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素質模型范文1
能力素質模型在企業中的應用越來越廣，但在中小企業中卻一直是個奢侈品，而且應用效果也并不理想，其主要原因有三個方面：
第一，花費高。聘請外部咨詢公司構建一套能力素質模型花費不菲，少則十幾萬，多則上千萬，這么高的成本對于中小企業來說是難以負擔的。
第二，見效慢。能力素質模型只是個起點，從擁有到見效還有一段較長的路要走，如果企業高層短期內看不到能力素質模型的價值，極有可能將高價“買”回來的能力素質模型“打入冷宮”。
第三，變化快。大多數中小型企業都處于發展期，業務策略較為靈活，企業的用人標準也在不斷地變化。即使建好了一套能力素質模型，慢慢也會發現它已經不再適用了。
那么，該如何解決中小企業建立能力素質模型的難題呢？
成功因素一：從“商業價值”入手
能力素質模型最終的、本質的價值，是通過形成人才優勢來促進企業商業利益增長。
一般來說，構建能力素質模型有三個出發點：業務的發展需要、過往的成功經驗、企業的文化價值觀。對于中小企業而言，曾經的高績效人才能不能滿足企業未來的業務發展需要還是個未知數，而業務發展需要所占的比重或許更大。此外，中小企業的人員數量不多，文化價值觀相對簡單，很大程度上取決于老板的管理風格。所以在這三個出發點中，中小企業構建能力素質模型必須以業務發展需要為重心（如圖1）。
那么，如何才能保證以業務發展為重心，構建能力素質模型呢？這時候最需要一個懂業務的人力資源工作者（以下簡稱“HR”）或外部顧問，迅速、準確地抓住業務發展的重點。但是精通業務的人力資源總監可遇不可求，聘用外部顧問價格不菲，在看到實際效果前，中小企業可能很難一下投入很高的成本。
其實，為什么非要讓人力資源部門進行主導？為什么不能讓業務部門的人為自己構建能力素質模型呢？而且，能力素質模型最終是要為業務部門所用，何不在構建之初就讓他們自己慢慢熟悉呢？
傳統建模都是HR或咨詢顧問深入各個業務部門調研、訪談、收集資料，然后將業務需求與人才標準鏈接起來，而新型建模是指HR或顧問扮演輔導者的角色，將制定人才標準的方法傳授給業務部門，讓這些懂業務的人自己完成鏈接（如圖2）。
相比之下，第二種方法的成本更低。不同行業、不同發展階段、不同業務單元的情況都不盡相同，要讓HR熟悉這些不是不可能，但是這樣要花的時間和成本都很大。所以，難點在于如何能讓業務部門學會制定人才標準，一些咨詢公司
也提供了這樣的服務（像DDI的成功典范、倍智人才的Talent Poker能力卡片等），他們將對人才的描述形成能力卡片，將看得見摸不著的能力、性格、動機這些心理學的概念具象化，加速業務部門對人才標準的學習，從而解決了新型建模的最后一個難點。
成功因素二：以“全面性”加以考量
能力素質模型不應該僅僅是能力和行為的描述，而是對人才的全面畫像。
能力素質模型最終是要拿來用的，所以在構建之初就應該想好怎么用。通常來說，招聘是最容易獲得業務部門和公司領導認可的環節，而且中小企業的招人需求比其他領域更加急迫，所以不妨將招聘環節作為業務部門構建能力素質模型的首選實驗場（如圖3）。
然而，這并不意味著在招聘領域應用能力素質模型是件簡單的事。很多時候我們看到HR建好了能力素質模型，梳理出行為化面試提綱、打分表等一系列工具，業務部門如是操作卻常常達不到滿意的效果。這是因為，能力素質模型中的能力描述是一種相對軟性的要求，完全按照這個招人的話，會與業務部門在實踐中總結的用人標準相差較大。此外，能力素質只是人崗匹配的要素之一，而招聘時還需要考量很多方面的綜合素質。所以，完整的能力素質模型不應該只有一個維度，還需要有對經驗、性格、職業動機等其他因素的考量，在不同的應用領域，對人才的評估和考查也應各有側重（如圖4）。
比如，在招聘環節，對經驗的考查必不可少，它在很大程度上決定著候選人進入企業后的業績表現；對職業動機的考查也非常重要，候選人的職業訴求是否與企業的文化相吻合，決定了他能否在企業長期留存下來。
成功因素三：用“可衡量性”檢驗
如果你不能描述，就無法衡量；如果你不能衡量，就無法應用。
能力素質模型的可衡量性，是其能否應用和產生
價值的前提條件。能力素質模型的可衡量性需要從兩個方面看：能力素質模型本身的描述是否清晰、是否可衡量；是否有配套的工具來衡量這些素質。
那么，怎么確保一個能力素質模型的可衡量性呢？這就需要在標準化和個性化之間做出權衡。目前，無論是對行為、性格、風格等都有很成熟的研究。這些都可以拿來即用。但一些企業總會產生疑慮――我們企業會不會不一樣呢？這就如同看病，一個人感冒可能是各種原因引起的，但并不會影響醫生開據藥方。當然高明的醫生可以根據病因輔以一些針對的調理，康復得可能會更快，但這是個錦上添花的作用，并不影響大局。能力素質模型也是一樣，標準的能力、行為定義可以直接借鑒，將重點精力投入在與業務發展的鏈接，在模型的后期宣傳上，可以取得更加顯著的成果。
還有一些企業會覺得能力這東西都是國外的研究成果，在中國可能并不適用。筆者認為，不適用性是存在的，但是主要問題在于，國外的研究在語言和文字表達上雖然比較拗口，卻沒有本質差異，完全可以基于成熟的能力素質模型進行微調和包裝，以此解決“水土不服”的問題。
成功因素四：以“持續優化”推進
當業務發展改變時，能力素質模型是否需要調整和改變？
能力素質模型的可衡量性，決定了能力素質模型是可以通過數據驗證有效性的，甚至可以根據數據分析來持續地優化模型。
通過分析能力數據和工作表現的相關性，可以對能力素質模型進行持續優化。這里的工作表現可以是比較硬性的銷售業績、生產業績等指標，也可以是上級評價、同事評價等軟性指標。中小企業不像大型企業有比較完善的績效考核體系，因此用相對軟性的工作表現指標來進行數據分析可能更加適宜。
以某互聯網創業公司招聘程序員為例，來看如何通過數據分析來優化能力素質模型：這家公司每年暑假會招募一些大三的學生來公司實習，兩個月后會給表現好的實習生直接發放OFFER。筆者匯總了這家公司兩年的30多位暑期實習生的測評數據和工作表現數據，得到圖5的分析結果。
由圖5可以看到，在該公司對程序員的7個能力上，表現好的同學和表現差的同學在某些能力上有顯著差距，如成就導向、堅韌性、團隊合作和客戶導向。
在建模前，相關人員對“客戶導向”這個能力就意見不一，有些人認為這個能力對研發人員不重要，有些人認為這個能力很必要。
現在通過數據分析，可以一目了然地看到客戶導向對研發人員的工作表現有很強的預測力。而有些能力，如思維能力、主動性則差異不明顯，這說明這些能力對研發人員來說是個門檻，低了肯定不行，但是高了也未必能產生好的工作表現。
通過這樣的數據分析，可以更加直觀地看到能力素質模型的調整方向，同時也讓業務部門在選人用人時能夠關注更為關鍵的能力素質。最后，在給老板講能力素質模型的價值時，直觀的數據也是一個非常有說服力的佐證。
綜上所述，中小企業應用能力素質模型的關鍵措施主要有幾個方面：
第一，改變建模方式，讓業務部門掌握能力技術；
第二，不局限于專業性很強的能力，在不同的應用領域構建更為全面的用人標準；
第三，實行拿來主義，盡量使用現成的、成熟的能力庫；
素質模型范文2
眾所周知，在課程發展史上圍繞著“以何種因素為核心來設計”的問題，存在著種種的理論取向和難解的論爭。課程設計只有全面而透徹地了解這些論爭，才能權衡利弊作出至善的抉擇。素質教育三角形課程設計教育學模型，就是在反思國內外課程設計理論取向的基礎上總結出來的。迄今為止，有三種典型的課程設計的理論取向值得我們重視，即學科本位型課程設計、學生本位型課程設計、社會本位型課程設計。
