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教師職業幸福感范文1
關鍵詞：教師；職業幸福感；實現
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）03-007-02
幸福感是人的一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長時，內心所獲得持續快樂的體驗。①而教師職業幸福感作為教師職業生活的重要組成部分，其內涵便指的是：“教師在實踐自己的教育教學工作之中，自身需求能夠得到滿足，潛能能夠得到發揮，能夠自由實現自己理想并且伴隨著自身能力的增長而獲得的持續快樂的體驗”。隨著信息化社會和多媒體教育技術的不斷滲入和發展，教師職業的生存狀態正在面臨越來越多的挑戰。教師教育教學的主要對象是學生，學生正處于人生的成長階段，這一階段所面臨的教育將對他們今后所經歷的人生產生極為深遠的影響。故此，教師職業幸福感不僅僅關乎教師自身的生命質量的提升，更與教育質量的整體提高息息相關，甚至影響著整個和諧社會實現的進程。下面筆者將從教師職業幸福感的缺失及實現策略來探討教師職業幸福感。
一、教師職業幸福感的缺失及原因
網上曾經流傳著這樣的言語――“滿腔熱血把師學會，當了教師吃苦受罪。急難險重必須到位，教書育人終日疲憊。學生告狀回回都對，工資不高還要交稅。從早到晚比牛還累，一日三餐時間不對。一時一刻不敢離位，下班不休還要開會。迎接檢查讓人崩潰，天天學習不懂社會。晉升職稱回回被退，拋家舍業愧對長輩。囊中羞澀見人慚愧。百姓還說我們受賄，青春年華如此狼狽。”②這從側面反映了我國教師職業幸福感缺失的現狀。造成這種情況的原因來自諸多方面，但概括來講主要來源于以下四點。
1、工作的重復性導致教師對教師職業的認同感降低
工作的重復及繁瑣會降低工作者的創造性，阻礙教師專業的發展。教育是一門藝術和一個需要創造的過程。但現階段，我國的教育實際上已經變成了以應試教育為主的升學教育，原本充滿創造性的教學過程變成了單方向的知識輸出.深陷題海戰術的教師與學生缺乏情感上的交流。教學過程完全演變成了像流水線上面的機械操作，不斷重復，這種情況必然導致教師的教學熱情的喪失。繁重的教學任務，有時遇到領導來檢查等，導致教師難以擁有足夠的時間去學習新的知識，接受新的教學理念和教學方法。近些年，各種新的教育理念和教學方法不斷涌現，缺乏學習時間的教師縱使在實際的教學過程遇到諸多問題，不能很好的解決，最終使教師對教學工作的信心不斷缺失，進而降低教師職業幸福感。
2、工作環境的不斷惡化導致教師職業理想實現難度加大
教師職業幸福感的重要影響因素包括工作條件，學校管理，學校領導這的領導魅力等諸多方面。在工作條件方面，在教育不均衡發展的大背景下，大部分學校往往難以擁有足夠的資源去支持改善自身的校園生態環境，教學條件，儀器設備，圖書資料等物質條件。教師應有的教學條件難以得到滿足，教育教學的有效性難以得到提高。在科學管理觀念的影響下，學校管理者不斷注重量化考評，以量和率來衡量教師的工作。學校質量需要量化，職稱評定需要量化，年終考核需要量化。諸多的量化考核不斷加劇了各方面的競爭。為此，教師為了確立自身在教師群體中的地位，維護自身利益和榮譽，追求事業的不斷發展，不得不在教學工作中付出十倍甚至百倍的努力。
學校領導者的領導魅力體現在全校師生實現共同目標的能力上。在目前教師職業壓力不斷增大的背景之下，學校領導者的領導魅力顯得越發重要。，在工作方面，學校領導的工作態度直接影響到全體教師的工作熱情，其愛崗敬業的態度將會激發教師的工作動力。在生活方面，來自學校領導的人文關懷，將提高學校教師群體的凝聚力和增強教師對學校的歸屬感。但在實際情況中，學校領導往往沒有完成從管理者到領導者身份的完全轉變，更多的是以管理者的身份在制度的幫助下帶領學校前進。
3、教師的社會地位較低導致教師敬業精神的相對下降
教師的經濟地位是其社會地位的基礎和標志。教育對于社會發展的促進價值和進步作用，決定著教師的勞動應當享有較高的勞動報酬和經濟待遇。③在實際情況中，教師的勞動價值和其獲得的勞動報酬嚴重背離。根據馬斯洛的需要層次論，人只有實現了最基本的生理需要，才能實現更高級的精神需要。由于經濟問題使教師的生活狀況窘迫時，教師的幸福感便很難體驗到了。與此同時，我國現階段正處在一個激烈變動的時期，社會各方面改革的不斷深入，尤其在教育系統的改革導致教師職業所具有的穩定也在慢慢消失。薪水不高和工作不是很穩定，必然導致降低整體教師的行業敬業精神。甚至一些對教師職業失去希望和信心的教師將自身的目光轉向其他行業，教學對于他們而言，已經失去了原先以教育為自己事業的意義。自然導致教師職業幸福感的缺失。
4、教師職業的社會壓力逐漸增大，降低了教師職業幸福感
有人說，教師是“太陽底下最光輝的職業”，教師是“人類靈魂的工程師”，教師是：“蠟燭”等等。在傳統的文化價值體系中，社會和家長給予了教師職業諸多贊譽。隨著素質教育的實施和人們對教育的越來越重視，人們對教師提出了更高的要求和期待。于是，教師就不斷以為人師表，甘為人梯，誨人不倦等諸多準則去要求自己。在這種社會環境下，造成了教師的精神壓力遠遠大于社會其他職業。在另一方面，極個別教師的惡劣行徑，比如“范跑跑事件”“某某教師侵害女學生等等”，致使教師群體的聲譽被社會所質疑。人們對教師職業的角色期望過于理想化，導致一旦發現教師的行為與希冀的不相同，便會毫不掩飾的表達對教師的不滿和憤懣，甚至對教師進行無端的指責。在這種自身德性和社會總體的期望不相一致的情況下，教師的壓力在不斷變大，致使教師職業幸福感的不斷下降。
