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孔雀東南飛教案范文1
如果說課堂是師生共享的一段生命時光，那么寬容和機智則是催開生命之花的陽光雨露；如果說課堂教學是師生共同彈奏的一支生命短曲，那么寬容和機智就是奏響這支曲子的靈巧之手?；叵胛业恼n堂歷程，我不由得發出這樣的感嘆。
“美女”與“英雄”
在上杜甫的詩《詠懷古跡（其三）》這節課時，我在課前準備了周詳的教案。因為杜甫這首詩歌詠的對象是王昭君，所以我又特別精心設計了導入語，準備以中國古代四大美女來導入課文。進入教室前，我的心情特別好，心想這節課課堂氣氛一定很好。但課堂上出乎意料的情形還是發生了。
上課了，我笑著說：“上課前，我想先向大家請教一個你們最感興趣的問題?！边€沒等我說完，學生馬上插嘴：“老師，什么問題？是那什么嗎？”我用手勢示意他們安靜，然后說：“先請李同學站起來?！薄袄蠋?，別這么神秘吧?！?/p>
“李同學，請問中國古代四大美女分別是哪幾個人？”
旁邊的同學馬上出聲：“不是吧，這么簡單?！?/p>
可李同學抓耳撓腮，想了半天，也想不出來，又把企求的眼光投向左右。旁邊同學閉嘴不言，眼看著要鬧笑話，這位同學冒出了一句：“老師，我只崇拜英雄，不愛美人！”
全班同學本來為他著急，現在都哄堂大笑起來。我也跟著笑了笑，等學生情緒平靜一下時，我說：“每個時代都需要英雄，人們都崇拜英雄，英雄就是我們學習的榜樣。你說說，你崇拜哪些英雄？”
李同學馬上回答：“劉翔在男子110米欄決賽中以平世界紀錄的12秒91獲得金牌，他創造了中國乃至亞洲的歷史，成為第一個獲得奧運田徑短跑項目冠軍的黃種人。姚明，作為一個中國人，能夠在籃球運動的殿堂中獲得一席之地，是中國人的驕傲。他有全面的技術、不屈的斗志、無私的精神，難道不是英雄嗎？他們都是我崇拜的英雄?！?/p>
李同學臉上顯露著自信和堅毅，這與之前緊張和慌亂全然不同。我既覺得詫異，又很快地明白過來，于是帶頭為他鼓掌，同學們也馬上為他鼓掌喝彩。 掌聲漸漸平息，我微笑著說：“同學們尤其是男同學崇拜像劉翔、姚明這樣的大英雄，欣賞他們敢于拼搏的勇氣和精神，這是積極向上的表現，老師是非常贊成的。相信李同學這番話也是發自肺腑的，他也一定會以心目中的英雄為榜樣，努力學習，頑強拼搏，永不氣餒。但不僅男人可以成為英雄，女人也可以成為英雄。
比如王昭君，在中國古代四大美女中，她是唯一一位民族英雄，她為了漢朝和匈奴的和平，甘愿去國離鄉，遠嫁匈奴，這種奉獻犧牲精神難道不值得我們敬佩嗎？她難道不是真正的巾幗英雄嗎？今天我們就一起學習杜甫的詩《詠懷古跡（其三）》，經由杜甫的詩來與英雄進行心靈的交流溝通?！?/p>
經過這番英雄與美女之爭，學生興致高漲，課堂氣氛頓時又活躍起來。學生很快進入了課堂情境，這節課學習效果好得出奇。
課后細想，如果我當時只按自己的設計思路上課，必然會粗暴地打斷這位學生的精彩回答，這樣不僅了解不到這位同學的聰明、機智，還會傷害到他的自尊心。幸而我能因勢利導，既穩定了課堂教學秩序，把學生的思路拉回到正軌，又引導學生發現了同學的優點，還對學生進行了人生價值觀教育。通過這一次，我深深地體會到：作為教師，在教學中，只有擁有機智，再加上欣賞和包容，才能創造出自由、和諧的心理環境，讓學生的情感和思維的翅膀無拘無束地翱翔，讓課堂變得精彩。
“水鴛鴦” 與“野鴛鴦”
孔雀東南飛教案范文2
一、預設細節，綻放課堂教學的美麗
