
1.隱性課程的內涵
1968年，美國教育學家彼得?杰克遜（p.Jackson）在《班級生活》（Life in Classroom，1968）中首次提出“隱性課程”的（Hidden Curricula）概念，即一種不以固定文本為載體、未經事先策劃與安排、采取相對隱蔽的方式所進行的旨在培養學生信念、思維、習慣及人際關系的課程。國外關于隱性課程的研究形成了三大流派：一是結構功能流派。它認為，隱性課程是學生在學校情景中有意或無意所獲得的正式課程中所未包含的知識與價值規范。二是現象詮釋流派。它動態地將隱性課程描述為主體有意識地在交際中形成的人際關系與社會經驗。三是社會批判理論派。它將隱性課程界定為蘊涵在教育組織結構內的體現不同社會利益群體的價值取向、道德規范和心智模式。盡管各流派關注的側重點不同，但總體上都折射出隱性課程的“隱蔽性”“交際性”和“價值性”特點。
2.雙語教育中隱性課程嵌入理論溯源
克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論為沉浸式雙語教育中隱性課程的嵌入提供了有力的理論支撐。該理論由五大假設構成，其中，“習得一學得假設”（The Acquisi.tion-Learning Hypothesis）認為，“習得”（Acquisition）與“學得”（Learning）是有本質區別的，前者是一個潛意識過程，注重意義的自然交際結果；而后者是通過正式的課堂教育掌握語言的過程。沉浸式雙語教育所倡導的將學生沉浸到第二語言環境中，使其獲取運用兩種語言進行日常交際能力的理念與該假設有著異曲同工之處?！拜斎爰僭O”（TheInput Hypothesis）認為，當習得者有機會接觸大量略高于自己現有語言能力的可理解的第二語言輸入時，習得便會產生。沉浸式雙語教育實踐表明，規范的顯性課程只能為學生提供有限的語言輸入，更多的則需要依靠隱性課程所營造的“上下文語境”獲得?！氨O控假設”（The Monitor Hypothe.sis）認為，有意識的學得系統在第二語言運用時能起到編輯作用。這一假設告訴我們，在隱性課程的開發與利用時有必要運用顯性課程予以適度引導與規范。“情感過濾假設”（The A.ffective Filter Hypothesis）認為，語言的習得受情感、精神與心理因素的影響。隱性課程在價值教育中的無形力量有助于優化習得者的心智模式，進而逐步形成一種多元文化背景下有效而理性的情感過濾?！白匀豁樞蚣僭O”（The Natural Order Hypothesis）認為，學生對語言知識的習得是按自然順序進行的，具有不同語言察賦與氣質類型的人對于語言結構的掌握順序各有差異。“教有法，而無定法”，因而，在沉浸式雙語教育中有必要突破顯性課程整齊劃一的教學范式，關注和尊重學生的個體差異，通過學校情景中差異化的隱性課程使其掌握第二語言。
此外，美國人類學家漢默斯（D.Hymes，1972）的“交際能力”理論認為，交際能力是運用習得語言正確而有效地在不同社交場合進行的有意義的交際活動的主觀條件。隨著這一觀點逐漸被語言學界所接受，“交際教學法”應運而生。與情景教學法不同，該方法的核心不是直接教授給學生語言結構，而是強調通過各種交際活動來習得語言。該方法的推進需要一個先行條件――語言習得的真實自然情景。這一情景并非意味著通過事先有序的安排來進行人為“創設”的，否則，又回到了為交際而習得的傳統思路中。它應是在運用第二語言進行學科教育時，通過課堂內、外的師生互動和學生之間在校園情景中的交往、校際交流等交際過程使學生自然進入情景?？傊?，學校情景中的人際交往為交際的實施提供了一個相對穩定的環境。由于隱性課程本身就涵蓋了豐富的“組織公民行為”，因此，在進行沉浸式雙語教育時，以第二語言為交流媒介，充分利用組織公民之間關于學科知識的探討、學術觀點的爭鳴和個人情感的溝通來獲得真實而自然的情景，進而鍛煉學生的交際能力。
3.雙語教育中隱性課程嵌入的現實驅動
