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教師培訓范文1
1.我國高校教師培訓個體需求的總體評價
通過調研數據和同教師訪談的信息分析，我們對當前我國高校教師培訓個體需求的現狀作如下總體評價：個體培訓需求十分豐富；需求與現實滿足之間存在較大差距；在培訓需求的目的上存在著片面性和功利色彩。
個體培訓需求的豐富性表現在：教師既有學歷培訓需求，又有非學歷培訓需求。非學歷培訓主要包括知識更新，對學科發展新理論、新成果的掌握和運用，科學研究能力的訓練與提高，教育觀念、教學思想的轉變，教育教學技能和技巧的掌握，職業道德修養與政治思想素質的提升等。
個體培訓需求與現實滿足方面的差距主要表現為：工學矛盾突出，培訓學習的機會不均等；培訓未能達到期望效果，個體培訓需求沒有完全實現。調研資料顯示，在被調查的45968名教師中，最需接受培訓的中級以下職務的教師每周實際授課在10學時以上的有14281人，占被調查的中級以下職務教師總數的51％?？梢娔贻p教師的教學工作任務繁重，每天忙于應付教學，沒有時間參加培訓學習，他們的培訓需求難以得到充分滿足。由于管理工作不到位、培訓方式不當、培訓內容先進性不夠、指導教師的水平不高等方面的原因，教師接受培訓的實際效果與其期望效果之間也存在較大差距，他們的培訓需求實際上并沒有完全實現。調研資料顯示，被調查的40116名教師中，認為“培訓效果不錯”的只有16742人，僅占41.7％。
行政部門和學校政策導向的誤解，部分教師的培訓需求帶有比較濃厚的功利色彩，具有一定片面性。如重學歷培訓、輕非學歷培訓，重學術培訓、輕教學培訓等。
2.不同層次教師的培訓需求既有共性又有明顯的差異性
教師群體從層次上可劃分為學科帶頭人、骨干教師和青年教師。不同層次的教師，由于所處的客觀環境、承擔的任務以及學校的要求的不同，其培訓需求在內容、水平和形式等方面既有共性又存在明顯的差異性。
就共性而言，教師都重視專業知識的更新，知識結構的優化。高校教師必須具備扎實、先進的專業知識和寬廣、優化的知識結構，才能承擔起培養人才的重任。因此，高校教師普遍認為，“更新專業知識、掌握學科前沿動向、優化知識結構”，是他們參與培訓學習的主要目的。
就個性而言，由于多年的積累與學習，學科帶頭人的學識水平、研究能力、教學能力等處在一個較高的層次上，特別是在教學能力方面，經過多年的錘煉，達到了較理想的境界。他們的需求主要是：提高自身學術水平，掌握學科前沿理論和知識，進一步擴大學術影響，以引導和帶領學科建設與發展。
與學科帶頭人相比較，骨干教師在專業知識的深度和廣度、研究能力和教學能力等方面，有較大的培訓提高空間。他們既是學術研究的骨干力量，又是教學上的中堅。他們既有提高學術水平、加強科研能力訓練的需求，又有掌握新的教育觀念、提高教育教學技能的需求。
青年教師進入教師隊伍的時間不長，他們富有朝氣、思想活躍、學習勤奮、工作熱情高，但是，由于種種原因，青年教師的角色轉換相對遲緩，對教師職業的行為規范理解和把握不夠，缺乏系統的現代教育理論知識和實踐鍛煉，因而在實際教學工作中暴露出專業知識不足、教學手段和教學方法缺乏靈活性等毛病。他們的培訓需求主要是：學習現代教育理論、掌握基本的教育教學技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教師職業道德規范的內涵、提高自身的職業道德修養和政治思想素質等。
3.不同學科專業教師的需求不同
從教學角度而言，不同學科對教師應具備的教學技能和技巧的要求是基本相同的，但從學術研究角度而言，學科的性質及發展狀況不同，對教師的素質和能力的要求不盡相同，教師的培訓需求也就不同。文科教師的學術研究一般說來主要靠資料的占有和信息的獲取，隨著信息技術特別是互聯網技術的普及和應用，文科教師獲取相關學科研究的信息已十分快捷、方便，他們參加培訓的目的主要在于通過名家的指點啟發自己的研究思路，學習和借鑒先進的研究方法，在培訓形式上采用學術會議、短期研討等較為合適。理科教師在學術研究上要取得較大突破，一般建立在擁有先進的實驗設備和技術條件的基礎上，他們參加培訓的目的主要是利用其他學校的先進實驗設備和技術條件進行科研，采取訪問學者的形式比較適宜。
從學科發展的角度而言，基礎學科教師培訓的需求主要集中在加深專業知識的深度方面；新興學科和交叉學科教師的需求體現在及時了解和掌握學科發展的新成果、新動態，拓寬知識面，優化知識結構等方面，比較適合的培訓形式為高級研討班、學術會議、出國訪問等。
4.不同地區教師的需求不同
不同地區高等教育的發達程度不同，教師的整體素質不同；不同地區高校教師整體素質的差異性，又決定了其培訓需求具有不同的特征。
中東部地區的大部分高校教師整體素質較高，專業知識掌握程度較深，知識結構較為合理，科研能力較強，因此，他們對以“掌握學科前沿理論、提高學術水平、擴大學術影響”為內容的培訓感興趣，比較熱衷于高級研討班、學術會議、國內外訪問交流等培訓形式。西部地區經濟發展慢，底子薄，基礎差，高等教育仍欠發達，高校教師的整體素質較弱。這表現在：(1)學歷層次較低。如甘肅省高校專任教師中具有碩士以上學位的教師占教師總數的24％，低于全國平均水平?個百分點，青海省具有研究生學歷高校教師的比例還不足6％。(2)骨干教師缺乏。因此，西部地區高校教師對學歷培訓的需求格外迫切，對以“更新專業知識、改善知識結構、提高教學科研能力”為內容的培訓需求較大。西部地區高校教師對培訓形式的要求更加靈活多樣，尤其歡迎東部地區的“學術支邊”，與東部地區高校聯合舉辦學位課程班等培訓形式。
二、培訓認識的理性化引導著高校教師培訓的個體需求
在高等教育現代化的進程中，高校教師對培訓學習的認識逐步走向理性。培訓不僅僅反映出社會進步與發展對高校教師的外在要求，更是教師自身謀求職業發展的內在需要。