語文教學不僅是學生體驗情感和增長知識的過程，更是一種人文性和藝術性的享受?！缎抡n程標準》指出：教學是不斷生成的。在課程活動中，師生互動，生生互動，在生命的相互碰撞中不斷生成新的教學資源、教學內容、教學程序，乃至新的教學目標。正如布盧姆所說“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”因此，課堂不能再是教案劇的演繹舞臺，而是珍視孩子們變化的學習需要，精心預設課堂教學的每一個細節是課堂生成精彩綻放美麗的彈性調控過程。高明的預設總是在課堂中結合學生的表現，靈活選擇，彈性安排，動態修改。我們關注生成精彩并非擯棄細節預設。教師的細節預設越周密，考慮越詳盡，教學才能更具有針對性，才會為課堂生成精彩提供更寬闊的舞臺，因此，我們在教學中不妨認真預設好課堂中可能的每一個細節，這樣就可以在教學中胸有成竹，綻放課堂教學的美麗。
二、抓取細節，綻放課堂教學的美麗
課堂教學往往是千變萬化的，這多得于突發性的生成。生成好像是教學過程的節外生枝，但節外生枝或許會開出艷麗的花朵。生成是一種無法預約的美麗，是預設靈活機變的調整。如袁蓉老師在教《林黛玉進賈府》（節選）時，設計了這樣一個問題：“同為女性，同為很美的女性，王熙鳳與林黛玉的美有無差異？”有學生說，林是一種少女的美，王是一種的美;有學生說，林是一種內斂的美，王是一種張揚的美……這之間，忽然有同學交頭接耳：文中似乎沒有寫林黛玉的衣著打扮，她會穿怎樣的衣服呢？這是袁老師沒想到的，于是她讓大家想象一下林黛玉當時會穿什么樣的衣服。有學生說，林黛玉第一次到外婆家，應該是精心打扮過的;有學生說，林黛玉很自尊、心細，不會在給人第一印象的衣著上隨意的;有學生說，林黛玉是一個孤高獨立、不合流俗的女子，她的衣飾應是淡而不俗、清雅高麗的。忽然有學生發問：“文章為什么對王熙鳳的著裝描寫細致，而對林黛玉的著裝一字不提呢？”課堂又掀起了。大家認為，王熙鳳身份特殊，出場時就要引人格外關注，所以艷麗華貴的衣著非常奪目，既符合其身份，也符合其性格;林黛玉略去衣著打扮的描寫，更顯示她靈秀的精神氣質。
這堂課，袁老師本來預設的教學細節之一是“透過王熙鳳和林黛玉肖像美，深入人物內心世界，特別是發現林黛玉不同凡俗的氣質美”，不料中途出現“意外”，“想象一下她當時會穿什么樣的服裝”看似順著學生的發言游離了教學的細節預設，實則從另一個更有趣味的角度深入剖析了人物內心世界，使教學向縱深方向發展，而這一切都是不曾“預約”的精彩。
三、優化細節，綻放課堂教學的美麗
在新課程教學理念下，我們的課堂教學要以學生為本，這就要求我們教師更應該注重細節的預設。而這里所說的細節預設，應是一種開放式的多元的細節預設。鉆研教材、了解學生、設計教法是細節預設，教師學習教育理論、參與教學研討也是細節預設……在課堂教學中，我們的細節預設必須做到心中有人，我們需要淡化狹隘的格式化的備課，優化課堂中的每個細節，使自己在實施中能對不同學生的不同反應應付自如;不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主客觀因素，使教案更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結合的細節優化中追求課堂教學的精彩。
四、預踐統一，綻放課堂教學的美麗
語文學習過程的開放性、思維的多向性、結論的豐富性決定了語文課堂可以達到生成的多樣性，而一定的預設必不可少，預設與生成，似乎是矛盾對立的，但預設可以轉化為生成;預設是為了生成，為了創新，為了學生的發展。然而，生成也決不是隨意的，生成是偶然中的必然，預設不能被生成無情放逐，生成也不能因失卻引導而放任自流。
有位教師在執教《孔雀東南飛》時，按照文本和他的預設，劉、焦悲劇以雙雙殉情而終。但有的學生提出疑問：他們為什么非要選擇死呢？于是全班對這個“另類”問題探討起來。他讓大家為劉、焦設計“出路”，有的說他們可以告焦母破壞婚姻，有的說二人可以私奔呀，司馬相如、卓文君不是私奔了嗎，有的說干脆聽從母、兄安排，各自結婚不也很好嗎……老師把他們說法一一提煉，歸類為板書：①狀告，②私奔，③屈就……然后進行對話：
師：劉、焦狀告焦母，那時有《婚姻法》、《婦女權益保護法》嗎？
生（笑）：沒有。
師：那時沒有這些法律，但有另外一些“國法”和“禮教”，而它們都是維護封建家長制的，劉、焦想告也告不贏呀！