從目前我國高校實施雙語教學的現狀來看，盡管校方意識到了雙語教學是提升國際競爭能力的一個有效途徑，但限于資源的稀缺或資源共享平臺建設的滯后，導致雙語教育“虎頭蛇尾”，通常是隆重開課、草草收場。實際上，所謂資源的稀缺是相對的，主要是源于施教者過分依賴規范的“顯性課程”，而忽視了另外一種可利用的資源――隱性課程，或者對于“課程”的理解僅僅限于文本教學資料所涵蓋的內容，對教學過程的定位即為對上述內容的傳譯與解釋，至于如何使學生“沉浸”于第二語言更是無從談起。例如，有些教師認為只要將英文的內容詮釋為相應的中文語句。并使學生能順利接受，便完成了雙語教學的職責。這一行為完全忽視了雙語是“交際中的雙語”，而非“教材中的雙語”。誠然，對于大量晦澀的學科術語以及大學生相對固化的母語思維，而又不具備基礎教育階段的“沉浸”現實來說，直接在大學階段實施雙語教育，的確有一定難度。那么，我們不妨充分利用大學情景中的隱性課程，諸如物質陳設、制度建設和情感交流等來為學生提供一個可“沉浸”的空間。
傳統說教式的教育方法對于其價值形成與人際交往顯得較為“蒼白”。以秉承文化視野、拓展國際交往為核心要義的雙語教育，其目的是培養語言習得者在多元文化背景下的交際能力，而這一能力的背后暗含著一種“兼容并蓄”的心態以及在國際競爭中相互認可與尊重的理念。當下，隨著市場經濟的日益滲透，“利”“義”之辯跌宕，“拜金主義”“功利思潮”“惡性競爭”等負面產物充斥著年青一代的大腦，其價值判斷與道德取向的“偏航”從一定程度上折射出在多元價值觀的沖擊下，中國傳統文化的傳承狀況堪憂。通過雙語教育來優化“90后”的心智模式，隱性課程的嵌入顯得更為重要。
二、沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的路徑
1.通過改善物質環境來營造一個自然的雙語“情景”
第一，在“班級”內，有意識地打破傳統“報告式”“禮堂式”的空間陳設布局及教學組織結構。課堂異質理論（Classroom Heterogeneity Theory）認為，由于學生的能力呈自然分布狀態，班級規模越大，學生人數越多，學生之間能力的差異也就越突出。若教師未及時給予矯正，那么學生在第二語言習得過程中便會無形中形成學業成績的“剪刀差”，甚至會助長“極端心理”，極其不利于學生良性競爭心態的培養。因此，在雙語教育資源相對充裕的條件下，校方可在正式實施雙語教育之前，通過問卷調查、抽樣式深度訪談、校園BBS等方式來初步了解授課對象的外語學習經歷與現有的外語水平、語言傾向、氣質類型和心智模式等因素，以此為依據來構建“小規模學習單元”（Small-Sized，Learning Unit），并進行個性化教學。這種組織結構不僅打破了師生之間相對的空間隔離感，有助于師生課內溝通與交流，而且有助于具有類似語言經歷、語言傾向和氣質類型的學生彼此之間的人格認可與心理接受，他會在潛意識里把學伴視為同一雙語交流平臺的“知音”。因而，這種物質層面的改善同樣會促進精神層面的觸動――有助于促成學習團隊成員之間的主動交際；有助于對具有不同基礎成員的心理認同，有助于團隊協作與民主平等價值觀的形成。
第二，完善雙語課堂教學評價機制，從單純的“課堂作業+紙質試卷”的考評模式轉變為項目導向式（Project-Ori.ented Evaluation）考評模式。教師可給學生提供以圖片、文本材料與影音材料為載體的考評材料，將學科知識進行跨章節整合，設計為特定項目（或主題單元），讓學生置身于特定項目之中，運用外語與母語雙重載體，在口頭與卷面相結合的交際過程中釋放自己既有的能力，展示自己獨特的觀點。校方可借鑒“360度”考評，即教師并非考評的唯一主體，教師的評判也并非唯一的結果。畢竟教師只是從施教者的視角考查學生的雙語實踐能力的，而學生與學生之間在現實交際中所展示出來的語言能力，莫過于交際參與者或交際對象即學生自身最為清楚。所以，可通過交際對象的信息反饋來評價交際參與者的雙語能力。