二、實現教師職業幸福感的策略
根據對教師職業幸福感缺失原因的分析，以及各方面因素之間呈現的復雜交錯的關系。在尋求提高教師職業幸福感的策略時，一定要對癥下藥，故此本文從以下方面進行探討。
1、社會上，要對教師職業的期望回歸理性長期以來，人們對教師職業的期望過于理想，以近乎“完人”的標準去要求教師群體，忽視了教師也是凡人，他們也有七情六欲，也會犯錯誤。教師首先是個人，才是教師。在全社會強調教師的奉獻精神和孜孜不倦的同時，也要把對教師的期望回歸理性，多關注教師的物質需求和精神需求?，F有教師的各方面難以滿足現實教育的需求，過高的期望既會導致教師群體的壓力增大進而影響教師的工作熱情的下降。人們在看待教師職業時要以理性的態度去看待，首先將教師看做一個普普通通的人，并不是一個完美的人，教師也可以犯錯，我們應該以寬大的胸懷去包容和諒解他們，另外也需要創造條件打破教師職業的種種束縛，來提升教師職業的幸福感。
2、從自身出發，主動提升自身的認知水平
隨著時代的變革和發展，知識經濟逐漸浮出水面，社會對人才培養的要求不斷提升，相應的對教師的要求也在逐步變高，另一方面，新的教育理念不斷提出和更新，原有的教育方法已經不適合時代的發展。因此，教師自身要與時俱進，不斷提升自身的認知水平和職業素養，調整自身的角色定位，強化服務意識，主動適應社會發展的需要。在明確自身定位之后，教師才會在實際教學活動之中慢慢體悟到自身的價值，進而享受到更高教師職業幸福感。
3、學校方面，實施人本化管理和建立完善的評價機制
學校應該實施人本化管理方式，充分尊重就教師個性和尊嚴，盡力去滿足教師作為一個個體的各種需要，不得違背教師的生活和成長規律，去硬性安排一些課題或者過度規劃教師地記教師任務。在學校范圍內要給教師建立一個和諧融洽的工作氛圍，進而營造出一種充分的幸福氛圍，另外需要注意引導和培養教師，使之形成一種樂觀積極的心態去面對教學過程中的諸多挑戰。教師的評價體系不能片面以學生的學業成績等量化標準作為單一評價指標，要建立完善的，多元化評價體制。例如，提高學生群體的評價能力，學生作為教師教學的主要對象，其評價的質量將會對多元評價制度的實施產生至關重要的影響。學校在評價過程中要不斷加強學生評價能力的培養，充分發揮學生評價的價值，并且不斷優化其他環節評價，不再將教師的評價標準建立在單一的教學成績這一單一量化標準。確保教師多元評價制度的實施。以公平公正科學的多元的評價體系，才能真正促進教師的發展，進而提高教師的職業幸福感。
參考文獻：
[1] 林 丹.教師職業幸福感缺失的背后[J].教育發展研究2007.6B
教師職業幸福感范文2
關鍵詞： 職業幸福感 對策 SWOT
幼兒教師的職業幸福感指教師通過得到幼兒的尊重、認可、熱愛，全面地體現其自身的價值和對教師工作的滿意程度。主要體現在工資及福利待遇水平、工作環境、自我對職業認同感、社會對職業認同感等方面，當身心得以愉悅，自身價值得以體現，教學成果得以認可時，則可大大地提升了自我職業幸福感。
我園是心理教育的特色園，要培養身心全面和諧發展的兒童，教師必須具有良好的心理狀態，真正體驗到職業的幸福，才能更快樂地開展工作。因此分析影響教師職業幸福的因素，研究提升教師職業幸福感的對策勢在必行。
一、SWOT分析，規劃發展，增添幸福動力
SWOT四個英文字母分別代表：優勢（Strength）、劣勢（Weakness）、機會（Opportunity）、威脅（Threat）。SWOT分析法對個體進行自我分析具有指導意義，通過這種方法，個體能夠客觀地進行自我認知，明確自己的發展方向，從而為自己的學習、工作和生活作出最佳的決策。
我園運用SWOT幫助教師對自己在教育教學、教育科研方面進行全面清晰的自我定位， 借助SWOT分析，幫助教師進行專業發展規劃，明確自己的發展方向，從而實現自我價值，增添職業幸福的動力。
首先，將我園教師進行教齡分層、骨干分層、特長分層，接著對不同分層的教師進行了分析，根據她們的自我發展分析和愿望，針對性制定了相應的專業發展指導措施，并扎實落實。
20年以下教師： 1.借助優秀案例，培養反思能力; 2.借助實踐場景，培養問題意識; 3.借助教研磨課，培養駕馭能力。
20年以上教師： 1.廣泛閱讀，增加積淀; 2.鼓勵探索，督促反思; 3.激發成就，感受幸福。
骨干教師：1.發揮個人特長，搭建發展平臺; 2.關注有效教學，增強科研能力; 3.及時梳理總結，彰顯研究成果。
特色教師： 1.點燃專業特長提升的熱情; 2.夯實專業知識技能的基石; 3.提供特長教學展示的機會。
教師的專業發展是一個漫長的過程，在這個過程中，教師的專業規劃是自我發展必不可少的動力之源，運用SWOT分析，可以幫助教師了解自我、分析自我、設計自我，較科學地、有針對地設定措施，更好地幫助教師走上專業發展之路，從而獲得幸福動力。
二、人性管理，愉悅身心，增強幸福體驗
教師作為創造與營造樂園的幼兒園教育管理者與實施者，首先應該具有積極向上的良好心態，用自己的心和情去創造和營造溫馨的樂園，因而教師陽光心態的培養，成為近幾年來幼兒園管理中的一項重要任務，也作為教師師德建設中的重要內容之一，本著“以情育人，以理服人，以誠待人”的人本管理理念，采用情境參與，營造寬松和諧的集體氛圍，體現自我價值，增強教師幸福的體驗。