第一，終身學習理念使高校教師培訓的個體需求趨向理性化。伴隨著終身教育思想的傳播與實踐，終身學習的理念受到人們日益廣泛的關注。終身學習理念的形成引導著高校教師對培訓學習認識與需求的理性化。教師參加培訓學習逐步擺脫了由學校組織安排的被動狀態，變為個人終身學習的主體需求，他們將目光投向各種不同類型的培訓學習。
第二，科技進步、知識更新使高校教師培訓學習的熱情日漸提升。當今社會，科學技術發展迅猛，知識更新日新月異。這必然反映到高等學校的教學中來，傳統的教師素質觀已經無法適應需要，時代呼喚著新的教師素質觀的建立。教師清醒地認識到，必須適應時代的變化，實現對新知識和新技術的占有，才能滿足高等學校人才培養的需要。廣大教師參與培訓的積極性和熱情日漸提升，可以預見，高校教師培訓的個體需求必將不斷增長，培訓市場亦更將廣闊。
第三，現代大學觀促成高校教師參與培訓學習成為一種自覺行為?，F代大學必須全面承擔時代賦予的教育責任、學術責任和服務社會的責任。教育責任要求大學必須堅持人文、科學和創新的統一，堅持通識教育與專業教育的有機結合，全面推進素質教育；學術責任要求大學必須積極開展科學研究，實現對人類文化的傳承、研究、融合和創新，充分發揮大學在國家創新體系中的基礎性、源頭性作用；服務社會的責任要求大學為社會的可持續發展培養具有可持續發展理念和能力的創造性人才，大學要以新思想、新知識、新技術和新文化引導社會的可持續發展。教師作為大學實現其教育、學術和服務社會責任的實踐者，正逐步將對培訓學習的理性認識和熱情轉化為——種自覺行為。
三、我國高校教師培訓個體需求的發展趨勢
伍，教師的學歷培訓需求逐步減少，知識性的培訓項目成為教師培訓的終身需求，學術性培訓和教學性培訓將持之以恒地發展下去。
1.教師的學歷培訓需求將逐步趨緩
從當前我國高＝淌Χ游櫚南腫蠢純矗淌Φ難Ю憒位貢冉系?，具优d妒懇隕涎壞慕淌Ρ壤揮?1％。因此，在近5年左右的時間內，教師培訓仍保持較高的學歷培訓需求。但是，隨著我國研究生教育規模的不斷擴大，高校教師隊伍中具有研究生畢業學歷的比例將大大提高。在教育行政部門倡導的“教師培訓重點由學歷補償教育向知識更新、提高學術水平和教學能力轉變”戰略的引導下，高校教師培訓個體需求的重點將轉移到更新專業知識、提高學術水平和促進自身專業成長上來，學歷培訓需求將逐步趨緩?！罢莆毡緦W科前沿理論、提高科研能力、掌握教育教學的技能和技巧、學習現代教育理論”，將成為多數教師培訓提高的重點。
2.學術性培訓和教學性培訓將繼續深入
高校教師作為高等教育職能發揮的直接實踐者，不僅承擔著傳遞知識的重任，更應該成為創造知識的主體。隨著教師對當前環境下自己的社會身份、地位的認識、了解和認同，他們將會把這種角色的社會期望轉化為自身的心理需要，因此，對學術性培訓的需求日漸突出。在學歷達標已不再是困擾青年教師的主要壓力的情況下，在高校普遍推行聘任制以及嚴格的教學質量評估制的積極推動下，在教育主管部門重視提高教學質量、加強本科教學工作評估的正確引導下，教師特別是青年教師深刻地感受到提高自身教學水平的責任性和緊迫性，開始重視教學工作，力求通過教學性培訓提高自己的教學水平、教學能力和教學質量。
3.知識培訓將成為教師個體的終身需求
教師專業發展的理論研究表明，教師具有自我更新的專業發展取向，也就是說教師具有較強的自我專業發展意識和動力。教師的這種自我更新的專業發展取向和理念，決定了教師在個人職業生涯中會自主關注自身的專業知識更新，發現其中的不利因素，促使自己的內在專業結構不斷更新。
四、引導和滿足教師培訓個體需求的建議
1.加強政策引導，促使教師重視非學歷培訓
應通過制定政策、加強評估等方式將高校教師的培訓需求由過分追求學歷培訓引導，到注重非學歷培訓上來。在多種培訓形式并舉的前提下，勿忘提高教師學術、教育教學水平這一培訓的本質，防止因學歷培訓“熱”而弱化非學歷培訓?，F代大學必須從提高人才培養質量的角度出發實施全面的素質教育，這就要求教師不僅要學術水平高、學識面廣，而且還必須具備較強的教學能力，嫻熟地掌握先進的現代教育技術手段。但這些能力的提高僅靠教師的學歷教育是不可能達到的，必須依靠教師的非學歷培訓和科研實踐才能實現。
2.全面推行教師職務聘任制，建立科學的教師工作考評體系，促進教師重視教學性培訓
實行教師職務聘任制是加強教師隊伍建設的需要，也是促使教師通過培訓實現自身發展和提高的客觀要求。要通過全面推行教師職務聘任制，實現教師管理模式的重大轉變，促進教師隊伍整體素質的不斷提高。全面推行教師職務聘任制的基礎是考核，通過考核調動廣大教師勤奮工作的積極性，考核的關鍵則是建立全面、科學的教師評價體系。應通過評價體系的建立和實行，引導教師重視教學性培訓，為適應教師培訓個體需求創造條件，實現培訓內容、培訓形式的重大轉變。
3.加強教師培訓評估工作，建立教師培訓工作評估制度，提高培訓效果
當前，我國在高校教師培訓工作方面既有各方面的政策、規章制度，也有《教師法》、《高等學校教師培訓工作規程》等法律、政策。這雖然為教師參加培訓提供了制度保障，但對教師培訓的整體績效缺乏相應的檢查、監督、評估機制，導致培訓效果不甚理想，影響了教師培訓的需求，挫傷了教師參與培訓的積極性。建議建立自上而下的教師培訓工作評估制度，通過評估，促進教師培訓，提高培訓效果，使接受學校、送訓學校和教師個人均獲得相應的收獲。對接受學校的評估應包括日常管理，指導教師選派，培訓計劃的科學性，培訓目標設計的合理性，培訓內容的先進性，培訓方式的靈活性和實用性，參訓教師的評價等方面；對送訓學校的評估應包括培訓對象選擇上的公正性，教師培訓機會的均等性，培訓內容選擇上的合理與實用性等方面；對參加培訓教師的評估應包括培訓期間是否履行相關義務，培訓任務完成情況等方面。