第三，在課堂以外，創設與雙語教育相匹配的校園景觀建筑與陳設。物質陳設不僅是文化的縮影，而且也是教育意識形態的折射。現代積極心理學的研究結果表明，建筑群體及其物質陳設所散發出來的力量能從感官上“天然地”影響受眾的心理資本。有別于學前教育和基礎教育階段的雙語教學，由于大學生的心智相對于中、小學生較為成熟，高等院?；A設施所內隱的“場所精神”和“感官效應”對于習得者思想的再啟蒙與情感的凈化有著潛移默化的作用。因此，校方可有意識地張貼中、英文雙語校訓、海報、樓宇標志等，使學生在視覺上直接沉浸于雙語環境之中。還可開通雙語學科課程教育網絡平臺，為師生課外交流提供一個自由而寬松的空間。一方面，鼓勵教師以雙語的形式及時學科前沿與發展動態等資訊，并解答學生在雙語教育過程中面臨的疑惑；另一方面，鼓勵學生通過閱讀網絡平臺的資訊反饋自身在語言習得及專業學習中的問題，并以制度化的形式為在教學網絡建設中積極發揮自身能力與作用的學生給予一定的“獎勵學分”。
第四，積極倡導雙語高校社團活動（Activities of Uni-versity Union）的開展。高校社團是一種傳遞校園文化、推動校際交流的一個特殊組織，也是參與者才能與個性、自覺性與能動性得以彰顯的場所。在這一組織的行為過程中，參與者會不自覺地產生一種“組織公民行為”，因此，我們可借助于這種影響力來推動整個校園對雙語及雙語背后多元文化的認同。
2.通過大學精神的傳承與大學文化的挖掘來構筑雙語情感交流平臺
第一，“教學是一種有價值的教育活動”。在開展雙語課堂教學時，教師應更新自己的觀念，為學生傳遞一種積極、理性、樂于合作與交際的教育價值觀。教學過程存在著固有的價值，因此，教師自身對雙語教育內涵的把握、對學科前沿動態的掌握以及課堂言行舉止的展示等都會影響著學生的價值判斷。在教學觀念方面，仍有不少老師不可避免地將“公共英語”與“專業英語”視為兩個不同范疇的問題，并人為地給定其界限，認為前者是語言課程的中心內容，側重于語言結構性知識的學習，即“學習運用英語”；而后者側重于實用英語學科內容，即“運用英語學習”。實際上，沉浸式雙語教育的導向即“運用英語學習”而非單純地“學習運用英語”。若以上述那種不盡科學的劃分方法去引領學科雙語教育，顯然與沉浸式雙語教育及“交際法”教育理念背道而馳。所以，在課堂教學中，教師應盡量簡化語言結構等知識的講述，有意識地傳播“二語工具化”的理念。在教學內容的遴選與傳遞方面，可引入大課程理念來設計課堂教學，以拓展顯性課程固化的思維空間。例如，適度穿插英美文化、民族經典、英雄人物等內容于學科知識的講述中，也可于課前布置學習團隊一定的文獻檢索任務，鼓勵學生通過充分的雙語討論來發表團隊意見，以促進學生在了解多元文化背景不同認知方式與行為規范的過程中習得第二語言。
沉浸式課堂范文6
中外合作辦學，是一種國內和國外聯合辦學的新模式，它一方面可以引入國外先進的教育理念和優質的教育資源，另一方面可以快速提升我國高等教育的國際化水平。目前中外合作辦學項目一般分為兩個階段：國內學習階段和國外學習階段。在國內學習階段通常安排國外合作高校的外教來講授部分專業課程。這種外教課程一般采取英文授課、英文考試的形式。在實際的教學實踐中，外教課教師來自外國合作方，英語水平高，專業基礎好，熟悉國外教學模式，但通常中文水平有限，對國內的教育理念、教學方式不太了解。合作方的外教在授課和考試過程中，與國內師生交流互動比較困難，學生的學習興趣和效果不夠理想，考試成績也受到一定的影響。對于中外合作辦學項目來說，如果在國內學習階段引入雙語教學，一方面可以提高學生的專業英語水平，有助于外教課及后續的國外學習生活，另一方面通過在教學過程中引入國外的教學方式和教育理念，也可以有效提高國內教育的國際化水平。下文以經濟管理類專業基礎課“微觀經濟學”為例，從雙語教學的實施方式、教材選擇及教學方法等方面對合作辦學項目中的雙語教學實踐進行分析探討。
2雙語教學在中外合作辦學中的具體實施方式