師德教育重體驗： 為給教工精神以撫慰和放松，享受工作的愉悅，每學期設計內容豐富、形式多樣的體驗式活動，使得教師的專業思想得以錘煉、師德修養進一步提升。如，有關斯霞老師的一個個生動的小故事，傳遞著童心母愛的思想，讓教師感受著斯人斯事的力量，從優秀教師身上吸納到正能量，從而更加熱愛工作、用心對待工作。又如，帶領教師一起觀賞“教師必看的十大經典影片”，深刻地感受和體驗到關注個別特殊兒童，體會有愛心的教師對孩子們成長是多么的重要。每月一次的分享教育小故事，讓教師學會怎樣了解兒童、走近兒童，體驗愛的溫暖、教育的浪漫。為了讓每位教師做會工作、愛生活的小資女人，我們還多次進行了生活DIY，制作海鮮餅、學做牛軋糖，學習插花藝術、嘗試服飾搭配、學畫生活妝容，讓教師們學會享受生活、品味生活，充分體驗工作之余悠閑生活的愉悅。
游戲活動添生機：每周開展“快樂游戲之旅”活動，組織心育游戲、學做保健操、推薦一首歌曲、說個幽默笑話，舒緩神經、放松心情，營造快樂氛圍，學會快樂工作。多樣化游戲活動的組織，讓幼兒園充滿了歡聲笑語，教師們也常常期待著這一歡樂時光。
傾心交流換真情：我們注意在溝通上提高技巧，努力創設良好的人際關系，促進教師陽光心態的養成。每周有重點地與不同教師促膝談心，針對不同個性特點，采用不同的方法，尋求包容理解，達成對問題的共識，樂于接受建議，完善自我。采用說說你的委屈、教你一招的方式與個別有不良情緒的教師溝通，讓她們學會敞開心扉，解開心中疙瘩;學期結束時，給每位教師送上愛心卡片甜言蜜語中有鼓勵也有激勵，激發教師們內在積極性，獲得心理滿足。
關注細節暖人心：在管理中，善做有心人，從一日的細節和小事著眼，關心和體恤教師，讓她們真正感受家的溫暖。入園離園時，一個會心的微笑、一聲輕輕的問候;走廊里告示欄中不定期更換溫馨提示和友情提醒;教職工無論家中發生何事，要么短信問候，要么抽出時間看望解決;在制度的執行中，能有機將情感因素融入其中，從小事中凝聚人心，激發教師更加積極地工作。
三、文化引領，傳承發展，走向幸福之路
幼兒園文化是一所幼兒園行為規范總和和共同的價值觀念，它涉及到幼兒園整體的發展、內涵發展和長遠發展。用文化引領幼兒園的發展，讓園所更具生命力，讓教師擁有幸福感。
我們進一步盤點幼兒園發展歷史、過程，進一步找尋與拓展幼兒園文化的傳承點。開展多形式的解讀和對話活動，讓教職員工自覺理解文化、認同文化、歸屬文化，并真正內化為理念，外化為行為。如在主題沙龍活動中，讓教師們暢談“我園的文化內涵是什么？你如何理解？又是如何落實的”。 幼兒園文化的傳承與發展，提升了辦學品質，提高了社會認可度，也進一步增強了教師們的歸屬感。
在逸樂童心課程文化的建設中，充分留給教師自主發展的空間，讓幼兒園成為教師們的樂園。園本培訓設計主題系列式的活動，運用游戲互動坊、教學現場會、學科沙龍吧等方法，將小組與大組、交流與點評、觀摩與討論、講解與操作相結合，為每位教師提供展示、交流、分享的機會，在民主、平等的氛圍中，調動教師參培的主動性、積極性，在快樂反思、樹立自信、體驗成功的同時，促進教師專業能力的提高，共同到達幸福的彼岸。
總之，管理者要有寬廣的教育情懷和濃郁的教師情結，為教師的職業幸福鋪路搭橋，使教師的精神生活不斷得到豐富，心理需求不斷得到滿足，職業品位不斷得到提升，個體價值不斷得到體現，讓每一個教師都能盡情享受職業的幸福 。
（江蘇省南京市逸仙小學附屬幼兒園）
【參考文獻】
[1] 閆慧敏.教師的幸福感，北京教育科學出版社
[2]陳棟.關注師生生命成長構建和諧幸福校園，《視野（教師成長）》
教師職業幸福感范文3
〔關鍵詞〕積極心理健康教育；隨班就讀教師；幸福感回歸
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B
〔文章編號〕1671-2684（2012）20-0013-03
一、引言
教師職業幸福感指伴隨教師對職業、教育教學活動和從業收益的認識、評價而產生的以積極體驗為主導的較穩定的情感體驗。它是教師職業價值觀、工作動力、發展目標、情感體驗、社會關系、人格特征等內部因素與職業特性相互作用而形成的一種高級情感。隨班就讀教師在隨班就讀工作中，通過促進普通兒童與隨班就讀兒童的雙發展來實現自身職業理想而形成的以積極體驗為主導的較穩定的情感體驗，即隨班就讀教師的職業幸福感。隨班就讀教師承擔著教育和管理普通兒童、隨班就讀兒童的責任與使命，關注隨班就讀教師的職業幸福感是“人本管理”理念在特殊教育中的具體體現，是促進教師專業化發展、提高隨班就讀質量的動力。
目前，隨班就讀教師面臨著教學壓力大、專業化水平不高、支持系統不完善、付出得不到相應的回報、社會和家長的期望過高等問題，這些問題直接導致了隨班就讀質量不高，同時也嚴重影響著隨班就讀教師職業幸福感的獲得。
積極心理健康教育則為隨班就讀教師職業幸福感的獲得提供了新的視野與啟示。積極心理健康教育是根據教育對象的生理、心理發展特點，以人的向善性為價值取向，運用積極的內容、方法和手段，從正面發展和培養個體的積極心理品質，促進個體身心全面和諧發展的教育活動。積極心理健康教育主張一切從“積極”出發，其核心任務是培養積極心理品質，終極目標是塑造幸福人生，為幸福中國加油。因此，積極心理健康教育是一種“以人為本”的幸福教育，不僅以學生為本，以教師為本也包含其中，這對于轉變隨班就讀教師的教學理念與態度、提高教育質量、提升教師職業幸福感具有深遠的價值與意義。