當前，為提高培訓效果，建立教師培訓運行保障機制乃當務之急。第一，建立適應教師培訓的若干平臺。如由主管教育的政府部門出面，在國家重點科研院所、重點高校設立高校教師培訓基地，國家給予一定的經費支持，并對基地的運行、管理、效益等進行定期評估。第二，設立專門的教師培訓信息機構，為教師培訓提供信息支撐。如利用我國現有的高校教師培訓網絡體系，將那些可以作為教師培訓學習內容的信息傳遞給廣大教師。第三，探索創建靈活多樣的培訓形式，適應各類教師的不同需求。如利用互聯網資源開展網上培訓；充分挖掘校內教師資源，開展校本培訓；引進國外先進的培訓理念，試行“臨床案例”式培訓等。第四，增加培訓經費投入，為教師培訓提供物質支持。國家和學校應是培訓經費支付的主渠道，要逐步建立政府、學校、教師個人三方面共同承擔培訓經費的投入機制，適應教師日益增加的培訓需求。
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教師培訓范文2
一、“拼盤式”教師培訓，雄心萬丈，濤聲依舊
教師們參加的培訓大多是“拼盤式”的教師培訓。所謂“拼盤式”的教師培訓，就是指主辦者分別請來幾個名氣頗響亮的專家、名師來給教師上課、講座，給教師們洗洗腦，過一下“頭腦風暴”。這種“拼盤式”教師培訓，教師們身處培訓現場，聆聽了專家、名師的前沿理念講座后，覺得專家、名師說得頭頭是道。參訓教師被“撩”得熱血沸騰，有的說：“等培訓后，我也來試試開展某某模式的課堂?！庇械恼f：“對啊，培訓后我們也可以進行某某作文訓練，提高農村孩子的作文水平?！币灿械恼f：“這種識字方法很實用，對低段學生很有幫助，回去后我們也來試試?！边€有的說：“這古詩吟誦太好聽了，真的震撼人心，我有興趣學學。”可真等培訓結束后，正常的教學打亂了教師們培訓時的種種憧憬，培訓時“美夢”破碎，又回歸到各自繁瑣的教學任務中。培訓時的最新理念，以及信誓旦旦要學習的“某模式”“某作文”“某識字”等等都付諸東流水，培訓時的雄心萬丈，到后來就徹底泄氣了，繼續重復著“濤聲依舊”的教學……
二、“主題式”教師培訓，重磅沖擊，腦洞大開
去年，筆者有幸參加了“2016年福建省鄉村教師素質提升工程省級培訓集美大學培訓班”學習。這次的培訓，讓筆者感受到了一個全新的學習平臺。“集美大學培訓班”一改往常熟知的“拼盤式”培訓，而是圍繞一個鮮明的主題“提升課文解讀和閱讀教學設計能力”進行培訓，所聘請的專家、教授都是圍繞既定主題，共同助力培訓學員的專業發展。
培訓中，專家、教授們高屋建瓴的理論，對筆者思想上產生重磅沖擊，讓筆者腦洞大開。如：孫桂平教授的“中國古代詩歌文本解讀舉例”講座，讓我們見識了中國古代詩歌的另類解讀；正高級教師劉仁增的“從課文實例談如何確定核心教學內容”“語用視野下的文本細讀”兩個講座十分“接地氣”，是我們夢寐以求的“干貨”；景國勁教授的“自然美學與兒童教育”、黃云姬老師的“兒童文學的審美特征”，提升了我們解讀文本“美”的能力；倪文錦教授的“閱讀教學與文本解讀”講座前沿高深；葉雪冰老師的“教師專業成長的關鍵詞”講座勵志暖心，讓我們感受到教師個人成長過程中的堅守與創新、閱讀與寫作的重要性。
印象最深的莫過于“口頭禪”多多的“主題式”培訓負責人施茂枝教授了，他平易近人的教學風范讓人尊敬。這個可愛又可敬的老人精神矍鑠、精力充沛，永遠都是走在時間的前頭，只要是他的課，他都會提前至少半個小時在會議室候著。他的講座安排得滿滿當當的，主題鮮明而又實用。這些講座分別是：“課文解讀的路徑與方法”“我的教學設計思想與技法”“兒童文學體課文的教學”“常識性課文教學設計”“古詩詞教學的基點和思路”。在“主題式”培訓中，施茂枝教授形象生動的講解，令人如沐春風，筆者在一次次的頓悟中豁然開朗。累并快樂著，培訓收獲滿滿。
集美大學的“主題式”培訓已經結束，專家們的教育教學理念能否在培訓后起到指導作用呢？實踐是檢驗真理的唯一標準?，F在，筆者帶著施教授的“語文教學藝術研究”“語文教學：學科邏輯與心理邏輯”“課例中的兒童本位理念”等教育教學理念來上課，讓“這不是一拍腦袋的產物”在課堂中踐行，用教學來論證……
三、“網絡式”自主研修，不忘初心，砥礪前行
每次外出培訓，筆者真切地感受到了時代在變化，社會在發展，觀念在更新，作為一名教師，只有養成終身學習的習慣，不斷地充實、提高自己，才能跟上時代的步伐，才能做好自己的本職工作。
無論是“拼盤式”教師培訓，還是“主題式”教師培訓，都還會以“網絡式”進行再培訓。網絡教育平臺肩負起了繼續自我學習交流的任務，實現了教師培訓的無痕對接，讓學習、交流、培訓一直行走在路上?？墒?，對于網絡教育平臺的再學習，很多教師都是敷衍了事，被動參與，網絡學習成了“假研修”“假學習”的代名詞。筆者認為，網絡研修平臺是一個很好的自我研修成長的平臺。由于農村教師外出學習的機會很少，筆者只能借助先進的網絡，利用自己所加的QQ群，尋找有著相同興趣愛好的同道之人，共同探討最新的教育教學理念，交流對“語文核心素養”“群文閱讀”等問題的心得、困惑和看法。除了QQ群內的文字交流，筆者還每天晚上準時守候在電腦旁，等待如期而至的QQ群視頻、VV視頻社區、呱呱視頻社區等網絡在線學習，觀看王崧舟、賈志敏等名家名師課例，聽取各地教育專家的意見，切實提升自身教育教學水平。
教師培訓范文3
1.培訓工作缺乏長期規劃及頂層設計，培訓的連續性不強。
教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由?。▍^）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全?。▍^）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下?。▍^）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，?。▍^）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。
2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。