(一)學科本位(或中心)型課程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。這種課程流派強調知識體系，將課程區分為“學科”(subject)、“學何”(DisciPhnes)，科學或學問采取邏輯方法組織，使學生便子記憶;教師往往是知識的灌輸者，學生則是貯藏知識的容器。這種設計的典型流派之一就是永恒主義課程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主義者認為中小學課程不管過去、現在、未來都應是“不變的學間”。理性是一切人類具有的共同特質，它離開環境和世俗文化而相對獨立。教育的主要功能就是發展這種理性;真正的教育不是直接滿足社會、‘人們的各種需求。職業教育與實踐教育往往時過境遷，將會不起作用，缺乏價值，因此不是真正的教育。他們根本不考慮學習者的興趣和需求，而且排斥現代社會課題的探究②。典型流派之二是要素主義課程(Essen-‘ialistCurrieulum)認為，課程是有助于將來應用的“體系化了的人類的經驗的寶庫”蘿，學生則是知識的容器。教育就是在學生頭腦中塞滿將來必須的學問。學術和名著被視為“永恒的智力教養的財富”，教育的中心應置予文化遺產之上。擁有系統知識的學術性學科應當是代代相傳的人類經驗、所謂教育就是授受具有嚴整的學術體系的各門學科。永恒主義和要素主義兩者均強調心智訓練，但前者重古典學科，后者則愿納入現代學科。要素主義者主張以實驗為依據的自然科學是基本的學術之一，對開發學生智能大有用處，這是一個進步。
流派之三是學科結構課程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它將學習者的發展視為動作表象、圖象表象、符號表象的發展過程，重在培養分析性思維與直覺性思維，并喚起學生的創造性發現的智力興奮“。學科本位的課程設計歷經長期演變發展的過程.流派紛呈。但不管如何變化，萬變不離其學術研究領域—“學科”及其所蘊含的知識與探究方法。這里的“學科”不僅代表知識的劃分，亦指“學術研究的社群”。在這種“學科社群”里的成員共同擁有一片知識領域，使用共同的法則和邏輯表達觀念，但這并不意味著社群內的成員是平等的。每一個學科社群都由三種人組成—真理的探究者(學者)，真理的傳授者(教師)，真理的學習者(學生)。這三者構成金字塔形，學者站在最高點，學生站在塔底下，教師則處于塔腰。愈朝塔頂愈專注于真理的探求;愈朝塔底愈專注于真理的學習，因此愈往塔頂人口愈少。這意味著.只有少數人可以達到塔腰和頂端從事真理的發現和傳播_L作，大部分學生將被淘汰。因此，學科本位的課程設計存在諸多問題:①把“學科”的存在與發展視為最重要的，對絕大多數無法邁入學科社群上層的學生棄之不顧。②各門學科獨自設計，學科之間難于統整和溝通。且設計者常犯三種錯誤—或流于形式主義，專注過程;或流于內容主義，專注內容;或流于普遍主義(Universalism)，什么都要納入，使學校課程形成偏頗。③課程設計僅重學科內容與教科書調整，忽視心理、社會、生態環境、行政等要素的改變員。
(二)學生本位(或中心)課程(theStudent-CenteredCurrieulum)。這種取向強調學生的需求、興趣、能傾(性向)，強調“課程適應學生”，而非“學生適應課程”。所謂“學習”，是學生在與環境的交互作用過程中創造意義、產生知識，所以學習成果有賴于學生的主動介入以及豐富的教育環境的提供。學生本位課程的設計就是旨在提供學習環境，教師協助學生從事各種學習活動，從而促進其潛能獲得生長和發展。學生本位課程設計的最大特色是采取作業單元的組織形態，而不是知識的分科。所謂“作業”，系指)[童的種種活動方式，包括幼兒的游戲，兒童的木工、編織、烹飪、園藝等生產性活動，乃至唱歌、戲劇等藝術活動在內的范圍廣泛的活動。但是，引進的作業必須是結構化的典型的活動仁。學校的結構性作業必須再現反映了人類衣食住行的基本生產活動、人類的社會文化生活的典型活動。將“作業”引進學校課程有其深刻的教育學涵意。
其一，它旨在使學生獲得生動活潑的知識。兒童必須掌握前少、優秀的經驗成果，知識的掌握首先始于“行為把握”。只有借助調動了學習興趣、能動地作用于客體的具體活動才能獲得行為性知識，在此基礎上才能形成符號式、體系性的主體的知識。
其二，“作業”擁用引導并發展兒童身心一體的自發活動的力量。這種力量能夠活躍兒童內在的自然傾向，亦即制作本能、探索太能、社會性本能、藝術性本能。在灌輸現成知識的場合往往會停止活動的兒童，在這里也會激起認知的興趣，積極地展開學習。
其三，“作業”還可以接連不斷地向兒童提供無論如何必須解決的“真正的問題”。所謂“真正的問題”不是片面地強加的，而是學生自身從主動的作業情境中客觀地產生并且不能不予以探究的問題。在這里，兒童們自覺地搜尋資料，專心一意地展開探究活動。這種活動不僅能調動兒童自身擁有的直接經驗去積極地觀察相關的事物、現象，而且能積極地利用間接知識—現成知識，展開問題解決活動。這里的現成知識不是作為無意義片面的接受而是作為必要的因素主動地組織的。
其四，“作業”也是合作性活動。兒童在作業過程中將會形成社會的、道德的精神、態度。這樣，學校中的作業誘發了能動的學習，使主動的學習有了可能;同時又具有形成社會性能力的極其出色的人格塑造力。
學生本位課程近幾十年有了新發展，產生出種種變體⑦。變體之一是關聯課程(RelevantCurrieulum)。20世紀60一70年代出現的關聯課程思潮，強調結合學生實際生活經驗才能引發學習動機與興趣。這種主張包括:采用個別化教學方法，以適應學生個別差異;修訂現行學習科目，納入學生關心的課題領域—諸如環境保護、多元文化、都市問題、藥物禁絕等;提供變通的課程方案給予更多選修的自由，如選修、微型課程(Minicourses)、開放教室等。變體之二是合流課程(ConfluentCurrieulum)。人文主義者認為，教育必須兼重“學科精熟”與“個人成長”兩大目標，據此設計的課程稱為“合流課程，’o這種課程針對注重認知學習的結構學科課程，強調了情意過程、師生合作和自我實現。變體之三是潛在課程(HiddenCurrieu-lum)。潛在課程論者認為，學生在學校中學習到的，不只是課表上的科目和教科書中的內容，而是包括了許多隱蔽的或潛在的層面，雖未經計劃，卻一進學校便自然而然地接觸或學習。由此可見，這些學生本位的課程設計反映了許多有價值的思想，不過也存在諸多尚待研究的課題。如:兒童的需求與興趣究竟是什么，兒童能否了解自身的需求與興趣;這種課程設計往往發展為反知主義(Antiintelleetualism)，否定系統知識的重要性;這種課程往往流于放任，不利于基礎學力的形成;這種課程對教師提出了更高的要求等。
(三)社會本位(或中心)課程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。這種取向主張，課程必須憑借社會的分析取得目標和內容加以設計。其教育信條是:①學生是社會一分子，不能離開社會獨立存在。個別差異之所以重要，不是為了學生自身潛能的發揮，而是為了讓社會行為更加有效，因此不宜過多強調個人自由。②學習是一種直接經驗的活動，而且是一種集體活動的過程。社會本位課程設計有兩個變種⑧。一是“社會適應”型。主張由社會現狀去尋找課程設計的目標。美國的生計教育(eareerEdueation)就是出于“學校乃是社會的機構”的觀念，旨在使學生了解工作世界，逐漸養成受雇的態度與技能，成為“社會機器的螺絲釘”的課程設計。二是“社會重塑”型。主張將社會現實的問題作為課程設計的核心，旨在培養學生成為“社會改造的工具”。不過，兩者均依賴社會分析而非學科或學生分析作為課程設計的依據;兩者均強調社會實踐活動或社會間題解決力。
上述三種課程設計理論取向在我國中小學課程設計中都有或強或弱、或隱或現的體現。1949年以來我國推出的7套中小學課程教材，顯然是學科取向的產物。它在我國教材是占據主流的地位，以至于給人以一種錯覺，以為唯有分科型課程設計才是最科學的取向。當然，其他兩種取向在我國課程設計中雖說勢力不強，但也不是不存在。例如，以陶行知為代表的生活教育的課程模式就是屬于兒童中心主義思想范疇;而在“”中推出的以否定學術體系為宗旨的“工基”、“農基”型課程模式⑨，則是社會本位的設計思潮的表現。從課程設計理論取向及其在我國的反映的分析，我們認為:第一，課程設計要從經驗型走向科學型，進行課程設計理論取向的分析是十分必要的。上述三種理論取向反映了課程的不同屬性—文化屬性、人本屬性和社會屬性。這些屬性之間的關系既不是并列關系，也不是主次關系，更不是對立關系，而是相互聯系、相互作用、辯證統一的關系。事實上，現實的課程很少有依據唯一的且極端的取向來編制和實施的，各種理論取向都有其一定的合理因素與借鑒價值。第二，所謂課程設計教育學模型無非是將種種制約課程設計的復雜因素加以簡單化，借助圖象式或符號式表述明示其構成要素及其相互關系的一種方法“。而三角形素威教育課程設計教育學模型表達了這樣一個信念:任何一種科學的課程設計都離不開以全面提高學生素質為中心，以“社會、學生、學科”為三基點的基本架構，只是三基點的優先順序有所不同罷了。