二、隨班就讀教師職業幸福感影響因素研究
在積極心理學思潮的影響下，國內學者日益關注各層人群的幸福感問題，在創建幸福學校的理念下，教師的幸福感問題也取得了大量的研究結果。近年來，學者們開始關注教師主觀幸福感與影響因素之間的關系，其中應對方式、教學動機、社會支持與教學效能感都是影響教師幸福感的重要變量。隨班就讀教師的職業幸福感不僅與教師對隨班就讀兒童的接納態度、教學效能感、工作量認定與考評密切相關，同時也與教師自身的培訓情況、工作中所遇困難的解決狀況與教育支持需求的滿足等方面息息相關。
（一）對隨班就讀兒童接納方面
鐘經華等人采用自編《北京市普通中小學教師對特殊兒童及隨班就讀的態度調查》問卷，對隨機選取的北京市2個區縣300名普通中小學教師進行了調查，結果表明，多數教師認為隨班就讀并不是最適合教育特殊兒童的形式，但也不認為隨班就讀是教育特殊兒童的“差”辦法；愿意在班內接收特殊兒童的教師比例只有40%，比較不愿意和非常不愿意的教師有28.1%。彭霞光的研究也表明，特殊學校教師對殘疾兒童隨班就讀態度雖然總體上是積極的，但存在一定程度的不理解與偏見，甚至有拒絕和隔離傾向。得出同樣結論的還有韋小滿、劉春玲、祀昭安等人的研究，結論均表明，普通中小學教師對隨班就讀的態度是比較消極的。
（二）隨班就讀教師的效能感
教師的效能感可以直接反映教師對開展教學的自信程度。研究表明，能力強、高效能感的教師要比低效能感的教師能夠更有效地解決問題。咎飛、劉春玲等人的研究表明，教師群體普遍對開展融合教育有一定的效能感，但尚未達到較高的水平。普通學校教師在開展融合性課堂的教學、與他人合作以及行為管理方面表現出不同水平的效能感，相比特殊教育學校的教師，效能感水平較低。馬紅英 、于素紅等人的研究表明，隨班就讀教師在開展隨班就讀教育教學活動時，由于對特殊兒童的教育需求和學習特點不夠了解，在開展隨班就讀課堂教學、課外指導、課程調整、學生評價等方面存在困難，降低了效能感，影響了教師職業幸福感的獲得。
（三）工作量認定與考評
于素紅采用自編的《上海市隨班就讀學校問卷》，對上海市有隨班就讀學生的844所普通學校進行了調查，結果顯示，在工作量的認定方面，300所學校未把教師的隨班就讀工作納入其工作量，小學對隨班就讀教師工作量的認定情況好于初中、綜合學校。120所學校不進行考評，小學進行考評的學校比例較高，初中、綜合學校較低。在對初中隨班就讀輕度智力落后學生課程學習情況的調查研究中，同樣表明教師對隨班就讀輕度智力落后學生的個別輔導少，缺少有效的學習評價。
（四）隨班就讀教師的專業培訓
馬紅英、譚和平采用自編《隨班就讀教師現狀調查問卷》對上海市410名隨班就讀教師現狀進行調查，對教師專業培訓現狀的調查顯示，410名接受調查的隨讀教師中僅有151人接受過相關培訓，承擔隨班就讀教學工作的教師僅有36.8%的人報告其接受過特殊教育培訓。專業培訓不到位造成教師在教學實踐中感到困難，教學上的困難影響了他們對隨讀生的接納。隨班就讀教師缺乏專業培訓，缺乏提升自身職業幸福感的有力保障。
（五）隨班就讀教師的主要困難
教師職業幸福感范文4
教師心理健康可使學生受益，而若教師出現種種職業倦怠問題，受害最大的自然也是學生。教師的職業倦怠在職業活動中的表現主要有：
（1）在職業規劃意向方面，表現為疏于工作，無心投入，感覺工作付出了時間、經歷，但成績平平，對事業追求失去了信心，覺得教學生出成果難，教學效果不明顯，在工作上安于現狀，不思進取，得過且過。
(2)逐漸對學生失去愛心和耐心，并開始疏遠學生，備課不認真甚至不備課，教學活動缺乏創造性，并過多運用權力關系(主要是獎、懲的方式)來影響學生，而不是以動之以情、曉之以理的心理引導方式幫助學生。時常將教學過程中遇到的正常阻力擴大化、嚴重化，情緒反應過度。如將一個小小的課堂問題看成是嚴重的冒犯，處理方法簡單粗暴，甚至采用體罰等手段。或者有些教師在嘗試各種方法失敗后，對教學過程中出現的問題置之不理，聽之任之。
(3)在教學過程中遇到挫折時拒絕領導和其他人的幫助和建議，將他們的關心看作是一種侵犯，或者認為他們的建議和要求是不現實的或幼稚的。
(4)對學生和家長的期望降低，認為學生是“孺子不可教也”，家長也不懂得如何教育孩子和配合教師，從而放棄努力，不再關心學生的進步。
(5)對教學完全失去熱情，甚至開始厭惡、恐懼教育工作，試圖離開教育崗位，另覓職業。這種職業倦怠情緒常常會在教師之間得到互相的強化，從而影響整個學校的士氣。
1、職業因素
教師職業作為一種特殊的服務行業，其自身的一些特點決定了教師在工作中必然處于持續的高壓力狀況之中，從而極易導致教師產生倦怠心理。
首先，工作負擔過重，工作時間過長。
其次，教師角色沖突和角色模糊。
再次，教師職業的相對封閉性是導致職業倦怠的重要根源。
2、社會因素
首先，社會期望過高。
其次，工資待遇低，社會地位不高。從客觀上說，教師對社會進步的巨大作用決定了教師應當擁有較高的工資待遇和社會地位。然而，在我國，長期以來教育事業未受到應有的重視，教師的社會地位和工資待遇都偏低，與社會賦予教師職業的崇高使命并不相稱。近些年來，國家雖然出臺了一系列政策、法規，不斷提高教師的工資待遇和社會地位，但從總體上來看，與勞動性質和強度相當的其他行業相比，中小學教師的工資待遇依然偏低，同時中小學教師的社會地位也沒有從根本上得到提高。理想和現實的巨大反差大大挫傷了教師的工作熱情，產生職業倦怠自然是早晚的事。