生：那他們就私奔吧。
師：他們私奔雖然可以暫時逃離劉、焦家庭小“火坑”，但別人如果知道他們有違母命兄意而私奔會怎樣看待他們呢，他們會不會陷入為社會所不容的大“火坑”呢？
生：有可能，那簡直是一定的。
師：如果讓他們分別再娶再嫁，這就不符合他們的性格和對愛情的忠貞，人物形象就不美了，就失去了魅力！
經過一番點撥、疏導，預設與生成的“死”“生”之爭得以順利解決：焦、劉只有殉情，才彰顯他們愛情的始終不渝，才有力地批判封建家長制害人的罪惡。
孔雀東南飛教案范文3
1.新課程改革理念下的教學模式并非否定傳統。
對于新課程改革中的語文課課堂教學模式，雖很難明確，更不能套上一個固定的模式而稱之為“新課改的語文教學模式”來推廣，但無論采取哪種教學方法或模式，都具有以下特征：第一，在教學目標的設置上，應該體現知識、技能、情感與態度的并重；既要重視預設目標，又要重視可能出現的非預設性目標。第二，在教學內容上，不僅包含學科學習內容，而且注意引入現實生活中的真實問題。第三，在教學的方法上，注意多種方法在日常教學乃至一堂課中的結合使用。第四，在教學的呈現上，注意利用問題情境和現代教育技術，以吸引學生注意，引發學生思考。第五，在教學的順序上，遵循“先學后講”的次序，即先由學生自主或合作性學習、探究，教師再進行點撥。第六，在教學的組織上，盡可能多地利用師生、生生互動，加強合作與交流。第七，在教學評價上，采取多元、發展、綜合性的評價標準，以學生的生成、發展、問題解決能力、自主性等高水平的學習結果作為評價依據。新課程改革的語文教學與傳統教學并非截然不同，教師也不必用否定傳統的“全新”目光看新課程改革的教學。長期的教學實踐中積累出的許多寶貴經驗，如我們已經嫻熟掌握的啟發式、點撥式、討論式、激疑式等仍然可以在新課程改革中發揚光大。更如魏書生重視培養學生自學能力的“六步教學法”，錢夢龍“自習式”“教讀式”“練習式”“復讀式”的“四式教學法”，這些教學理論和教學方法以學生為主體，以教師為主導，著眼于學生語文素養的整體提高，為當前實施的新課程改革提供了豐富的理論基礎和實踐經驗。
那么，語文教學應該改革的是什么？答案是明確的，即改革過去那種無法適應當今學生需求的“一言堂”“滿堂灌”的教學方式。我們應轉變“滿堂灌”“教師問學生答”的簡單模式，倡導自主、合作、探究的學習方式，變教師“獨霸”講臺的傳統模式為師生互動式學習，“為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑”。
2.面對新課程改革，語文教師必須和語文課程同步發展。
當前，面對語文新課程、新教材的實施，要想真正增強課堂教學效果，沒有必要的觀念更新，課程改革是難以實現的。因此，語文教師必須適應時代要求，更新觀念，和課文課程同步發展。當今的學生，即使生活在農村，也不同于上世紀八九十年代的學生，知識面大大拓寬，世界觀、人生觀、價值觀也不一樣。如以筆者所教班級為例，在開始講解魯迅先生的《紀念劉和珍君》時，學生對劉和珍的死就很漠然，因為他們都生活在和平的年代里，又沐浴改革的春風，是家中的小皇帝與小公主，沒受過苦，不懂得今天的生活是先輩用鮮血換來的。因此語文教師在實施課堂教學時，不能僅僅滿足于將書本上的有限知識傳授給學生，而要根據學生身心發展規律、年齡特點來認真研究，探討課堂教學的方式、方法，要積極地從以往的“填鴨式”教育中轉變過來，要從學生全面發展的目標出發來組織和實施自己的課堂教學。在傳授語言文學知識的同時，要貫穿歷史知識、文學精粹、愛國主義、時代風云等對學生進行思想道德教育。只有這樣，才能引起學生的興趣，去積極地探索語言文化知識。