二、素質救育課程設計趁育學模型的內涵
素質教育課程設計教育學模型是一個動態的、發展的概念。這就是說，“三基點”在不同年級不同學科有所側重，同時，“三基點”及素質教育的內涵是隨時代、社會的進步不斷變易和發展的。這也是課程理論研究的基本課題。
(一)關于“社會需求”中小學生將在幾年或十幾年后走上社會，課程設計必須考慮到現在及未來社會對這些公民的要求。這種要求當然是多規格、多層面的。不過，最根本的一條，要抓住現代社會中人的片面(畸形)發展的傾向和“和諧發展”的社會需求?，F代社會物質文明的發展并不一定意味著活，然而人的精神世界卻出現了扭曲和頹廢。我國社會文化發展中的種種矛盾也證實了精神文明絕不會自發產生。因此，如何從精神文明建設的高度，把教育事業辦成真正造就人的理智、情感和體力的和諧發展的事業，就顯得越發迫切了。人的和諧發展的問題，是從奴隸社會到資本主義社會中針對舊的分工導致人的片面發展而提出來的歷史命題。歷史上不少哲學家和教育家都對此有過精辟的論述。值得注意的是，盧梭曾經用“象農夫那樣勞動，象哲人那樣思考”的人來表述他所追求的教育理想。這個表述蘊含了身心發展相互影響的辯證過程的思想，可以說直至今日仍有其現實意義。盧梭把“人的發展”劃分為三個時期:從出生至1歲的“感覺時期”，至12歲左右的‘’了解自然與事物的時期”，至15歲左右的“理性覺醒時期”。這意味著，在人的發展過程中直接經驗、問接經驗抑或理論思維都是不可或缺的。
然而試分析傳統的課程所提供的經驗成分，處于兩端的直接經驗、理論思維都是欠缺的，僅僅突出了中間的兩個環節。亦即一是以電視為中心、以圖象為基礎的間接經驗;二是以教科書、報刊雜志等等文字信息為基礎的間接經驗。直接經驗與理論思維在整個經驗總體中所占的比重卻微乎其微。這樣，造成“間接經驗膨大、直接經驗萎縮、理論思維貧弱”的弊端。這種不完全的偏頗的經驗歸根結蒂是不利于人的和諧發展的。21世紀的社會將是信息傳遞技術與信息迅猛發展的社會。這樣，除了“物質價值”與“勞動價值”之外，“信息價值”將愈益顯示其意義，“物質價值”亦將隨著附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了現代學力的基本內涵和作為一個“終身學習者”的基本素養。所謂“信息能力”無非就是“主動地選擇與運用信息及信息手段的基本能力與素質”。它由下列四項組成們:(I)信息的判斷、選擇、整理、處理能力與新信息的創造、傳遞能力。亦即從大量信息中選取自己所需信息并加以綜合，抽出其涵義;根據抽出的涵義進一步探尋所必須的信息;將抽出的涵義作為信息傳遞給他人。以上所述是狹義的信息能力。廣義的信息能力則同時包含了:(2)理解信息化社會的特征，及信息化社會對人的影響;(3)認識信息的重要性及對信息的責任感;(4)理解信息科學的原理及信息手段(尤其是電腦)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培養不僅是電腦課程賦有的任務，也是所有各門學科應當貫穿的要求。
(二)關于學生發展學生在教育教學過程中既是教育的客體又是教育的主體。我們不妨從心理功能(知情意)的側面去把握教育過程中學生發展特征的基本要素。這些要素是兒童心理學、發展心理學、教學心理學研究的課題，這里不可能逐一討論。不過，根據現代教育科學研究成果及我國傳統課程與教學的一些弊端，要針對現代學生的身心特點設計課程，下列幾點尤需注意。
其一，正視“成長加速現象”。現代兒童具有“成長加速”(Aeeeleration)—指身高、體重、胸圍的發育加速以及性成熟加速早齡化—的現象。兒童的智力發展也有加速的傾向，這是大眾媒體的普及所致。另一方面，兒童作為一個“自主”、“自立”的人的意識顯著遲緩。這樣，就使得兒童的成長發展處于加速與遲滯—生理早熟、心理遲熟—的波谷之間，產生出顯著的不平衡狀態。西方國家性教育及我國的青春期教育課程的設置就是出于這一教育考慮的最典型的表現。
其二，注重情意因素。在教學過程中學生面臨的“學習課題”與“現有水平”(認知水平、情意水平、動作運動水平)之間的落差或矛盾，乃是教學過程的原動力。而且，不管哪一種教學，事實上勢必包含認知因素與情意因素兩個側面。具體說，就是引導學生認知教材、處理信息、形成能力的側面，和激發學生學習興趣、動機、態度，使教學得以順利進行的維持、管理的側面?？梢哉f，注重情意因素或非認知因素是近年來國內外現代化課程設計一大特色。
其三，把握認知方式(CognitiveStyle)。所謂“認知方式”系指個體在認知活動中所表現的性格上的差異。此種差異同個體的智力未必有必然聯系，多半是自動學到的一些習慣性的知覺組織、知覺分類及應付問題情境的思考方式⑩。因此又稱為“學習方式”(LeamingStyle)。認知方式上的差異不同于智力上的差異，它沒有優劣之分，但與個人的個性特征有關⑩。把握學生的認知方式對課程設計、教學設計尤具意義。
因為單純重視智力上的鑒別而忽略了對認知習慣(方式)的了解，便無法針對個別差異因材施教。另外，借助學業成績和學科性向測驗(AeademicAptitodeTest)了解學生在某種學科方面所具備的潛力—學科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促進內發性動機(IntrinsicMotiva-tion)。系指行為本身為目標而展開行動。外發性目標是行為的目標在行為之外起著作為“手段”的作用。在教學活動中學習本身的喜悅屬于前者，這種動機源于學生對客觀事物的興趣，教師和家長鼓勵其學習，則屬于后者，在這種場合對學習本身并無興趣。當然不能認為外發性動隴‘概不恰當，但在設計課程時其原則應當是促進學生形成內發性動機。
(三)關于學科體系學科不等于科學。它不是科學的單純的壓縮或片斷，而是依據教育目標和學生的發展，從科學體系中選取、加工而成的教育性素材系列。首先，學科既非單純服務于實質訓練，亦非單純服務于形式訓練，而是應當求得兩者的統一。學科教學在教育史上一般可以區分為以習得知識為主的內容側面與以培養能力為主的形式側面。前者謂之“實質訓練”，后者謂之“形式訓練”。從歷史上看，17世紀以后的科學的發展、產業的發達不是依賴一般精神力，而是必須有多方面的知識本身。然而，無論實質訓練抑或形式訓練都有其片面性。就是說，在純粹的實質訓練主義中可能會導致知識累積的不消化，而在純粹的形式訓練主義中容易認為知識是單純的精神食糧，無視科學方法的錯誤。但在現代學科論看來，實質訓練與形式訓練不是互相獨立的，而是統一訓練過程的兩個側面，應當作為一個整體來看。因此，在現代學科的編制中知識與方法密不可分:知識，是以修正性為其特點的概念性知識，形成彼此有機關系的結構。另一方面，科學的方法不是形式的精神性的東西，而是受科學的基本概念的弓}導，并修正科學的基本概念的。就是說，科學的知識與概念同科學的方法是難以分離的。
這就是所謂的現代學科的“兩面性”—一面是關于客觀事物的“知識體系”，另一面是探究客觀事物獲得知識的方法，即“科學的方法”。其次，學科作為一個時代的社會產物，它的種類、組織、內容，總是隨著時代的變遷而發生著巨大的變化。學科經歷了不斷分化、綜合的過程⑩.近代意義上的學科是在19世紀以后的歐洲伴隨國民教育制度的確立而形成的。人們借助這些學科才得以掌握新的知識與合理精神、科學的認識力。然而，以各門科學為基礎的分科課程一律向學生灌輸理論的抽象的知識，導致了學生的個性與主動精神的萎縮，學科的進一步分化使得學生頭腦中的教育知識的關聯與綜合變得愈加困難。赫爾巴特(J•F•Herbart)為了克服分化的學科課程，尤以德性為中心綜合教育內容謀求個性的解放與發展、而倡導了相關綜合課程。戚勒門’•ziller)和賴因(W•Rein)繼承了赫氏的觀點形成赫爾巴特學派，推進了旨在形成意志與陶冶思想，以“情操教材”為中心的教學的統合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材為中心分成三大學科群腸是眾所周知的。赫爾巴特學派倡導的相關統合課程，由于利用了“文化史階段”說，美術、音樂、語言等的教材選擇偏于宗教.道德教育而導致了權威主義、形式主義教育的弊端.遭到美國的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的嚴厲批判。而在德國.第沙、世界大戰后展開了活躍的“合科教學”。(J。，，1:tunterriel、t)。