雙語教學即在教學過程中根據需要同時使用兩種語言進行教學。根據雙語教學過程中母語（即漢語）和外語（通常為英語）的使用比例大小，可以將雙語教學分為三種方式：即維持式、過渡式和沉浸式。（1）維持式。在這種教學方式中，教學的大部分過程使用中文來進行，對于課程涉及的一些專業術語則進行英語注解和說明。這種方式是雙語教學的最初級階段，即中文講授加英語注解，它對教師的英語水平要求相對較低。（2）過渡式。過渡式是從維持式向沉浸式的過渡階段。在這種教學方式中，英文的使用比例相對較大。課程的教材、板書、作業等一般使用英語，課堂講解則根據需要交叉使用中英文。這種方式的雙語教學對教師的要求較高，要求教師同時熟悉國內國外兩種教學方式，能夠熟練使用中英文兩種語言。（3）沉浸式。在這種教學方式中，從授課、討論、作業到考試全部使用英語，只在講授個別重難點時才用中文。沉浸式對教師的中文要求較低，一般外教都能夠勝任。在合作辦學的雙語教學中具體采用上述哪種教學方式取決于課程性質、難度及學習目標。以“微觀經濟學”為例，該門課程屬于專業基礎課，理論性強，學習難度較大。該門課程雙語教學的目標有兩個：一是讓學生掌握基本的微觀經濟原理，并學會用所學知識分析現實經濟問題；二是進一步提高學生的專業英語聽說能力，逐步適應用英語進行專業討論。根據這門課程的性質及目標“，微觀經濟學”的雙語教學實踐應該按照循序漸進、由淺入深的原則，合理選擇教學方式。具體來說，在“微觀經濟學”的教學中，可以按照課程內容的難易分別使用上述三種雙語教學方式，具體分為三個階段。第一階段：維持式，以中文為主，英文為輔。對于“微觀經濟學”來說，該門課程的前兩章分別是引論和供給需求原理，屬于微觀經濟學的概述和入門知識。這部分內容主要用中文講授，有助于學生掌握微觀經濟學的基本結構框架和基本問題，為后面的學習奠定基礎。在用中文講解的同時對于基本概念和術語進行英語注解，可以為后面兩個階段的雙語教學打下基礎。第二階段：過渡式，中英文并用，逐步提高英文使用比例，降低中文比例。這一階段的教學中，根據內容的難易，在講授、板書、課堂討論及課后作業中中英兩種語言并用。具體來說，基本概念、基本原理及課程重難點內容使用中文講授，圖表、案例等其他內容可以盡量使用英語講授。這樣安排既可以增強學生的學習效果，又可以逐步讓學生適應英文授課環境?！拔⒂^經濟學”的效用論、生產論、成本論、市場理論、生產要素理論、一般均衡理論等可以采用這種方式。這一階段的教學要注意既要講授課本知識，又要引導學生用英語進行簡單的課堂討論。第三階段：沉浸式，英文為主，中文為輔。通過前兩個階段的鋪墊，這一階段的教學過程中，課堂講授、板書、課堂討論、作業幾乎全部使用英語，只在個別難點部分輔以中文講授。這個階段的目的是訓練學生聽懂英文授課，并逐漸能夠用英語討論及答題，最終目標是適應全英文的學習環境。在“微觀經濟學”中最后一章“市場失靈和政府政策”可以采用這種教學方式。這一章是前面所學理論的運用，內容相對簡單，討論性話題較多。另外，這部分內容與現實經濟生活聯系密切，學生容易理解，也便于參與各種討論。在這一章的教學過程中可以多組織學生用英語進行課堂討論，鍛煉學生的英語聽說能力。
3“微觀經濟學”雙語教學的教材選擇
目前，國內使用的“微觀經濟學”教材主要分為兩大類：一類是英文原版教材或中譯本，另一類是國內學者編寫的教材。這兩類教材各有所長也各有所短。原版教材或中譯本通常行文流暢、語言生動活潑、注重理論的運用、實例較多，缺點是教材內容較多，篇幅太大，價格昂貴，實例與國內經濟脫節。國內學者編寫的“微觀經濟學”教材相對來說，篇幅適當、結構嚴謹、語言簡練，也包含一定的實例。缺點是語言太抽象、內容較難、案例較少?！拔⒂^經濟學”雙語課程可以根據教學目的和學生的學習基礎選擇一本中文教材，同時選用一本英文原版教材作為參考書。如中文教材可以選擇國內知名度較高的高鴻業主編的“西方經濟學”微觀部分，同時以曼昆的“經濟學原理”英文版教材作為主要參考書。在雙語教學過程中可以根據不同的階段，有側重地運用教材和參考書。在維持式和過渡式階段，以中文教材為主，在沉浸式階段，以英文參考書為主。這樣既可以增強學生的學習效果，又可以通過對國外經典教材的閱讀，了解國外教材的行文風格，更好地適應國外的學習。
4中外合作辦學模式下雙語教學方法探索