教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。
3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。
從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。
4.培訓后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。
教師在職培訓結束，回到原任教學校的實踐效果如何，需要培訓組織管理部門和培訓機構做跟蹤式檢測和評估，以便及時發現和解決培訓中存在的問題，促進后續培訓的有效進行。然而，調查結果顯示，教師培訓結束后，絕大部分受訓教師與培訓組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯系，影響了培訓組織機構后續工作的有效開展，也影響受訓教師的跟進式發展。究其原因，從教師培訓組織者維度分析，培訓機構和培訓組織管理部門實施培訓的動力是培訓經費利益驅動，培訓的目的就是完成任務。所以，教師培訓工作結束后，他們沒有對培訓效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓問題監督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學習成果的二次傳播效果納入到教師培訓結果的檢測與評估之中，導致集中培訓工作結束后，培訓機構與管理部門把本不該結束的后續培訓事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數受訓教師也抱著完成任務的想法參加各種培訓。因此，伴隨著集中培訓活動的結束而自動終止了培訓的后續工作，終止了對培訓內容的應用工作，未能將培訓中獲得的相關理論與實際教學自覺結合。培訓結束后，大部分教師同時也中斷了與培訓管理部門、培訓機構的聯系，不能將自我培訓困惑、自我培訓中出現的問題及時、主動地反饋給培訓機構。從學校主管領導層面看，學校作為受訓教師與培訓機構的鏈接樞紐，在組織傳播受訓教師專業知識、專業理念過程中，起著舉足輕重作用。據調查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓和專題輔導，介紹了自己參加培訓的收獲與體會。因此，寧夏農村地區學校在教師培訓方面取得了一定成績。但是，多數學校對自身在教師培訓工作中所應該承擔的職責不夠明確，很少為受訓教師制定外出培訓考核制度，甚至不對受訓教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學習交流活動。這在一定程度上影響了培訓機構、培訓單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓的最初設想及預期目標———教師培訓后要在所在學校和地區發揮輻射和引領作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學中，以便促進教師隊伍整體素質的提高。由于缺少學校在教師培訓后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設想在實際操作中存在著執行不到位現象，進而影響了培訓機構與學校以及受訓教師之間的信息暢通。
二、農村教師培訓管理層面需要采取一些積極措施
1.從培訓資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、?。ㄗ灾螀^）、市、縣、校五級師資培訓機構分別組織實施的師資培訓整合為省、市、縣“三級培訓”，以提高各級培訓機構之間聯系的質量和效率。
同時，對同一專家的授課范圍、授課次數進行一定限制，避免同一培訓專家過度地為同一對象講授同一內容情況的發生，提升培訓資源的利用率。“三級培訓”體系形成以后，縣級師資培訓機構的培訓任務、內容和對象應當界定在本縣急缺鄉村學科教師培訓上，以適應本地區教學的應急需求；市級層面的教師培訓應當界定在全市區不同學科、不同類別農村教師的統籌培訓上；?。▍^）級教師培訓的主要精力應該在頂層設計、督導評估、高端培訓方面，如分層次、分類別設計論證全省（區）性農村教師中長期培訓規劃，組織遴選和培養省級培訓專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓項目的實施情況并進行督導評估，組織（?。﹨^級及以上前沿性、專題性培訓項目。研究證明，有效整合和利用培訓專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓方案，可以建成職后統一的教師培訓一體化管理體系，增強各級培訓機構之間的聯系，避免重復講授和學習同樣的課程內容，提升培訓資源的利用率。
2.深入開展調查研究，全面把握受訓教師的培訓需求。
綜合當前農村教師培訓后的系列表現可以看出，對受訓教師培訓前的前期調研，對于培訓形式的設計、培訓內容的選擇、培訓管理制度的制定，特別是培訓效果的形成有著重要的指導作用。如果不對各級各類培訓對象進行前期調研，必然會使培訓內容缺乏針對性，培訓教師也將會搪塞應付培訓過程，進而導致教師的培訓需求與實際培訓內容及課程設置之間，培訓效果與培訓預期目的之間設計出現較大差距。但是，培訓需求調研工作很復雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓需求不同，教師需求調研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學科、不同學歷教師需求不同，教師需求調查又是一個全面性和系統性過程。因此，在教師需求調查過程中，既要把數量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調查研究與不同類別、不同性別、不同學科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調查結合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調查結合起來，以期全面、系統而又深入地了解培訓對象需要，有針對性地做好培訓工作。