美國的注重JL童的直接經驗，以幾童的需求為中心的經驗型統含課程，找有批判赫爾巴特學派的性質.形成了統合課程、lntegratedCurrieulum)、經驗課程(Expor，。，飛eeCurr，eulum)、設計課程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世紀30年代，經驗型統合課程的理論權威霍普金斯(T•HoPkins)為擺脫并列性學科課程的局限，提高課程的綜合度，倡導相關課程、廣域課程、核心課程和經驗課程的方同第二次世界大戰后，對經驗型統合課程的批判陸續出現，尤其要求提高學力、改進史地教學.充實道德教育的呼聲高漲。在1957年前蘇聯人造衛星上天的沖擊下，課程又從綜合轉向分科。學科的結構化、概念學習、發現學習、探究學習盛極一時。到了70年代.出于糾正6()年代課程現代化運動的弊端，人們又提出J’注重價值教育、編制人性中心課程、發展以多元立、化理解與全球教育為中心的國際理解教育_另-方面，恩格爾(S•H•Egnle)和杜威學派的奧利弗(D•W•Oliver)、謝弗(J•P•Shaver)等人為代表的反省思維派則開展了重新轉向人性中心、注重價值的綜合課程運動。80年代以后，人本主義課程思潮與結構主義課程相互交融的結果，導致了向分科課程回歸與綜合課程再生的勢頭。再次，學校課程總是具有一定的結構的。這種結構可以區分為微觀、中觀、宏觀三種層面加以研究⑩。如果說，微觀層面的研究對象是“單元結構”，中觀層面的研究對象是“學科結構”，那么宏觀層面的研究對象則是“學科群”。
一般認為，影響學科構成的主要因素有二:一是各門學科所具有的特點，相類似的學科相輔相成構成學科群;二是教育目標，對于學科或學科群來說是作為一種賦子價值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可變性的因素。課程史表明，課程目標是隨時代的變化而變化的。課程目標變了，學科構成也就隨之變化。國外學者從“完人教育”的目標出發，認為可以構成由四種學科群組成的課程結構.這就是:基礎學科群(語文、數學);實質學科群(社會、理科);表達學科群(音樂、美術);技術學科群、體育、技術、家政、它們彼此具有等價性尋求最優的學科結構是課程設計的基本命題曾、的說來，必須考慮這樣三個基本的側面:文化遺產的體系、社會要求、學習者的特點。問題是如何具體地組合這三者.以求得學科內與學科I旬的“結構化”。
(四)關于素質教育《中國教育改革和發展綱要》提出，“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展”。從“應試教育”轉變為“素質教育”，可以說是90年代世界各國(尤其是中央集權型國家)教育革新的共同趨勢。這也是21世紀的時代要求所決定的。從“素質教育”的提出背景看.它是針對’.應試教育”的弊端--一抹殺個性，片面追求升學率導致學生的學妞負擔過重.損害了學生的身心健康-一而提出的一種概念，帶有糾正不良傾向或偏差的性質，有極強的針對性產。它意味著課程教學的全面革新。應試教育造就的’’學力”充其量不過是一種靜態的現成的知識灌輸，它不是真正實現了知識技能的內化與外化辯證法的能動的主體的知識。從現代科學觀的視角看，任何一個科學概念或一種科學體系都不過是一種相對真理，它不是萬古不變的東西。同樣，“素質教育”也是一個動態的、發展的概念，在不同時期不同地區具有不同的內涵與特點。近幾年來，我國對素質教育展開了研究、討論，對其含義也提出了不同看法。
素質模型范文3
1.勝任力概念
由于“勝任力”（Competency）作為一個源于英文的名詞概念，目前在國內存在著多種不盡相同的名稱（譯名），包括勝任能力、勝任素質、勝任特質及職能等。這種現象一方面說明了勝任力理論和應用體系在國內已經引起人們的廣泛關注，另一方面也說明了研究者們對這一理論體系的內涵的理解和把握還不盡相同。因此，在分析干部素質能力模型三維框架之前，必須先了解“勝任力”一詞的內涵。
1.1勝任力的提出
“勝任力”（Competency）的提法始于20世紀50年代。麥克利蘭博士最早對它展開系統的研究和分析，并提出較為完整的理論體系。他在《測量勝任力而不是智力》（Testing for Competency Rather Than Intelligence）一文中提出：一個人在學校取得成績是否優異并不能決定他在事業上是否獲得成功，傳統的智力和能力傾向測驗并不能預測職業成功或生活中的其它重要成就。他提出要拋棄對人才條件的預設前提，從第一手材料入手，直接發掘那些能真正影響工作績效的個人條件和行為特征。他把這種直接影響工作業績的個人條件和行為特征稱為“勝任力”。
根據《美國大辭典》的描述，“勝任力”的定義就是“具備或完全具備某種自制的狀態或者品質。”[2]具體到人力資源管理方面，就可以說是一個人在某個職位上能夠勝任的狀態。
1.2勝任力結構
就目前的研究成果來看，大部分專家、學者認為知識、技能、自我概念、特質、動機（需要）這五方面的元素共同組成一個完整的勝任力結構。人們常用水中漂浮的一座冰山來描述勝任力結構（見圖1）。其中，知識和技能是可以看得見的，是相對較為表層的、外顯的個人特征，漂浮在冰面之上，一般認為它們屬于基準性特征，是對勝任者基礎素質的要求，它不能把表現優異者與表現平平者準確區別開來；而自我概念、特質、動機（需要）則是個性中較為隱蔽、深層和中心的部分，隱藏在冰面之下，統稱為鑒別性特征，一般認為這些特征是決定人們行為表現的關鍵因素，是區分績效優異者和平平者的關鍵因素。
1.3勝任力與素質能力模型的關系
通過對勝任力結構的分析，我們認為，“勝任力”指能夠區分某項工作高績效者與平庸績效者的個體特征，它包括素質（自我概念、特質、動機、需求）、能力（或技能）、知識三部分。為了更好地詮釋對“Competency”一詞的理解，我們更傾向于將其譯為“素質能力”。而素質能力模型，就是對既定職位上實現高績效工作所需要的素質能力的規范化的文字性描述和說明。一般而言，一個素質能力模型應該包括6-12項具體的素質能力。也就是說多個素質能力特征的集合構成一個完整的素質能力模型。
2.國內引用時易出現的問題
目前，國內外學者針對人的素質能力構成，建立了多種理論和模型。但由于一些研究者對這一理論體系內涵的理解和把握存在偏差，在具體模型構建過程中容易進入以下幾方面的誤區：
2.1重“素質”、輕“能力”、忽略“知識”要素
麥克利蘭的素質能力理論最為關鍵的一點，在于提出了工作績效的優劣很大程度上取決于深藏在人體大腦中的人格特質、動機及價值觀，但傳統的性向測試和知識測試無法監測到這一點，也無法預見一個人未來能否取得成功。為了解決這一缺陷，麥克利蘭開發出了素質能力模型，使其能夠從素質、能力、知識三方面全方位地測評個體出色完成某項工作所需的關鍵素質能力指標。但一些研究者對其理論不做深入理解，對該模型盲目引進，錯誤地認為素質能力模型僅僅用于測評個體潛在素質，只要對這一要素加以設計，就能改進工作績效。因此，在模型的構建上只有“素質”這一個維度，而忽略了對“知識”、“能力”兩個緯度的設計。
2.2重“能力”、“知識”，忽略“素質”要素
素質能力模型在構建過程中，不僅需要結合組織發展戰略、崗位職責等提取勝任某項工作所需的知識、能力要素，最為關鍵的是要通過行為事件訪談法深入挖掘個體在代表性事件中的具體行為和心理活動，獲得大量展現能力、素質及知識的信息。但這一方法耗時耗力，也往往受制于研究者的主觀思維和訪談對象的行為方式。同時，它還需要綜合應用小組研討、專家研討、問卷調查等多種方法進行反復論證，以消減研究者在從事素質能力要素分析和行為特征描述等具體工作時導致的主觀偏頗。有的研究出于省事省成本的想法，大幅減少訪談樣本和訪談時間，甚至運用問卷調查法和專家研討法作為代替。由于無法充分獲取展現個體個性、動機、價值觀等方面的素質要素，一些現有的素質能力模型僅僅設計了“知識”、“能力”兩個緯度，其中“能力”這一緯度的設計也僅僅是從理論到理論，缺乏充足的事實依據。