同時，語文教師還要改變對學生的傳統看法，遵循教育活動的規律，充分注意學生的“差異性”、“潛在性”，努力提高學生學習的“主動性”。課改要求新時代的教師應該能教各種類型的學生，并使他們各自的特長都充分得到發揮。農村高中大部分學生的數學和英語較差，因此，學習語文特別是選修語文的較多，要想引導好學生，語文教師就需要充分利用各種條件，終身學習，拓寬知識視野，也只有這樣才會“與時俱進”，適應課程改革帶來種種新問題的挑戰。
3.吃透教材，再度開發。
在傳統教學中，教師的任務是搞好教學，把握教材、用好教材、教好教材，也就是說，教師只是既定課程內容的傳遞者，教材教案的復述者。新課程要求的是用教材而不是教教材，根據新課程的理念，語文課教材和教學參考所承載的知識只是課堂教學中具有導引價值的資源，重要的是，教師和學生要去開發和利用這些資源。語文課學習的知識在課內，考查的在課外。要通過教材的學習，提高學生聽說讀寫的能力。所以，語文教師除了要教給學生知識，更要注重培養學生的思維能力，培養學生運用知識的能力。
因此，語文教師除了用好教材，自己也要開發各種各樣的課程資源，包括圖片資料、歷史文獻、網絡資源和其他學科資源等，還應該引導學生走出課堂，走向生活、走向社會，開展社會實踐和研究性學習，培養學生理論聯系實際，關注分析解決實際問題及運用知識的能力。師生在資源開發和利用的過程中，分析和建構并生成新知識。
孔雀東南飛教案范文4
【關鍵詞】語文 教學意境 特征 創設
【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）18-0082-02
教學意境是教育學過程中屬于師生主觀范圍的意與屬于教學客觀范疇的境兩者結合的一種最佳教學藝術境界。意指的是教師、學生在教學藝術、教學美的創造過程所表露出來思想、情感，其特征是情與理的有機統一：境指的是教學藝術所反映的審美情景和藝術氛圍，其特征是形與神的有機統一。教學過程中，情與理、形與神深刻地概括了教學藝術創造的內容。
教學意境應具有以下特征：
（一）抒情性。清代學者方東樹認為：“能寫真景物真感情者，謂之有境界?！蓖鯂S也說：“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界?！爆F代美學家宗白華寫道：“意境是情與景（意象）的結晶品……在一個藝術表現里情和景交融互滲，因而發掘出最深的情，一層比一層更深的情，同時也透入了最深的景，一層比一層更晶瑩的景；景中全是情，情具象而為景，因而涌現了一個獨特的宇宙，嶄新的意象，為人類增加了豐富的想象，替世界開辟了新境，正如惲南田所說皆靈想之所獨辟，總非人間所有！這是我的所謂意境。”綜上所說，抒情是意境的一個顯著特征，教學意境概莫能處。
（二）情景性。教學意境也必須借景言情，寓情于景，做到情景交融。教學離開情景性則難以形成意境。例如，有位教師講授《孔雀東南飛》時，由于他本人深受父母包辦婚姻之苦，在課堂教學時，真情流露，悲切切，淚漣漣，而學生卻無動于衷，有的學生甚至報之以嘲笑。該教師失敗的原因是因為他與學生所處時代背景不同，即教師離開學生的“景”來抒情所致。反之，有景而無情，即使形似，也無意境可言。如還有教師教《孔乙已》身著破爛的長衫，一邊走進課堂，一邊說：“我就是孔乙已”引得學生哄堂大笑。像這種生硬外加的毫無情感的“景”絕無意境可言。教學意境中的“景”需在情中，情中含景，情又需在景中，才可以景傳神。
（三）虛靈性。周止庵認為：“初學詞求空，空則靈氣往來?！膘`氣往來是物象呈現著靈魂生命的時候，也是意境形成的關鍵。教學意境也與其他藝術意境一樣講究言外有意、情外有韻、景外有景、象外有象、境外有境、以少總多、以實求虛的“虛靈”藝術，追求那種“虛靈”的“空間感型”的“妙境”?！疤撿`性”是教學意境的特征之一。虛靈性與其他特征互相配合，相得益彰，從而使教學藝術有虛有實，有疏有密，有急有緩，有起有伏，多彩多姿，妙趣橫生，呈現出和諧的美感。