3、學校因素
首先，人際關系緊張。
其次，不合理的評價機制。
再次，學生品行和學習問題。
4、教師個人因素
教師個體的認識偏差與個體的人格特征也是導致職業倦怠的因素如教師不現實的理想和期望、較低的自我價值與判斷、自信心降低、對自己的優缺點缺乏準確認識和客觀評價等都很容易產生職業倦??；而有的教師又希望通過自己的努力來提高教育質量、實現自己的價值，但當他們覺得自己對工作的投入與從工作中的所得不匹配時，就可能產生職業倦怠
首先，個體的人格特質。
其次，一些背景因素也是導致教師產生職業倦怠的原因。
(一)建立社會支持系統
首先，形成合理的社會期望。過高的社會期望是導致教師職業倦怠的重要原因。社會應當認識到學校在社會發展、個體發展中的作用是都有限的，而教師也是一個實實在在的人，他的能力是有限的。因此，要逐步引導社會對教師職業角色形成合理的定位，以減輕教師的職業壓力。
其次，提高教師的工資待遇和社會地位。國家一方面應不斷增加教育投入，不斷提高教師的收入水平；一方面要加大宣傳力度，引導全社會關注教師行業，形成尊師重教的社會風氣，不斷提高教師的社會地位。這樣才能讓教師從工作中體會到自身的價值，才能增強工作的吸引力。
再次，提高教師教育包括職前教育和在職培訓的質量。提高是教師素質是緩解職業倦怠的有效措施。在教師教育中，不僅要注重專業知識和教育理論知識的提高，還要引導教師樹立堅定的職業信念；不僅要提高教師的智力品質，還要加強教師的非智力品質的教育；要提高教師承受挫折的能力，教給教師應對壓力的有效策略以及人際交往技巧，從而避免因壓力無法及時緩解而出現職業倦怠。
(二)創設良好的學校組織環境
首先，改善學校管理方式。
其次，改革教師及教學管理體制。
此外，學校還應為教師的專業發展創造條件，滿足教師自我價值提升的需要。比如，制定一定的獎勵措施，鼓勵教師不斷拓展專業知識和提高理論素養；建立“傳幫帶”的教師培養機制，為新教師的迅速成長提供保障；每隔三到五年給予教師脫產或不脫產進修的機會；與兄弟學校建立多項交流關系或者邀請專家學者來校講學等等。這不僅可以滿足教師自我成長的需要，而且不斷接觸新知識、新理論有助于增強教師工作的動力，預防倦怠感的產生。
（三）個人素養和思想道德方面加以修煉
緩解職業倦怠，不僅要依靠社會、學校的支持，教師個人的努力也是至關重要的。
1、正確對待壓力，及時調整認知心態。
2、放松情緒，減輕心理壓力感。
3、磨練意志，增強個人抗壓性。
4、學會交往，增強社會適應能力。成功的教師往往是樂于和學生及他人交往的，尤其是善于與學生打交道的教師，教師應從心理期待中真正做學生的良師益友。
5、積極進取，努力提高自身素質。
四、學會享受教師的職業幸福
教師職業幸福感范文5
[關鍵詞]專業發展；職業幸福感；心理健康教育
一、心理健康教育教師職業幸福感的意義
（一）定義
國內學者對教師職業幸福感的定義研究集中在以下幾個方面：第一，認為職業幸福感是一種生存能力。檀傳寶教授認為，幸福是一種有關幸福實現的主體條件或能力，是一種在教育工作中體驗自身教育工作狀態及工作意義的能力；陳艷華也把教師職業幸福感看作是一種能力，是一種當教師在職業中實現理想，體驗到和諧平衡的職業人生時，體會和感受到從中產生的愉快和滿足情感的能力。第二，認為職業幸福感是一種主觀體驗。肖杰認為，教師職業幸福感就是教師工作滿足了自身標準進而從中獲得持久的快樂體驗；束從敏把教師職業幸福感看成教師在教育工作中因職業理想滿足、潛力得到發揮而產生的持續愉悅的內在體驗。綜上所述，心理健康教育教師職業幸福感是在進行學校心理健康教育過程中，一種能滿足教育需求、實現職業理想、發揮工作潛能的能力以及在教育工作過程中持續快樂的體驗。
（二）意義
研究表明，職業幸福感是教師教育工作開展乃至專業發展的重要影響因素之一。教師的職業幸福感降低嚴重影響其工作自信心和積極性，更談不上主動規劃、發展和提升專業素養及專業技能。心理健康教育教師的職業幸福感受到其專業發展狀況的影響，同時又制約著專業發展。
二、心理健康教育教師的專業發展現狀
教師專業發展是指教師在教育過程中，通過持續的各類專業培訓，提升專業素養，形成專業道德，改善專業技能。這是成為一個成熟和優秀的教育工作者所必須經歷的歷練過程，它也是社會環境與心理健康教育教師個人發展需要的體現。
（一）社會環境的需求
1999年到2010年，教育部頒布了一系列關于指導開展心理健康教育的政策和意見，這些文件中都涉及到心理健康教育教師的專業發展。國家和社會對心理健康教育的需求以及對心理健康教育教師專業發展的要求從這些政策文件中可見一斑。1999年，教育部的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》一文中，可以看到教育系統提出的一系列建設心理健康教育隊伍的師資與條件的要求。要求中提到：“積極開展提升心理健康教育教師專業能力的各類培訓。”“心理健康教育教師的專業培訓應被納入師資培訓計劃。”同時，也對從事心理健康教育教師提出要求：“從事心理健康教育的教師應該具備進行心理健康教育所需要的專業知識和能力，還應獲得相應的師資認可證書。