3.加強頂層設計，切實制定出培訓的長期規劃，促進培訓機構、受訓學校與受訓教師在受訓過程中、受訓后的協同發展。
具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓過程中，首先要把農村教師培訓的主動權交給培訓機構，督促師資培訓部門依據當地農村師資構成和專業發展情況，自覺主動做好師資培訓對象、培訓內容和培訓過程的頂層設計和長期規劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓工作結束后，要通過一定的物質或精神手段，繼續建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓機構、培訓專家自覺了解受訓教師發展情況的欲望和自覺開展培訓工作的意識。同時，依據受訓學校的規模層次，將其主要領導分別納入到不同層級的培訓管理團隊以及受訓教師發展評估成員之中，加強各級教師培訓管理工作的銜接性和針對性。
4.建立良好的監督、考核與評估機制，推動受訓學校、受訓教師與培訓組織管理機構工作的即時與后續發展。
教師職后培訓結束后，國家教育督察部門，一方面要通過調查研究、督促省（區）級教育培訓機構不間斷地收集整理受訓教師受訓以后的發展信息，建立起培訓教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導其后續發展，也為修訂舊培訓方案、制定新培訓方案提供依據。另一方面，要督促省級教育培訓部門通過大量觀察訪談，檢查受訓教師所在學校利用受訓教師的方式、方法及其效果，督促受訓教師在本學校發揮更大的引領和帶動作用。同時，要督促受訓學校組織受訓教師通過公開課、示范課教學，及時展示培訓學習成果，擴大培訓的效果?；蛘咭龑浼皶r反思培訓成果，以便檢視培訓內容的適切性，培訓方式的有效性，及時發現問題并為教育部門以及培訓機構和專家團隊改進培訓工作指出重點、難點，提供建議與培訓改革的突破口，切實提升各級師資培訓部門政策制定的適切性與時效性。
三、結語
教師培訓范文4
一、教師培訓沖突的作用
教師培訓沖突的投射作用，不僅影響教師對培訓活動的參與，也干擾了教師的日常生活，影響了整個教師培訓活動的質量、進程。沖突往往把培訓中最壞的一面展示出來，但沖突并不總是破壞性的。從積極的意義上說，沖突是“思想的碰撞”、“創造的壓力”和“發展的契機”；從消極的方面來說，沖突永遠是不和諧的，應該盡快化解，沖突常與“矛盾”、“緊張”、“沖動”、“令人不安”相聯系。
1.積極作用
沖突的發生可以促使我們有效反思教師的培訓，是教師培訓的穩定性與變更性的動力，可以調整培訓各要素之間的關系、引發培訓各方面變更從而起到推動作用，是教師培訓活動成熟、成長的過程。對于培訓者來說，承認沖突的體驗及帶來的打擊，表明培訓者還保持著一定的職業敏感性。對于教師來說，教師培訓沖突大多產生于新問題、新情境之中，沖突的化解過程就是不斷產生新思想、新思維、新行為、新沖突的過程，沖突是教師專業發展的動力之源，其積極作用在于，第一，提出問題。教師在日常教育實踐中，經常產生一些大大小小的“疑惑”，如一種具有普遍意義的反常傾向、教學的低效或無效等一時無法解釋的現象，如果長期得不到解決，就會習以為常而變得麻木。有效的培訓可以喚醒、培養教師的問題意識，以沖突現象的追問為支點提出“自己的問題”，把自己的日常備課、教學過程、教育策略、相關活動的內容，與自己提出的問題緊密結合起來，成為一個經常“有問題”的教師。第二，消融問題。教師培訓的場所是各種經驗的聚集地，是儲存教育實踐智慧的銀行。沖突的產生使教師批判地思考自己所做的工作，并且關注工作的改進。培訓理論的“實用化”與教師實踐的“技術化”，體現了教育理論對教育實踐的指導功能和教育實踐對教育理論的檢驗功能。教師的知識、方法、技巧和職業情感問題的解決要創新，就必須突破規則，向規則挑戰，要努力保持教師對教學的熱情，使職業倦怠的教師激情重生。因為有研究表明，遭受職業挫折的教師可以從培訓中獲益。第三，孵化問題。問題的孵化和生息是教師參與培訓的有效動力，教師培訓不僅要關注教師短期的行為改進，更應強調教師的長期發展。必須建立一個新的、長期的計劃。教師的成長和發展是一個過程，以深度介入的態度把自己放到沖突的事件當中去，從沖突中敏銳地反觀當下培訓的實然狀態，細致地梳理自身教育實踐的癥結和運行阻滯，從而不斷發掘新問題，發展和豐富教師個人的思想寶庫。
2.消極作用
首先，限定教師培訓的持續開展。我國教師培訓強調全員參與，一個講座、一個報告同時面對各種學科、各種崗位、各種層次的老師。強調從理論入手，通過各種專家報告、各級教研員的講座，先在教師頭腦中建立各種概念，然后教師帶著這些概念去實踐、去探索、去創新。有些教師拒絕培訓對自己的改變，或用“到什么山唱什么歌”等借口敷衍培訓。過于規范的學術表達淹沒并窒息了教師的思想，逐漸使教師喪失了表達思想的欲望和能力，阻礙了教師的專業發展。因而處于時代變革的具有豐富經驗的教師，在理想與現實的激烈沖突中，本應該閃耀智慧的靈光，卻因教師普遍“失語”而變為事實上的不可能。第二，誘發教師“習得性無助”的疲勞心理。教師長期受培訓中的沖突的困擾，缺少動力和進取心，對培訓失去了信任，形成一種極端無助的心理反應，從而產生“習得性無助感”的消極心理。當教師產生了對培訓的消極情感，必然降低內心對參與培訓的熱情，隨著培訓的進行，教師漸漸變得疲憊而緊張，從而加劇了職業倦怠感，導致情感衰竭、自我感消失、個人成就感缺乏、人與教師角色分離。第三，影響教師隊伍的穩定和整體素質的提高。培訓沖突會造成教師職業信心的喪失，失去進取的動力，并可能使教師的觀念和行為發生動搖，影響教師隊伍的整體素質，甚至造成人員流失。