2.3混淆“素質”、“能力”、“知識”要素概念
“素質”、“能力”、“知識”三要素的概念從某種意義上容易混淆。知識范疇既包括能夠編碼的知識，如事實知識、原理知識，也包括那些可以意會但不可以編碼的隱性知識，如技能知識、人力知識等。這種界定將技能也納入知識范疇，對知識和技能造成一定程度的混淆。另外，能力的發揮與顯現在某種程度上體現了一個人的個性心理特征，這與反映人的自我概念、特質、動機（需要）等的素質要素有一定程度的重疊，易于混淆。加之知識凝結，內化為素質，素質積淀，外化為能力。素質通過實踐實現向能力的轉化，能力通過在實踐中的成功運用最終會積淀為素質，能力的提升也反映了掌握知識的終極價值。知識、能力、素質三要素之間密不可分的聯系，更易使人產生概念上的混淆。因此，在素質能力模型構建之前，若不正確處理好素質、能力、知識三者關系，對他們的概念重新做一界定，三者混為一談，將直接影響模型效果，甚至可能給實際工作帶來方向上的誤導。
3.干部素質能力模型三維框架的提出及意義
通過上述分析，我們認為，“素質能力”作為勝任工作所需要具備的個人特征，應包括“素質”、“能力”和“知識”三個維度。這種界定消除了一般研究的誤區，更合理地明確了素質能力模型的構成，更清楚地區分了素質、能力和知識三者之間的關系。
對于我們黨和國家事業來說，干部隊伍是人才資源中的核心資源，干部隊伍的能力素質關乎黨的興衰和中國特色社會主義事業的成敗。通過對干部“知識”、“能力”和“素質”三方面的測評，能夠較為全面的考察出干部素質能力的高低，也能夠較為科學地將某一職務的杰出者與平庸者區分開來。有基于此，我們提出對干部素質能力模型設立“素質”、“能力”、“知識”三維框架，只有完整合理的模型框架，才能有效分析領導干部的素質和能力，提高他們的領導水平。
3.1“素質”、“能力”、“知識”三個緯度在模型中的界定
“素質”這個詞最初見于生理學和心理學，指人與生俱來的先天稟賦，以及通過后天培養、塑造、鍛煉而獲得的身體上和人格上的性質特點。它的含義往往被拓寬到人的思想、道德、性格、氣質、知識、能力等諸多方面。在干部能力模型中，我們將素質的概念專門界定為人們先天具有或后天長期學習鍛煉的生理和心理特征，在具體構成上指冰山模型中水面以下部分的要素。
“能力”指運用知識和經驗順利完成某項活動的個性心理特征，是通過練習而獲得的動作方式和動作系統，按活動方式可分為操作技能和心智技能（智力活動）。操作技能由外顯的機體運動來呈現，其動作的對象為物質性的客體，即物體；心智技能通常借助內在的智力操作來實現，其動作對象為事物的信息，即觀念。在干部能力模型中，我們將能力的概念界定為后者，在具體構成上指冰山模型中水面以上部分的技能要素。
“知識”是人類在認識世界和改造世界過程中形成的成果。它包括系統的科學理論知識和經驗知識兩個層面，一般分為自然科學知識、社會科學知識和思維科學知識等三類。我們將其界定為經驗知識和科學理論知識，在具體構成上指冰山模型中水面以上部分的知識要素。
3.2“素質”、“能力”、“知識”三個緯度在模型中的作用
“素質”、“能力”、“知識”三者緊密相關，相互依存，共同作用于主體，構成人的“素質能力”。素質是人的深層次特征，決定了人的知識、能力的發展方向和水平。能力是素質、知識的外顯，素質和知識訴諸于實踐就表現為能力。知識是基礎，一個人素質、能力的高低，取決于他所占有知識的廣度與深度；同時，掌握知識、提高素質也有賴于能力的發展，一個能力強的人較容易獲得知識和提高素質。
正是基于“素質”、“能力”、“知識”三要素之間相互依存的關系，干部素質能力模型中設立的“素質”、“能力”、“知識”三個緯度就像一棵大樹的三大主干，支持起整個模型的基本框架：“素質”緯度的設立，主要考察領導干部勝任某項職務所需具備的個性特征及品質，在此之下還可具體細分為“政治素養”、“職業道德素質”、“心理素質”、“工作動機”等幾個層面?！澳芰Α本暥?，主要考察領導干部在具體事件中對經驗、知識等的綜合運用水平和熟練程度，一般而言，這一緯度綜合考慮了組織發展需求和具體崗位職責需求，可在其之下具體細分出“通用能力”和“專業能力”兩個層面，使模型兼具通用性和專業性?！爸R”維度，主要考察領導干部在某一領域勝任某項具體職務對必須具備的知識、信息的掌握情況。就不同崗位的干部來說，職業特點和工作性質決定了他們的知識結構應該是博與專的統一。因此，為了使“知識”緯度更完整合理，在建模過程中可以視具體情況，在這一緯度之下進一步細分出“基礎知識”和“專業知識”兩個層面。具體框架如圖2所示：
在確立“素質”、“能力”、“知識”三維框架之后，便可構建干部素質能力模型的三級指標框架。三級指標確定了優秀、良好、合格、不合格等四個行為層級，目的是按照表現優劣程度對行為劃分不同等級，明確崗位勝任的行為標準，用于區分干部的崗位勝任程度。優秀是工作績效卓越者的行為特征，體現崗位勝任的高級標準。良好是工作績效表現中等者的行為特征，體現崗位勝任的次級標準。合格是工作績效及格者的行為特征，體現崗位勝任的最低標準。不合格是工作績效不理想者的行為特征，代表崗位勝任的相反層面，體現了干部需要避免的行為。通常而言，不同應用領域的模型等級劃分不一。從培訓角度而言，四個行為層級體現了最高標準、良好標準、最低標準和不合格標準，能夠反映和滿足培訓的多層面要求。
以國家林業局國有林場場長素質能力模型為例，該模型在“素質”、“能力”、“知識”三維框架下，細分出“政治素質”、“職業道德素質”等二級指標，在此之下，又具體明確了“責任意識”、“群眾意識”等若干要素，并對每一個要素不同級別的行為進行了闡述，它一方面向組織成員展示什么樣的行為是組織所期望的，另一方面便于組織成員將當前自身所具備的素質能力與崗位要求進行對比，更清晰地認識到差距所在，為自我改進、提升提供有益參考。具體示例如下表所示：
3.4干部素質能力模型三維框架的現實意義
素質模型范文4
一、能力素質模型的概述
“勝任力”這個概念最早由哈佛大學教授戴維?麥克利蘭（David?McClelland）于1973年正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數的并且能顯著區分優秀與一般績效的個體特征。也有學者從更廣泛的角度定義，認為勝任能力包括職業、行為和戰略綜合三個維度。職業維度是指處理具體的、日常任務的技能；行為維度是指處理非具體的、任意的任務的技能；戰略綜合維度是指結合組織情境的管理技能。勝任素質方法的應用是一項系統性的工作，它涉及人力資源管理的各個方面。許多著名企業的使用結果表明，這種方法可以顯著地提高人力資源的質量，強化組織的競爭力，促進企業發展目標的實現。戴維?麥克米蘭教授的研究成果，使人們看到現代人力資源管理理論新的曙光，為企業人力資源管理的實踐提供了一個全新的視角和一種更有利的工具，即對人員進行全面系統的研究，從外顯特征到內隱特征綜合評價的勝任力分析法。這種方法對于人員擔任某種工作所應具備的勝任特征及其組合結構
有明確的說明，不僅能夠滿足現代人力資源管理的要求，構建起某種崗位的能力素質模型（competency model），也能成為從外顯到內隱特征進行人員素質測評的根本尺度和重要依據，從而為實現人力資源的合理配置提供了科學的前提。
能力素質模型目前有了廣泛的應用，是驅動員工產生優秀工作績效的各種個性特征的集合。在傳統人力資源管理活動中，崗位分析常用來確定組織內工作的權責范圍、崗位目的及任職要求，并據此形成了相應的崗位描述和規范。這種基于崗位的人力資源管理體系有利于明確員工的工作內容及范圍，但無法評測企業對個人能力素質的要求，也無法評測個人能力素質對企業的貢獻。因此，根據自身需求建立適合自己的能力素質模型是企業發展的關鍵一步。
二、電力企業科級干部管理培養上亟待解決的問題
（一）科級干部管理培訓的目標性有待明確