沒有相應的能力和專業知識的教師，不能安排做心理咨詢或心理輔導工作，沒有人員資格匹配的心理健康教育教師的學校也不能開展心理健康教育。”2002年，教育部在新形勢下又頒布了《中小學心理健康教育指導綱要》，綱要中確切指出“提高心理健康教育工作隊伍能力的重要指標就是提高師資隊伍建設”，甚至明確提出中小學心理健教育工作者的編制職稱評定都可以納入學校范疇和其他專業一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也從側面反映了心理健康教育教師專業發展的重要性。2010年，教育部又頒布了組織中小學心理健康教育骨干教師參加國培計劃的相關通知。這是為了繼續提升心理健康教育工作者的專業發展，加強中小學心理健康教育教師師資隊伍建設，推動我國中小學心理健康教育工作長效、有序地進行，教育部啟動的針對中小學心理健康教育教師的國培計劃。該計劃是一項針對提升心理健康教育教師專業能力的培訓計劃，國家投入力度大，培訓持續時間長，培訓內容多元化。通過培訓，幫助參與者更新教育理念，優化知識體系，使教學能力得到了極大提升。國家這一項計劃的啟動與執行，更加說明了對心理健康教育教師專業發展的重視。
（二）個人發展的需要
從工作層面來看，心理健康教育教師專業發展是心理健康教育工作專業化的保障。心理健康教育工作專業性強，在學校尤其是中小學從事心理健康教育工作，并不是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，而是對個體的認知、情緒和行為等的調節與矯正工作，這就意味著心理健康教育教師不僅需要具備專業的理論知識，還要有豐富的實踐能力。因此，要開展好學校心理健康教育工作，對心理健康教育教師專業發展的關注與投入是一個必須且持久的需要。從個人需求層面來看，美國心理學家馬斯洛將人的需要分為了五種層次。這些需要是個體行為的內在動力，它們按照逐級滿足的順序出現。其中，自我實現是五種層次中最后出現的需要，它是指將個人的能力最大程度地發揮出來的過程，從而實現自我的理想與抱負。這個過程本身就是一個漫長而艱巨的路途，在自我實現追逐的過程中，個體能獲得滿足感與幸福感。心理健康教育教師專業發展是一種自我實現的過程。在這個過程中，心理健康教育教師將自我的專業知識、能力、情感、態度價值觀等逐步提升，專業綜合素養向高標準靠近。因此，心理健康教育教師專業發展是自我實現的主要途徑。
（三）心理健康教師的專業發展現狀
我國心理健康教育已開展數年，隨著國家經濟的上升，對學校心理健康教育的關注也越來越多，對心理健康教育教師的專業發展也越來越重視。但仍有不足之處，主要體現在以下幾個方面：
1.心理健康教育專業地位尷尬，專業人才不足
在中小學，心理健康教育雖然已提倡了多年，但和其他如語數外等學習主課相比，仍是年輕的一門學科。家長、學校和老師并沒有從根本上認識到其重要性，重視程度不夠，從而導致許多中小學將心理健康教育課程視作形式主義和本本主義。任課老師未必是專業心理學或教育學背景畢業，上課的內容只是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，照本宣科。因此，即便建立了心理輔導室，購買了專業器材、量表，也形同虛設。有的學校在主課課程時間緊張的情況下，甚至占用心理健康教育課程的時間。在大學，心理健康教育更多的只是一門傳授心理健康知識的課程，而忽略了它的調節和矯正認知、情緒和行為的功能。
2.心理健康教育教師專業知識缺乏，系統理論不健全
在學校，專職的心理健康教育教師有不少是半路出家，他們的專業知識不夠系統，對于基本理論的掌握片面。具體表現為：第一，基礎理論知識掌握不夠全面和深入，也沒有建立系統化的理論結構，只對于某些知識有一定的了解；第二，缺少獲得前沿的理論知識和技能的學習的途徑；第三，對技能掌握的重視程度高于理論學習，技能的提升有助于辨別異常行為，執行矯正方案，而理論的缺乏卻會影響矯正方案的制定，進而影響矯正結果。
三、職業幸福感與心理健康教育教師專業發展的關系
（一）心理健康教師專業發展是提升職業幸福感的最佳途徑
邵寶祥在其對教師專業發展的研究課題中，將教師專業發展按照入職年限分為了四個階段：階段一，入職期（0-2年）。教師剛入職，面對全新的環境，主要任務是將理論知識與實踐環境相結合，形成自我的教學風格，開拓自我的教學領域，這個適應階段大概需要兩年的時間。階段二，成長期（3-8年）。教師已能熟練地掌握各種教學技能，豐富的教育經驗，深刻的工作體會，這些都促使教師在教育教學的工作上日趨成熟。階段三，瓶頸期。入職8年以后，大部分教師已經成為業務熟手，適應了教育教學的需要，對各類課堂和學生也能輕松駕馭。但這個階段，教師開始出現高原反應，教育能力和教育理念發展緩慢。這個階段的教師大都在35歲以后，由于家庭和事業的雙重需要，導致部分教師在知識結構、教育觀念、教學技能等方面受高原反應的影響，停滯不前。如果教師抓住機會，突破自我，就能打破瓶頸，實現專業的再次發展。階段四，成熟期。突破瓶頸的教師歷經知識技能的重新組合，成熟的教學風格和突出的教學特色使他們成為學校的專業發展的技術骨干。針對教師專業發展的四階段，心理健康教育教師作為學校教師的一類也同樣具有著四個階段的發展特征。他們的職業幸福感在這四個階段中也有獨特的表現。階段一，入職期。此階段的主要任務是適應，從一個稚嫩的畢業生向成熟的教育工作者轉變的過渡期。