二、教師培訓沖突的現實表現
沖突普遍存在于教師的上崗培訓、校本培訓、專題培訓、骨干教師培訓和全員培訓的過程中，其存在的形式可能是有形的或無形的、可能是內部的或外部的、可能是合理的或不合理的、可能是公開的或潛在的、可能是表面的無根據的或深層次的有內在根據的、也可能是對抗性的或非對抗性的。
1.可提供與可支持性的培訓資源與高標準培訓的沖突
越來越高的教學標準和教師專業發展的標準，導致對教師培訓的要求越來越高。現行的教師培訓中，由于可提供與可支持的培訓條件的落后（如培訓師資數量不足且結構不合理、缺少或沒有教師教育類圖書、沒有教育實踐需要的相對穩定的教育見習和實習基地、教學條件和設備落后、信息不靈）和培訓資源的貧乏（如光盤資源、網絡資源、人力資源、教師資源的欠缺），與高質量、高標準的培訓要求及其教師個體特殊性培訓要求的沖突，使教師培訓在方法、手段和形式等方面都呈現著單調、呆板的局面，培訓者窮于應付，也調動不了廣大教師參訓的積極性，嚴重影響了培訓的效果與質量。
2.管理者、組織者、培訓者、教師之間的沖突
教與學是復雜的過程，教師也是復雜的人，所以沒有什么培訓模式或者培訓方法適用于所有場合?，F有教師培訓的運作模式與教師參與培訓的實際需求不相匹配，加上培訓主體間利益不協調從而導致種種沖突的發生。具體表現就是教師的本性需要在培訓中得不到滿足，由此造成了個人思想和行為種種失范的特征和傾向，加之教師的學習和培訓者的教學風格不協調，培訓者會時不時體味到一種無能感和負疚感，而培訓的組織者、管理者的精心準備往往只換來“費力不討好”的結果，以至出現了教師培訓的所有參與者在達成相同活動目標時采用了完全不一致或相互矛盾的方法的局面，這就使管理者、組織者、培訓者、教師在培訓的程序、價值取向、培訓目標、培訓內容、個人教學風格、時空選擇、需要等方面產生矛盾，從而造成參與培訓主體各方之間的沖突。培訓的過程常常會讓所有參與者感覺到孤獨、焦慮、遭疏遠、被埋怨和被辜負。
3.理論模式與操作模式的沖突
教師培訓同時也是一個開放的文化系統，所以，不同的國家、不同的文化背景下對教師培訓的理解、操作、實施會有所不同。但不論是外來的還是本土的教師培訓理論所倡導的培訓模式都與現實的操作模式有一定的距離，以至產生矛盾與沖突。教師培訓試圖捍衛各種社會關系的和諧和次序，追求理想化的理論培訓模式。但現實中的操作模式所培訓的教育理論與教學行為本身就使教師處于認知不協調、行為不統
一、態度不一致的困境中，“主義太多使教師沒了主意”，這也不是我們所期望的。正如德國詩人歌德在《浮士德》中所說，“理論是灰色的，生活之樹常青”，用以貶抑理論而褒揚現實生活，可見理論與實踐并非總是協調的。如參加培訓的中小學教師總是期望被告之程序化的“怎么做”，希望學到具體的操作模式，想通過完成任務式的教師培訓來學習具體的教學方法，或者在培訓的交流中獲得可以參照的教學經驗，沿此操作模式進行培訓，教師就成了“技術員或教學機器”。事實上，預設的培訓理論和技術化的操作指導都忽視了教師自我建構的主體能力的培養和培訓內容的動態生成。
4.教育改革大趨勢與自我防衛心理的沖突
教師培訓的愿景必然要涉及變化，由于變化存在威脅的因素，因此許多教師寧愿呆在某些在外人看來完全不能令人滿意的環境中，而不愿忍受由于采取行動造成的心理上的紊亂。在現實生活中，必然存在這樣一些教師，學習新的行為或思想是如此的不安以至于他們仍愿意停留在某些從長遠來看對他們極為有害的環境中，依賴和延續傳統的觀念，堅持“我們這兒就是這樣做的”的態度。不變的程序、習慣性的做法和熟悉的事物，作為許多教師職業生涯的主題，有著強大的吸引力。所以他們視教師培訓為對某些確定性的探索，對某些信仰體系和一整套價值觀的探求，以便他們可以一生都采納和遵守這一切。如教師在培訓中接受新思想、新態度或新做法時會隨之出現一種回到昨天的令人舒服的確定性之中去的渴望，“前進一步，后退兩步”是其重要表現。這種“外控”與“內控”的沖突有兩種可能，一種是積極的，就是重新組織，通過重組思想和行為，改變感知或目標的選擇以消除沖突；一種是消極的，即舍棄、避開現實沖突，維持原有的規則，用這種方法在短時期內是有效的，但長期下去會造成教師嚴重的內在偏差，把自己發展成為“邊緣人”。
5.培訓的成本與培訓效益的沖突
我國由于教育資源還不是很豐富，必須走節約型辦教育之路。教師培訓既要考慮培訓的成本，又要考慮培訓的效益。實現低成本與高效益，進行全方位人力資源的開發，已成為當今熱門的培訓課題之一。而事實上，即使教師培訓投入巨大的人力、物力和財力，也未必會取得良好效果，因而負面影響隨之而來，以至產生沖突。如，不從實際需要出發，隨意安排不恰當教師參訓，用非所學；吝惜必要的教師培訓開支，忽視正常的教師培訓；培訓管理工作政出多門，多頭或重復性的培訓；在培訓中不能科學地安排培訓的有效期，參與培訓教師的數量、培訓時間與工作重疊而發生工學沖突等等。
6.整齊劃一的培訓與個性化發展的沖突
教師培訓范文5
[關鍵詞]工科院校；教師培訓；教育教學
[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）05-0172-02
教學是大學的中心任務，主要以啟發、引導學生與調動學生學習專業知識的積極性和主動性為原則，使學生自覺地學習和接受現代科學知識，以滿足社會經濟快速發展的需要。工科院校教師在傳授專業知識的基礎上，要成為學生進行科學研究的引導者。要啟發學生在專業課學習中深入探索，發現科研課題，找出研究方法，解決社會發展中存在的工程難題，要求教師學習并掌握先進的現代教育教學思想，以把學生培養成為具有創新創造創業能力和服務于現代社會經濟發展的優秀人才為重任。這就要有計劃地對教師進行相應的先進科學知識培訓。目前許多工科院校的教師培訓流于形式，一般通過簡單而短暫的集中培訓或者問卷式答題進行，這種培訓方式對提高大學教育教學質量特別是專業性很強的工科院校教育教學質量極為不利。