科級干部的綜合素質與管理能力的提升與培養是一項系統性工程，因此，在對科級干部的培訓方面，首先要確定“要培養什么樣的科級干部”，再次要看重點需要解決哪些問題，最后確定其中哪些問題可以通過培訓解決，需要解決到什么程度，為培訓確定所需解決問題的目標。目前雖有對科級干部的能力要求，但尚未建立完善清晰的科級干部管理能力素質模型，缺乏明確的培訓目標及衡量效果的標準。
（二）科級干部管理培訓的有效性需要加強
科級干部的管理培訓一直以來都在進行，但主要針對的是應知應會的部分，對于在工作中的能力提升和加強尚屬薄弱環節，而光靠學習應知應會的基本知識技能已很難適應企業如今及未來的發展需要，需進一步加強對能力素質（即工作中解決實際問題的水平）的培訓。因此，需要對科級干部群體的總體能力素質情況有更為全面深入的了解，以便于設置與制定更具有針對性的培訓課程，幫助學員快速提升能力素質。
（三）科級干部管理培訓的針對性應予照顧
傳統上大課的模式雖然便于集中管理與經驗交流，但也較難照顧到學員情況的多樣性和差異性，特別是部分有獨立思考和已經有豐富經驗的科級干部學員，應對其個性化需求予以關注和照顧。為高水平學員定制適合其發展層次的學習模塊與學習資源，這種定制化學習方式既能更好地滿足學員拔高自己、增加視野廣度和思考深度的需求，也更符合如今培訓業界前瞻性的混合式學習發展趨勢。
以上三點問題都集中到需要為科級干部群體建立一套電力企業特點的能力素質模型，為科級干部培訓的目標性、有效性和針對性提供堅強保障。
三、電力企業科級干部能力素質模型的構建
電力企業科級干部能力素質模型的構建勢在必行。整個構建過程分為能力素質要素的獲取、能力素質模型的定稿兩大部分，并附上詞典說明。
（一） 電力企業科級干部能力素質要素的獲取
科級干部能力素質模型在構建過程中，以能力素質模型的理論為基礎。首先通過了解這支隊伍的現狀來歸納出一些能力素質，包括了解崗位職責、實際行為表現等；其次從電力企業戰略與文化等層面演繹部分能力素質項；最后通過研究一些相關企業的實踐，借鑒和演繹模型的結構和部分能力素質項。
研究通過多種方式開展，全方位獲取科級干部所應具備的素質要求。2015年共計調研259人，其中處級干部25人，正科級干部116人，副科級干部118人。2016年擴展了調研訪談的內容（從意見征詢到事件分析）；增加了對科級干部的調研訪談人數，共計調研訪談221人；加強了調研訪談的互動形式，同時得到了充分翔實的調研訪談材料。
調研組采用行為事件訪談法獲取能力素質項，采用座談、問卷調研法補充能力素|項，結合公司戰略、文化補充能力素質項，完成了對素質項的匯總集合。得到的素質項集合為：政治覺悟、廉潔自律、責任心、全局觀、政策（法規）水平、正直、應變能力、溝通能力、學習力、業務能力、協調能力、分析能力、執行力、創新力、思維能力、洞察力、親和力、決策能力、解決問題能力、財務知識、團隊協作（精神）、奉獻精神、統籌規劃、批判性思維、組織協調、團隊管理、全局意識、高效執行、忠誠可信、溝通表達、自我管理等。
（二）電力企業科級干部能力素質模型的定稿
對于通過調研科級干部隊伍現狀、研究公司戰略與文化、對標外部最佳實踐等方式獲得的能力素質項集合，根據“完整性”“針對性”“可區分”“可持續”“可提升”“可評測”六大原則進行進一步的梳理與萃取，形成科級干部的能力素質模型。
首先，經過匯總、合并、分拆、轉義等手段，綜合考慮公司戰略要求、科級干部現狀等因素，進一步明確對科級干部的素質要求集合，分別是靈活應變、溝通表達、正直負責、持續學習、業務能力、組織協調、分析判斷、全局意識、監督把控、道德素質、貫徹執行、創新思維、協作精神、統籌計劃、團隊管理、決策能力共計16項能力或素質。這些能力素|項構成了科級干部管理能力素質模型的雛形。
再次，通過調研得到的能力素質項集合，需要有一定的邏輯結構來對其歸納分類，同時還應考慮模型如何能體現科級干部不同細分人群的差異化素質要求。經過多次交流研討，確定以管理的“計劃”“組織”“領導”“控制”“決策”五大職能為模型結構，以此維度來梳理科級干部的能力素質模型。根據調研情況，按照上述設想，科級干部的能力素質項按照管理的五大職能歸類。梳理后科級干部能力素質模型如圖1所示。
最后，綜合考慮電力企業對管理干部的發展要求，關注不同的工作平臺帶來的做事要求、風格乃至個性的差異，研究不同科級干部的角色差異（如地市公司級單位部門與縣公司級單位的科級干部能力要求差異、正副職之間的差異等）后，將科級干部能力素質模型進行分類分層。根據不同科級干部的角色差異，進行能力素質項重要性問卷調研。本次問卷調研的方法是，由上級即處級干部對“地市公司級單位部門正職、地市公司級單位部門副職、縣公司級單位正職、縣公司級單位副職”四類人員開展工作時對各能力素質項的重要性進行判斷打分，科級干部本人則只對自己所處的類別進行打分。調研共回收80份有效問卷。其中，上級（處級干部）反饋8份，地市公司級單位部門正職反饋18份，地市公司級單位部門副職反饋18份，縣公司級單位正職反饋17份，縣公司級單位副職反饋19份。
將統計后的結果導入系統，自動分析數據矩陣，得出各能力素質項的重要程度。得出的結論如表1所示。
說明：
（1）關于“層級要求”每個能力素質項分為4個層級，0級最低，3級的要求最高。具體層級含義見科級干部能力素質詞典說明。
（2）道德素質作為公司對科級干部的基本要求，是每位科級干部應該具備的素質，所以在四類人員的模型中權重統一設置為10%；同時，對該素質不做分級，對所有人員應要求一致。為了便于圖形化表示，在此采用最高層級3級。
（三）科級干部能力素質模型能力素質詞典說明
能力素質項的權重，體現了該能力素質項對科級干部的重要性。能力素質項的層級要求，則為科級干部提供了一面鏡子，告知科級干部在每個能力素質項上應該做到什么程度才是合格。既是自檢表，也是努力的方向與目標。
在能力素質詞典中，對每個能力素質項的描述分為“基本定義”“通俗解釋”“行為分級”等內容。其中，將每個能力素質項劃分為4個層級進行行為分級描述。如圖2所示
四、電力企業科級干部能力素質模型的延伸應用
科級干部的能力素質模型是動態可調整的，為了能有更多的樣本印證模型的實用性，可以定期選取部分科級干部進行調研，擴大樣本量，驗證每個能力素質項在四類模型中的權重及能力層級的要求。日漸完善的能力素質模型可以應用到對其實施人力資源管理的“選、用、育、留”的各個環節。
選：可以用于招聘、競聘選拔。
用：根據特點特長，人崗匹配；考核依據。
育：針對性培養，補短拔長。
留：職業生涯管理。
（一）選人有標準
能力素質模型和所屬的關鍵行為比較全面地概括了科級干部所應具有的能力、個性素質，為企業干部篩選、晉升、考核提供了有力的標準。具體應用于：根據能力素質模型的要求，選取合適工具對科級干部實施測評，測評所得結果為科級干部的選拔競聘提供方法參考，為科級干部的培養提供內容參考；依據能力素質模型維度權重比例層級共同評判打分，為企業的選拔提供一定的依據。
（二）用人有依據
能力素質模型體現科級干部量化的能力素質水平，結合平時工作表現，為崗位調動、人盡其用提供依據。對于平時表現好且能力素質得分高的干部應該大力提拔；對于有能力但平時工作業績表現不好的，則建議多實踐，將能力轉化成工作實效；而對于平時工作較好，但能力素質一般的干部，則要加強系統性的培養；對于能力素質潛質較低、平時工作表現又較差的干部則要慎重使用。
（三）育人有目標
能力素質模型構建的初衷是針對科級干部的培訓，通過模型的應用使科級干部整體素質得到提升，企業的指令傳接融洽，任務能夠高效完成，創新性元素增加使得電力企業競爭力增強。強化科級干部培訓，使企業中高層后備人員素質得到提高，能夠支持企業的變革進步。
另一方面，對于科級干部這一龐大的群體，利用能力素質模型對其進行后備力量的培養。根據能力素質模型培養出來的新生力量，將會給企業注入新生血液，是電力企業在革新道路上的動力源泉。
（四）留人有規劃
能力素質模型提供參考測評，可以豐富員工檔案管理，在原來基礎信息、業績情況的基礎上，增加能力檔案。該檔案的定期更新、對比，可以為人才的培養、使用提供依據?；谀芰λ刭|模型的檔案與人才管理的其他模塊有機結合，促進科級干部培養系統的循環提升。
完善科級干部培養的“選、用、育、留”閉環系統，體現了企業人才開發和管理的理念?？萍壐刹磕芰λ刭|模型的延伸應用，保障了人才管理工作扎實有效，實現了科級干部能力素質穩步提升，管理效益顯著增加。