剛入職的心理健康教育教師需要適應環境的變換，在努力提升自我教育經驗和教學能力的過程中，面對經驗的缺乏、心理輔導技能生疏以及在理論與實踐結合過程中因沖突帶來的困惑，常常感到氣餒，這些都會滋生負面情緒，不利于職業幸福感的獲得。這時，需要新教師樹立信心、鼓足勇氣、克服困難，虛心向有經驗的教師請教，順利度過適應期。階段二，成長期。這一階段心理健康教育教師的教學技能與教學經驗有了很大的進步，心理輔導技能成熟，心理理論體系在實踐教學中逐步完善，并能和生活中的事件聯系起來，對于心理活動課程設計得心應手，已經在專業發展中找到自己的位置，這時職業幸福感體驗很高，專業發展的主動性也強。階段三，瓶頸期。心理健康教育教師在該階段教育教學理念與技能和前一階段相比發展緩慢，甚至有停滯不前的情況。導致這種情況的原因主要有：專業邊緣化導致沒有專業的職稱評定；不健全的專業培訓體系；缺乏專業團隊的推動。因此，這一階段的職業幸福感又開始下降。階段四，成熟期。由于堅持繼續學習的觀念，順利度過瓶頸階段，此時的心理健康教育教師已經完全形成自我的教學風格，找準心理輔導擅長的領域和方向，并有選擇地進行深造，理論和技術再次重新整合，成為學校的專業骨干。此階段，教師的職業幸福感又呈上升趨勢，達到一定高度并持續平穩。
（二）職業幸福感是推動心理健康教育教師專業發展的核心動力
教師的職業幸福感是一種在進行教育工作過程中持續快樂的體驗，這種體驗能促使教師提升工作熱情、激發專業情感，自覺完善專業技能，提高專業素養。對于心理健康教育教師而言，教育工作的內容包括基本的心理健康知識的傳授以及心理輔導，這些工作有的在教室里完成，有的卻在心理咨詢室里完成。心理健康教育教師的專業素養包括各種心理理論的基礎知識以及相應的個體輔導和團體輔導技能、心理活動課設計方案、心理測量技術等。研究表明，教師缺乏職業幸福感會給教育工作帶來消極的影響。主要表現為：出現職業倦怠感，產生消極的自我效能感，降低專業發展的自主性。因此，心理健康教育教師職業幸福感的獲得是促進專業發展的核心動力，較高的職業幸福感將推進教師專業發展的主動性和成就感。
四、提升心理健康教育教師職業幸福感的途徑
（一）降低心理健康教師專業發展的外在壓力，保障職業幸福感
心理健康教育教師的專業發展受到外在環境變革壓力的影響。我國的學校心理健康教育雖然已經提倡和開展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了學校和社會各界的認可，但仍舊在不少學校存在著角色定位模糊和專業職稱評定不對口等現象，導致心理健康教育教師在專業發展方面缺失明確定位，把自己與管理者、德育教師或者教輔人員混淆，影響心理健康教育的效果，喪失教師專業發展的動力，降低其職業幸福感。有些中小學將心理健康教育教師職稱的評定納入專業教師系列，評定條件參照語數外等主科任課教師的評定標準，而由于地方教育政策的具體要求，專職的心理健康教師在學校里未必都是有課上的，會導致專業職稱評定時出現“高要求，低匹配”的現象，也會大大降低教師的職業幸福感。因此，管理部門如果能關注心理健康教育教師幸福的需要，制定相應的措施改善外在環境帶來的壓力，就能大力保障教師的職業幸福感。
（二）提供全方位教師專業發展渠道，提升職業幸福感
教育管理層需要為心理健康教育教師創設全方位的專業發展渠道，除了官方選派一些教師出去參加各類集中的專業培訓、學習以外，還可以鼓勵心理健康專業教師“走出去”，自己尋找各類培訓和學習的機會，如一些專業技能提升的短期培訓班或是學習某類咨詢技巧的課程等。同時，在學校內部也需要形成新教師與經驗豐富的老教師之間資源共享、相互學習的氛圍。新教師將新的教育技術、教學設備的使用方法共享給老教師，而老教師則可以將教學經驗分享給新教師，帶動他們快速成長，在課堂教學和個體心理輔導等業務能力方面盡快成長為能獨當一面的教師。
（三）制定清晰職業目標，明確角色職責，體驗職業幸福感
我國中小學工作的心理健康教育教師常常面臨著身兼多職的局面，他們除了是心理健康教育教師以外，還肩負著其他學科的教育工作或者行政工作，甚至有的學校就是將其他學科的主講教師安排來做兼職的心理健康教育教師。這樣情況容易引起下列問題：第一，心理健康教育教師在專業發展的道路上產生迷惑和困擾；第二，身兼數職帶來的繁瑣的日常工作，使心理健康教育教師疲于應付了事，沒有多余的精力制定和實施專業發展的計劃，時間一長，工作變成負擔，任務變成壓力，難以從教育工作中獲得成就與樂趣，職業幸福感變低。因此，明確心理健康教育教師的本質工作，制定清晰的職業目標，樹立正確的職業理念，明確角色職責，才能從職業體驗到幸福感。
（四）關注自身情緒，增強職業幸福感
心理健康教育教師在從事本職工作的過程中，往往習慣于幫助他人關注處理情緒，卻容易忽視自身的情緒健康問題。心理健康教育教師在專業發展中遇到的挫折與困難帶來的焦慮引起的壓力直接影響著教師的情緒狀態，也影響職業幸福感的獲得。在這些焦慮源中，有的是無法改變的困境，有的需要時間和經驗的累積才能有所變化。因此，心理健康教師需要時刻關注和內省自身的情緒狀態，對于出現的負面情緒要及時處理和調節。所謂“醫者不能自醫”，如果出現自身調節不了的情緒問題，也屬正常，可以尋求同行的幫助。因此，心理健康教育教師關注自身的情緒狀態，保持情緒的健康，是增強職業幸福感的保障。