一、工科院校教師培訓存在的主要問題
（一）培訓內容及教材選擇不當
對于工科院校教師來說，教書育人，傳授先進科學的專業知識是貫穿教育教學工作的主線，教師必須具備優良的師德師風和身心健康的思想品質。教師的言傳身教會給學生帶來一定影響。許多大學對教師的培訓主要以短期和自學為主的通識化培訓，不分院系和專業。有些大學只注重課堂授課培訓和教案備課訓練，忽視了工科院校特有的專業實踐培訓，不能滿足不同專業教師接受先進技術知識需求，造成教師的教育思想、教學方式、授課效果、現代知識等得不到有效提升，很大程度上影響到教師在教學工作中的激情，不利于學生接受現代技術。
（二）培訓效果不夠顯著
許多大學對教師培訓效果不予檢查，認為培訓就是完成設定的內容，培訓結束后簡單做個調查問卷。有些大學把教師培訓當作一項工作任務去完成，沒有從根本上認識清楚培訓的價值和意義，使教師培訓流于形式，達不到預期效果。
二、解決工科院校教師培訓問題的對策
（一）加強師德師風教育培訓
教書育人是大學教師的重要使命。工科院校教師除了要具備深厚的專業知識基礎外，更應具有較高的職業道德修養。有學者認為：教育的根本任務是“立德樹人”，也是教育的根本目的。[1]教師在執教生涯中的人格品質、知識價值取向和教育教學方法等從根本上影響著學生的學習和成長。[2]工科院校教師要重視職業道德和師德師風教育培訓，畢竟只有教師具備了良好的師德師風，才有可能培育出高品質的工科專業人才。
（二）重視多樣化培訓
工科院校的教師不單需要具備專業知識還必須具有相關學科的綜合知識，這可以根據教學實際需要開展有針對性的培訓?？傮w來說，工科院校的教師培訓多樣化要注意以下幾方面：要重視教師了解國家大事和本地區、本學校發展規劃教育培訓，要重視教師的職業道德、知識傳授與實踐教學技能教育培訓，要重視教師啟發引導學生創新創造能力培訓，要重視教師解決問題、獨立工作與團隊合作發展的教育培訓。
對工科院校來說，有種培訓至關重要。對專業課教師實行針對性培訓，有計劃地派他們到先進的工礦企業進行實踐性培訓，讓他們全面掌握現代企業最新的制造技術、最先進的工藝過程和最新型的裝備，使他們在實際工礦企業中得到鍛煉，熟悉企業生產流程、技術與質量管理，為專業課講授打下良好的實踐基礎。[3]
（三）教師職業信念教育培訓
當代經濟朝著科學化、信息化、全球化發展，大學教師接受新知識和樹立終身學習的信念教育培訓至關重要，因為他們必須具備不斷學習的精神，不斷提升自我，不斷創新和創造。
工科院校教師職業信念教育培訓的主要目標是要建設一支專業知識先進、教育教學水平高、敢于探索、勇于創新創造的師資隊伍。工科院校要對專業課教師進行高標準嚴要求的培訓，使其真正做到為人師表、教書育人、關愛學生、熱愛教育教學工作，具有強烈的責任感和事業心，樂于為工科院校的教育事業發展做出貢獻。
（四）重視心理健康教育培訓
大學教師的心理健康問題不可忽視。教師如果有心理障礙，就很難把學生教育好，更不可能把知識有效地傳授給學生。近年來有些大學生學習不刻苦，精神渙散，更有甚者為了區區小事而無端自殺……究其原因，除了學生自身和社會外界因素之外，與大學教育也有一定的關系。比如有些大學教師在課堂上高談闊論，大放厥詞，諷刺譏笑學生，甚至謾罵學生；還有些教師心理不健康，承受不同見解能力差。這些行為都會給學生帶來消極影響。因此，心理健康教育也應該成為教師培訓的內容。這個培訓要讓教師明白，在授課過程中要以學生為中心，不但要把先進科學的專業知識傳授給學生，也要把中國傳統美德傳遞給廣大學生。
優秀的大學教師會經常鼓勵啟發學生有效開展學習，高標準嚴要求，引導學生發現問題、分析問題和解決問題。教師要做學生的良師益友，將最佳的精神狀態展現給學生，讓學生以飽滿的精神狀態開展專業知識。教師要教育學生求上進，不自滿，自強不息，快樂學習。如果教師沒有健康的心理素質將永遠達不到合格教師的水準。所以，對工科院校教師必須定期做好心理健康教育培訓。
（五）堅持不懈地開展繼續教育培訓
工科院校的教師培訓是一項要做好的重要工作。工科院校教師的繼續教育不能僅僅為了提高教師的學歷而開展，因為教師的學歷與其教學能力、科研水平、知識結構以及師德師風不完全成正比，學歷高不一定說明能力強。為教師定期開展的繼續教育是更新教師的教育觀念和知識以及全面提高教師素質的主要培訓活動，貫穿于大學教育教學的全過程。教師的師德師風教育、知識更新、教學能力提升等方面的培訓應有機結合在一起。大學教師的繼續教育培訓，應選派優秀教師到國內外知名大學或重點實驗室或先進的工礦企業、研究院所中去進修培訓，互相交流、取長補短，提高教師的能力和素質。[4]另外，還可以聘請國內外知名專家、教授開展學術活動和針對性授課培訓。工科院校的繼續教育培訓，其內容應符合社會經濟發展的需要，必須面向社會，面向科技創新和現代化建設，面向未來發展，使教師牢固樹立終身學習、終身研究的理念，與時俱進，使其知識結構、教育思想和科研水平始終處在較好狀態。通過培訓，要讓工科院校教師接受廣大師生評教，提出問題，找出差距，提高教學水平，服務于大學教育工作，培養符合現代經濟社會發展需求的秀大學生。
總之，工科院校教師培訓以及繼續教育，是工科院校教育工作非常重要的環節。要讓教師通過培訓清醒地認識到教師職業的特殊性和重要性，增強做好教育教學工作的責任感，更新教育觀念和專業知識，提高職業素養，為培養盡可能多的優秀人才而努力。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 劉獻君.立德樹人是教育的根本目的[J].中國高等教育，2014（Z1）：62.