參考文獻
[1]李偉，樊功成，谷媛媛，畢春勇.建立領導干部能力素質模型提高人力資源工作效率.[J].農電管理，2009（9）
素質模型范文5
關鍵詞：素質模型；判斷能力；交往能力；工作態度；持續發展
傳統的人力資源管理以工作為基礎，其優點是對各項職位要素有明確的規定；不足之處是這種靜態的工作缺乏靈活性，忽視人的能動性。隨著工作性質和組織機構的變革，以工作為基礎的人力資源管理顯得不合時宜，人力資源管理的發展趨勢是以能力為基礎的人力資源管理。以能力為基礎的人力資源管理即是先對員工的能力進行評估，確定員工所具備的能力，然后根據工作的需要，確定每一項工作對其承擔者能力方面的要求，并與員工所具備的能力相比較，最終確定該項工作的最佳人選。
一、人員素質對企業持續發展的重要性
企業從組織戰略、客戶需要和競爭的需要出發，通過對各類員工產生高績效的行為素質與潛在素質進行深入分析，形成各類員工的素質模型。以素質模型為基礎，建立相應的人才招聘與選拔標準，真正做到選合適的人到合適的崗位，提高員工適崗率，真正使企業做到人盡其才，充分發揮人的潛能，保持企業人才競爭優勢（如圖1所示）。
基于能力的人力資源管理的關鍵是素質模型的構建。企業各職類、職種從業人員的素質模型的建立是企業把好“進人關”的重要依據。企業對外招聘時，應以素質模型為標準分別從德、能、技、勤、知、體、績7個方面來甄別應聘者的個性特征、能力、興趣偏好、個人動機等是否與應聘職位所在職類、職種的素質模型相符，這是提高企業進人工作質量的第一關。本文則從能力角度出發，分析人員素質模型的構建。
二、企業對員工能力的要求
構建基于能力的素質模型，首先要明晰企業對員工的能力要求。企業中無論管理類、行政職務類、管理服務類、營銷類、技術類還是作業類的職類職種，對員工的能力要求，可以概括為以下方面：分析判斷能力；人際交往能力；工作態度。由于能力概念過于抽象，在實際操作中需要將其具體化，即將能力界定為可觀察的行為和表現，達到易于辨別目的，并且形成區分優秀與一般員工的標準。
三、員工能力細分及能力素質模型的建立
（一）分析判斷能力
1、分析能力。面對復雜困難的環境做出準確客觀的評估。（1）分析問題時能夠參照來自不同渠道的數據和資源，避免片面的看法。（2）對任何事情都懂得分析什么是表面的現象，什么是影響其本質的關鍵因素。（3）在面對巨大壓力的情況下（爭吵，重要事務發生錯誤）仍然能夠冷靜地做出決定。（4）分析任何問題都會先尋找證據，然后再做決定。
2、市場敏感度。預測、理解并致力于消費者和客戶不斷變化的需求。并且了解外部世界其他業務組織的發展。（1）在自身所處理的事務中，能夠描述出外部客戶、消費者不斷變化的需求。（2）能夠分析、感受、把握商業世界的變化趨勢。（3）能夠站在市場的前沿和消費者的角度看問題。（4）對于自身產品、組織、個人的競爭優勢有著清晰的認識，同時對競爭者的有利之處有著正確的判斷。
3、創造力。表現出思維的靈活性，創造新穎的理念，并能使之轉化為切合實際的計劃。（1）有理智的好奇心。（2）對于解決一個問題常常有著很多的建議和想法。（3）對于他人的想法抱有很大的熱情。（4）能夠不斷地挑戰自身的想法和做法。（5）打破思維定勢，為老問題尋找新的解決方法。
4、清晰的目的性。了解事務的全局，清晰地洞察什么事情需要做以及怎樣完成。（1）能夠清晰界定事情具有的優先級，知道需要怎么完成。（2）將更多的精力放在重要的事情上。（3）按事情的輕重緩急來安排事務，不因為“緊急性”而忽視“重要性”。（4）能夠把握事務的全局性，從而明確目標。（5）清楚掌握為實現目標所需要完成的任務。（6）建議最終解決方案之前考慮過所有的可能方案。
5、學習能力。長期持續地、積極地從自己和他人的成敗經驗中學習。（1）把過去相關經驗和教訓應用于新的環境。（2）從行動中提高自我績效。（3）及時得到批評性的反饋，也真誠地對待。（4）坦誠接受關于發展需求方面的建議。
6、結構化的思維能力：。給予的解決方案、表達對于問題的看法多能夠運用非常結構化、有邏輯的思維方式。（1）善于把握事務的全局，從一個大的方向把握問題。（2）能夠將問題進行結構化處理，分出清晰的條理，以便抓住事物的本質。（3）能夠對解決方案進行邏輯化處理，能用具有條理感、推理性的思維解決問題。
（二）人際交往能力
1、領導力。激勵他人達到更高的績效標準；能夠組織各類項目活動的完成。（1）給予團隊成員清晰的發展前景和發展目標。（2）明確個人與團隊的角色分工與職責權限，避免混亂的工作局面。（3）設定富有挑戰性的目標，并取得他人對此的認同。（4）承認個人績效并給予反饋。（5）給予合適的人選充分的權限，使其更大可能地發揮潛能。
2、溝通影響力。有效地溝通，為自己的觀點尋求支持。在同事、顧客和客戶之間建立有效的關系。（1）以合理的論據、數據和明白無誤的溝通來影響他人。（2）針對不同的聽眾對象，調整溝通的方式和方法。（3）努力與他人建立融合的關系，取得他人的支持和認同。（4）能夠站在不同的立場思考問題，運用環衛思考獲得雙贏結果。
3、團隊合作能力。作為團隊的一員，采取合作的態度進行工作，關注團隊的整體目標，而非個人利益。（1）作為團隊的一員，愿意并富有建設性地參與工作。（2）表現出對團隊的認同，支持團隊決策。（3）公開坦誠地與團隊共享信息。（4）為了團隊的利益能夠調整自己的位置。（5）重視他人的看法、專長好所提供的信息。
4、客戶服務能力。全心全意服務于客戶，為其解決問題并提供超值服務。（1）清晰了解客戶的需求，并主動為客戶提供服務及其他信息。（2）迅速及時地解決客戶的問題，不推卸責任，不拖延，即使不是自己的過錯造成的問題，也能立即采取行動解決問題，而不是先追究責任。（3）能就如何提高客戶滿意度提出可行性建議，發掘超出客戶期望的服務機會。
（三）工作態度
1、開拓能力。勇于接受挑戰、超越自我，改進現有的工作方法。（1）樂于接受一定難度的任務，對富有挑戰性的工作感到興奮。（2）主動要求新的任務，為自己設定具有挑戰性的目標，并采取具體行動去實現該目標。（3）對動作流程、工作方法或規章制度提出改善建議或采取行動以提高效率，能主動地對組織的產品與服務提出改進建議。（4）支持他人的創新行為，積極營造組織內部開拓創新氛圍。
2、誠實正直。以企業的道德規范正直處事，遵守各種規章制度，并抵制不道德的行為。（1）遵守職業規范，明確自己的職業行為標準與處事原則，制止不道德的商業行為。（2）在需要的時候，客觀提供基于事件本質的正確信息，不夸大或縮小事實，不散布未經正式渠道證實的信息。（3）在職業交流中，以誠實的態度對待他人，盡可能客觀、全面地讓對方了解全面的信息。（4）即使在面臨風險或壓力的情況下，仍然堅持以企業利益為先。
3、職業化行為。能夠為客戶提供最為專業的服務，并確保任務能夠按照承諾完成。（1）任何時候都保持職業化的形象，了解自身的形象代表公司的名譽。（2）只從符合法律和職業道德的業務實踐，不以任何原因犧牲以上的標準。（3）對于客戶、同事，均給予尊重，愿意了解他們的想法。（4）保持獨立的思考，不為獲得客戶好感而放棄個人觀點。
4、高效的工作能力。能夠進行科學的管理，養成高效的工作習慣。（1）如果決定進行某項工作，絕不拖延，并確保預期的效果。（2）一件事如果可以在1小時之內完成，就不要拖延到2小時。（3）具有管理項目的能力，確保項目工作目標明確、職責清晰、工作量安排合理。（4）為達到工作高效的目的，盡可能周詳的思考，盡量避免人員閑置或人手短缺現象。
5、計劃與自我管理能力。有效管理個人工作時間，有效規劃工作所需資源。（1）計劃并管理自己的日常工作，能按工作重要性和時間的緊急性進行排序，確保工作效率。（2）按照要求在既定時間內完成工作，并對工作的質量、成本和所帶來的風險負責。（3）了解工作所需的資源情況及其對成本的影響，并能有效規劃資源。（4）能夠有效解決工作中的問題，及時向上級匯報或向下級傳達。
企業各職類職種都按照各自的能力素質模型的要求進人、用人、育人，企業的整體人力資源的素質必然得到提高，實現人員與崗位的最佳匹配，提高人員適崗率，促進績效改進，保持企業競爭優勢，最終實現企業的可持續發展。
參考文獻：
1、楊毅宏.世界500強面試實錄[M].機械工業出版社,2005.