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教師職業幸福感范文6
關鍵詞：人本管理 學校 教師 職業幸福感
心理學認為，幸福是人的某種需要得到滿足所產生的愉悅狀態。而最持久的幸福是工作和事業的成功所帶來的職業幸福。教師職業幸福則是指教師在教育教學工作中，通過自身價值的實現而獲得的精神滿足與快樂體驗。由于教師在學校教育教學中的重要地位，教師的職業幸福直接決定其工作狀態，決定其育人的質量，決定著學校的可持續發展。
然而，隨著社會轉型和教育環境的變化，社會對教師的要求越來越高，繁重的工作壓力使許多教師產生職業倦怠，對待自己的工作只是無奈地迫于生存，幾乎感受不到職業幸福。試想，一個沒有職業幸福感的教師怎么可能培養出幸福的學生？如何提升教師的職業幸福感？作為學校必須實施人本管理，即堅持以人為本，以教師為本，用人文關懷管理教師，關注教師的需求和發展，充分調動教師工作的積極性、主動性和創造性，努力提升教師職業幸福感。
一、創造和諧工作環境，讓教師體驗職業幸福
人對工作環境會產生一定的心理狀態，而心理狀態決定著工作狀態，并會直接影響到一個人的職業幸福感。學校是教師工作、生活的重要場所，一個良好的學習、工作環境，能夠增強教師對學校的歸屬感和自豪感。因此，學校管理者尤其是校長應高度關注教師的生存狀態，為教師創造一個寬松、民主、和諧的工作環境，給教師帶去家的溫暖，使教師因為和諧而幸福。
寬松和諧的人際關系是影響教師職業幸福感的重要因素。良好的人際關系，會使人感到心情舒暢，精神煥發。學校管理者要放下架子，主動接近教師，想方設法幫助他們解決好工作、生活中的實際困難，認真傾聽他們的意見，解除他們的后顧之憂，以一顆寬容的心對待教師偶爾的錯誤，建立良好的領導和教師的關系。如老師生日，寄去一份生日賀卡；教師生病，送去問候；教師家中有事，送去關懷；子女升學，前去祝賀；教師工作有了成績，讓他們聽到掌聲；而當他們工作中有了過失時又能被理解和寬容……這些都會讓老師倍感幸福。
民主平等的氛圍有利于消除教師職業倦怠，激發教師創造潛能。一個凡事講民主平等、講程序的學校，她的幸福氛圍一定是比較濃的。因此，學校要加強民主治校，注重溝通交流，充分發揮民主集中制，領導一視同仁，平等對待每一位教師，不厚此薄彼，蹲下身子，聆聽教師真實的心聲、有益的建議。
二、滿足教師合理需要，讓教師找到職業幸福
根據心理學家馬斯洛的需要層次理論，人在滿足需要的時候就會有快樂幸福體驗。也就是說，人的幸福感就是對自己需要的滿意度。實行以人為本的人本管理，要不斷滿足教師的合理需求，只有教師的需求盡可能滿足了，他們潛在的積極性和創造性才會盡可能發揮出來。
對工作的認可和人格尊重，是教師最基本的精神需要，也是教師工作成就感的重要來源。實施以人為本的管理，就必須滿足教師被尊重、認可的需要。大部分教師都很在意別人對其工作的認可，教師的教育教學只有被學校、學生、家長和社會認可，教師才會感到幸福。如果能得到領導的賞識，就意味著自己工作的成功，哪怕是領導一個信任的微笑，一次肯定的點頭，一個激勵的眼神，一句鼓勵的話語，常常會讓老師煥發更大的激情，進發更強的活力，心中洋溢著職業的幸福。
參與管理、參與決策是人精神方面的一種高層次需要。教師是學校的主人，學校要滿足教師主人翁的情感需要。讓教師通過各種方式和渠道參與學校的管理，重視教代會，實行校務公開制度，召開各種類型的教師座談會，將治校的藍圖轉化為教師的共同愿景，增強管理的透明度與可信度，增強認同感，使學校與教師形成一個整體，激發教師主人翁意識和工作責任感，體驗職業的幸福。
三、實施科學評價機制，讓教師收獲職業幸福
以人為本的學校管理，離不開科學的教師評價機制。人們總存在這樣一種心理：不患貧而患不均。因此，教師評價機制必須堅持公正、公平、公開的原則。傳統的學校評價教師標準往往只是教師的顯性工作量、出勤、考試成績等，忽略了教師對學生的教育、心理疏導，教學行為等隱性工作。在這樣的評價機制下，大多數教師抑制了工作的熱情、積極性和創造性。以人為本的教師評價制度應是有利于發揮教師主動性和創造性的多元的發展性評價體系，充分發揮評價的導向、激勵、反思等作用，促進教師發展，提升教師職業幸福感。如教師的評優晉職要嚴格按照上級有關文件執行，操作過程要全面公開，按照考核的高低層層推薦選拔上報，并在全校公示。
人是需要激勵的。學校管理者應在科學化教師評價機制的基礎上實施激勵機制。激勵主要指物質激勵和精神激勵。目前，教師在實施績效工資后，經濟狀況在很多學校都得到改善，學校給教師發放福利和津補貼是行不通的。根據馬斯洛需求層次理論，人在物質上的需求得到滿足后，較高層次精神方面的需求就會起主要的推動和激勵作用。學校在保障“按勞分配，績效優先”的原則下，從精神上對教師予以激勵，給教師創造榮譽的目標，如優秀教師、教學能手、教壇新秀、學校名師等。教師獲得了職業榮譽，感受到了成功的喜悅，并收獲了職業幸福。
四、促進教師專業發展，讓教師享受職業幸福
“人是靠精神站立的，又是靠業務行走的?！币粋€教不好書的教師在學校里無論如何是不會幸福的。教師的專業發展和教師的職業幸福是相輔相成的，當教師的職業幸福感強的時候，就會促進個人的專業成長；如果教師的專業化水平較高，又可以促進自身的職業幸福感。人本管理的最終目的就是促進人的全面發展。作為學校管理者，要著眼于教師的專業發展，搭建教師成長平臺，增強職業自信，讓教師在成長中享受幸福。