[2] 李國倉.論高等教育人才培養的“一個中心”和“兩個基本點”[J].中國高教研究，2015（2）：54-58+63.
教師培訓范文6
為了提高教學質量和促進教師專業化發展，國家對教師培訓非常重視。以往的教師培訓往往通過面授的方式進行，教師要走進高等院校的大門，接受面對面的教育?？梢哉f，為了教師培訓，國家支付了大量的旅程、住宿、課時等費用；就被培訓者來說，也要脫離教學崗位，專程學習，影響了正常的學校教學秩序。幕課來襲后，教師培訓發生了很大轉變。
一、教師有更多選擇的機會。受教學年限、年齡、悟性、學科和知識存儲的限制，教師培訓的需求各有不同。尤其是新課改不斷鋪開，教師要不斷更新理念，補充新的內容。以往教師培訓往往一刀切，參與培訓的教師，只能被動的接受培訓教師已經準備好的內容，這個內容被培訓者可能不需要，所以在學習中興趣不濃厚，打瞌睡、聊天等現象頻頻出現，既浪費了培訓時間也浪費了培訓資源，造成高投入低產出的后果。有了幕課這個平臺，教師選擇面大幅度增加。教師可以根據自己的需求，量身為自己選擇課程。無論學理念、學教法、學心理、學教育學、學相關輔助學科，幕課平臺都可以滿足你。如果你對某所大學或教育培訓部門的教程不滿意，你也可以選擇其他大學的教程。國內的不滿意，還有國際的教程。
二、培訓不受時空限制。教師對培訓是很渴求的，都希望通過培訓能夠提高自己的業務水平。但是，崗位束縛著我們的教師，外出培訓需要時間，離開崗位，學生的課程將被耽擱。這種“供求”矛盾始終困擾著我們?！澳徽n”的出現，解決了這種矛盾。教師可以不用走出校門，只要在網絡上選好課程，就可以足不出戶的得到培訓。另外，在時間上，也可以避開教師的繁忙時段。只要教師肯學，可以選擇班前、課后、班后、假期，時間充裕且靈活。
三、教師團隊意識增強。以往的培訓，教授在前面講，老師在下邊記筆記，教師是學習的獨立個體，單打獨斗，一個人學得好學的壞，對其他教師沒有任何的干預和影響。“幕課”的學習是通關方式的學習，完成了一項學習任務，就等于通過了一道關卡，你才可以進入到下一個學習環節。我們在學習中往往是幾個人一個小組，這幾個人學習速度要大體相同，學習任務要逐一完成，才能通關。這就要求學員要有團隊意識，要時刻提醒自己去完成任務，以免耽誤大家的學習進程。同時也要互幫互助，學員在某一環節出現學習障礙，要伸出援助之手，攜手通關。督促學員學習也必不可少，無形中學員與學員的感情增進了，來往頻繁了，學習進步了，團隊合作意識增強了。
四、“面對面”的答疑解惑。在學習中，老師會遇到很多疑難問題，需要培訓者給予答疑解惑。學員學習出現的困惑有及時性，如果不及時問，隨著時間會忘卻，也可能錯過時機就沒有追根究底的欲望了?！澳徽n”平臺，為學員安排了在線專家，只要你有問題，隨時可以發問，在線專家會給你科學的解答，解除你的困惑。這種方式，猶如身邊時刻有一位顧問，“面對面”的為你服務。
五、給被培訓教師提供就業或再就業的機會?！澳徽n”是正規的網絡學習平臺，有自己的考核評價體系，達到要求的課時，完成要求的任務，就會發給相應的培訓合格證或畢業證。如果學校對合格證書非常認可的話，教師可以重新選擇自己所教專業。對于沒上崗的人來講，這個畢業證書也可能給他們創造一個就業機會，找到合適自己的崗位。
盡管幕課給我們提供了快捷、及時、有效的學習平臺，但是在“幕課”學習培訓中中，我們也看到了很多怪現象。例如教師不珍惜培育機會，把培訓當成負擔，為完成任務，掛線學習。教師將學習課程打開，每隔20分鐘點擊一次，期間對學習內容不聞不問。對于作業，更是有對付的辦法。到教材上東挪西借，胡亂拼湊，前言不搭后語。盡管最終也拿到培訓結業證書，但是學習效果為零，收獲也為零。真是辜負了“幕課”資源提供者的一片苦心。那怎樣做才能更好的利用“幕課”資源進行教師培訓呢？
首先，被培訓者要有學習愿望。有的老師自身是沒有學習欲望的，對學習任務有抵觸感。而有的教師有學習欲望。但是目標感不強，處于可學可不學之間。所以，基層學校要不斷地開展一些教學、教研活動，形成比學趕優的氛圍。在這過程中，教師就會清楚自己有哪些欠缺和不足，知道差距，才會激起學習的欲望。
其次，學校要建立學習領導小組。領導小組師每天學習的內容和學習時間。為考察學習效果，可以提倡教師記學習筆記，定期檢查。也可以出兩道小題，組織教師答題。在學習時間上，學?？勺尳處熥约赫铱障?，自由學習。也可以統一安排一節課，專心致志的學習。對于教師的網絡作業，領導小組要逐一閱讀，防止漏做、低質、抄襲現象的發生。自覺與督促相結合，這樣，既能保質也能保量。
再次，建立組員協作組，人員可以多一些。組員之間可以定期組織學習研討、交流活動，促進學習；也可以進行課堂實踐活動，將所學內容與實踐相結合。學習內容為我所用，才是學習的最高境界。