2、朱曉輝.人力資源管理柔性化――柔性管理的關鍵[J].商業研究,2005(3).
3、王國順.企業理論――能力理論[M].機械工業出版社,2005.
素質模型范文6
關鍵詞：研究生;勝任素質;模型;培養
一、相關概念詮釋
（一）勝任素質。美國心理學家麥克利蘭認為勝任素質是從第一手材料入手，發掘出的能真正影響工作業績的個人條件和行為特征。美國學者 Spencer認為，勝任素質是指能將卓越工作績效者與普通績效者區分開的個人深層次潛在特征，即知識、技能、社會角色、自我認知、特質和動機。王重鳴則認為勝任素質是導致管理者高績效的知識、技能、能力及價值觀、個性、動機等。綜上得出，勝任素質是指能夠把高績效者與低績效者區分開的知識、技能、自我認知、個性特質以及動機等方面的個人特征。
（二）勝任素質模型。目前，學術界最著名的勝任素質模型有兩種： （1）冰山模型：Spencer經過多年研究，基于勝任素質的具體要素，提出“冰山模型”。認為勝任素質有顯性和隱形之分，包括知識、技能、自我概念、特質和動機五個方面。其中知識和技能為顯性，可以觀察且易改變，是完成某一具體工作的基本素質要求;自我概念、特質和動機為隱性，是潛在的、不易發現和改變的，是高績效的核心素質要求。（2）洋蔥模型：彭劍鋒從一個新的角度去分析勝任素質模型，提出洋蔥模型。認為勝任素質像洋蔥一樣層層包裹，從外到內漸變為較核心部分。在該模型中：知識和技能屬于表層，較易發現與發展;自我概念、態度和價值觀屬于中層，較難被發現且較不易發展或改變;特質和動機屬于核心層，是個人潛在的特質，相當不易發展。
二、研究生勝任素質模型的主要研究概述
（一）關于研究生核心勝任素質模型的研究。通過對國外研究生勝任素質相關文獻的回顧分析，孫曉敏、車宏生在獨立完成勝任素要程度，對國外研究生勝任素質進行整合，得出研究生核心勝任素質模型：學業能力、學業努力、個人自律、個人管理技能、人際關系、職業愿景與自我導向六個維度。
（二）關于研究生知識結構與能力素質的研究。顧明遠分析了影響研究生知識結構和能力素質的因素，認為應在知識結構強調綜合學習，文理知識相結合;在能力結構上強調學術能力，自我約束能力與社交能力。孟萬金通過對研究生的科研能力進行問卷調查，得出文理工三科研究生綜合科研能力結構要素：創新能力、邏輯推理能力、資料搜集與處理能力、問題解決能力、語言表達能力。陳木龍、張敏強在孟萬金研究的基礎上，通過開放性調查和專家訪談的方法進行研究，得出研究生基本科研能力中：最重要的素質為邏輯思維能力、發現問題與解決問題能力、料搜集與處理能力;次之是創新能力，成就動機與自我監控能力，人際交往能力;再次則是動手能力。
（三）關于研究生勝任素質因素模型的研究。顏立采用行為事件訪談法和問卷法探索了研究型大學研究生的勝任特征模型的構建問題，指出優秀研究生的勝任素質包括：重視結果、人際理解、歸納總結、自我控制和興趣5項;研究生共有的勝任素質包括：主動性、信息尋求、自信、分析式思考和與人交流6項。陳石、王玉坤通過采用文獻研究法、行為事件訪談法和問卷調查法，對研究生勝任素質與培養績效的關系進行研究，得到高校碩士研究生勝任素質五因素模型的五個維度：專業技能、個性特征、人際互動、心理素質、創新能力。
三、研究生勝任素質模型的整合分析
（1）專業技能：學習能力、專業知識、科研能力、收集分析信息的能力/問題分析與解決能力、批判思維能力/本專業的基礎知識、歷史知識、當代科技知識、跨學科知識、哲學知識、科研能力/ 邏輯推理能力、資料搜集與處理能力、問題解決能力/邏輯思維能力 、發現問題與解決問題能力、資料收集與處理能力 /信息尋求、分析式思考;（2）個性特征：理解能力、興趣、上進心、重視結果、主動性/主動性、堅持性、盡責性、道德與誠實/自我監控能力/重視結果、人際理解、歸納總結、自我控制和興趣、主動性;（3）人際互動：學術交流、社會活動、團隊合作能力/溝通技巧、人際技能、團隊合作/口頭表達能力、人際交往能力/語言表達能力/語言表達與人際交往能力/與人交流;（4）心理素質：承受挫折能力、意志品質、心理調節能力;（5）創新能力：創新意識、思維、實踐能力/創造能力/創新能力/科研創新能力。
可知：勝任素質最為集中的是專業技能，其次是個性特征和人際互動。有些相同或相近的勝任素質在同一維度重復出現，心理素質只在陳石的研究中有涉及，則可作為最新研究成果。對上述模型的進一步整合，得出以下5個核心導向因素：
（1）專業技能：綜合知識，科研能力，信息處理能力，邏輯思維能力，解決問題能力;（2）個性特征：理解能力，主動性，盡責性，興趣，重視結果，歸納總結;（3）人際互動：學術交流，人際技巧，語言表達能力，團隊合作能力;（4）心理素質：承受挫折能力，意志品質，心理調節能力;（5）創新能力：創新意識，創新思維，創新實踐能力。
四、基于研究生勝任素質模型的培養對策與建議
（一）切實結合專業定位。扎實的學科知識是研究生實現相應研究的基礎。研究生培養必須在專業定位的基礎上，結合專業的現實需要合理設置研究生專業課程，扎實專業知識;同時，必須加強跨學科知識培養，尤其應加強培養理工科研究生的人文素質方面?？傊?，研究生培養應切實結合專業定位，同時靈活地設置課程。
（二）注重技能培訓。研究技能是進行一般學術研究與科研實驗的重要手段。研究技能既包括具體實踐操作技能，也包括邏輯思維能力方面。應多為研究生創建實踐平臺，進行操作技能培訓，提供實踐機會以充分調動研究生實踐積極性。學生是學習知識的主體，具有選擇性、主觀能動性，應在保證專業學習的基礎上，充分利用課堂與業余時間，為其提供學術交流、思想交流的平臺。
（三）強調結合個性特征。個性屬于隱性素質，不易改變。研究生培養必須建立在個性特征基礎上，以保證研究生培養差異性、針對性。導師是直接接觸、指導與培養研究生的專家，應發揮主要引導作用，對其研究生的個性特征有一個直接而全面的了解，進行特色培養。同時，研究生自身也應與他人保持適當地接觸與交流，虛心學習并接受他人意見。
（四）關注心理素質。心理素質要求認識和掌握人的心理活動規律，并能客觀評價自己。在研究生培養的過程中，應關注研究生的心理素質狀況。研究生本身應充分發揮自身心理素質發展的主體作用，不斷進行自我培養。導師在培養研究生的教育教學過程中，應適當的加入一些心理輔導與指導的成分，滲入心理素質教育，關注學生的心理動態。
（五）注重創新能力。研究生培養必須注重創新能力層面，營造鼓勵創新的氛圍。首先創新氛圍應是開放的，能夠不斷提供新的觀念，讓學生接觸到最新學術前沿;其次創新氛圍應是自由的，學生能夠按照自己的興趣獨立選擇與思考;最后創新氛圍應是寬容的，鼓勵嘗試性創新，鼓勵構建創新團隊或其他創新組織，對創新中的失敗持包容態度;同時，還要鼓勵創新形式多樣化。但不能只注重形式，造成學術浮躁和自由松散。
參考文獻：