（四）審美性。審美性是教學意境的一個重要特征。教學意境的審美特征是由于抒情性、情景性和虛靈性特征衍生出來。教學意境的情感不是一般的喜怒哀樂，而是一種經過提純和升華后的特殊情感――審美情感。教學意境自始至終都有審美情感滲透其中，推動了師生對創造教學美的情感追求；教學意境的情景性和虛靈性經師生的審美經驗、審美感受和審美情感的激勵和感染，達到審美融合，成為一種盡善盡美的藝術整體，所以說教學意境也有審美性特征。
教學意境的審美特征，容易激起師生對美的不懈追求，誠如高爾基所說：“人們愛聽悅耳而有旋律的聲音，愛看鮮明的色彩，愛把自已的環境改變得比原來的更好、更美?！碑敶嗌倌陮W生也愛上優秀教師創造的那種引人入勝的具有審美性的教學意境的課。教學意境的審美性，能使學生在賞心悅目中自覺地接受教學美感的熏陶感染，獲得知識，鍛煉能力，發展智力，實現精神的愉悅、道德的啟迪、心靈的凈化、情感的激勵、個性的陶冶、思想的升華，使學生終生難忘。教學意境的巧妙創設，對于提高教學效益，培養學生全面素質，具有十分重要的現實意義和審美價值。在教學過程中，教師為了創造那具有藝術魅力的引人入勝的教學意境，至少可以從以下這幾個方面嘗試：
（一）教師要認真進行感情積累。
在教學意境的創設過程中，情起了極其重要的作用。王國維說：“娛樂愁怨，皆張于意，而處于身，然后弛思，深得其情?！苯虒W意境中的情，不是局限于一般的喜怒哀樂的人之常情，而是一種擺脫理性束縛的忘我的情感活動。通過這種活動，教師心靈處于一種擺脫了理性控制的自由狀態。教學意境創設過程中，為什么情感必須從理性走向下意識通道？或者說為什么要排除理性而回復到下意識？因為教學藝術意境是心境、物境和現象三者的交互作用，它本身就是一個過程，一種狀態，是不可分割、不可解析的，而一旦引入理性，運用判斷和推理，就意味著分解和割裂，它就不是一種過程和狀態。但這種過程和狀態，通過體驗、感受卻是可以把握的，而體驗、感受在潛意識層中有多種心智機能的共同參與。教師惟有讓心靈處于無所束縛的狀態下，才能獲得對教學意境的感受和體驗，才能創設出那種引人入勝只可意會難以言傳的教學意境。教師忘我之情來源于對人民教育事業的執著追求，來源于一種崇高的使命感，來源于對學生純潔、真誠的愛。
（二）教師要不斷凈化自己的精神境界。
教師作為教學藝術實踐者，必須使自己具有崇高的精神境界。教師要創造那空靈的獨具神韻的教學意境，就必須不斷凈化自己的精神境界，做到精神淡泊、閑和嚴靜、超凡脫俗。教師惟有不斷凈化自己的精神境界，才能升華到崇高的精神境界中去。綜觀那些善于創造教學意境的優秀教師，他們無不注重塑造自己的高闊襟懷，吐納山川精英，品察巨瀾滄海，洞穿人情世故，統觀經典史籍，努力驅逐卑污心緒，刻意摒棄世俗情結，認真升華自己的精神境界。所以他們創造的教學意境往往達到了一種“思與境偕”“自然高妙”的化境，從這化境中學生可以感悟到教師那種淡泊、閑和、嚴靜和超凡脫俗的崇高的精神境界，令學生對教師肅然起敬。
（三）教師要刻意保持良好的教學心境。
良好的教學心境是創設教學意境的基本的心理條件。“萬物靜中得”。教師惟有在積極的良好的教學心境下進行教學，才能創設出充滿生機活力的具有引人入勝藝術魅力的意境。教學過程對師生雙方來說是一個復雜的心理活動過程，教師和學生本身就是一個個復雜而又單一的整體。教師創設教學意境，就如同母體孕育胚胎、種子即將萌芽一樣，一開始就是從一個特定的有機整體的心理結構出發。教師的這種心理流、心理場是教師在長期的教育教學實踐中，有意識或無意識地積累、醞釀而自然產生并逐漸完善的。積極的良好的教學心境，就是教育師全身心沉浸到這種有機完整的心理活動的時空出現的。誠如有的教師所說的，當一進入教室走上講壇后，就仿佛進了另一個世界，眼里只有學生，心中只有教案，手中只教法，似乎從大腦到口舌，以致到手的粉筆尖，教有一股綿綿不絕之“氣”，把教學形式、內容、方法、手做、手段、語言、節奏、機智自然而然地融在一起，教學縱橫捭闔、得心應手、左右逢源、游刃有余。這是一股勃勃的生氣，一股近于神妙的“靈氣”。這股靈氣就是教師心靈深處那股有本源、有支脈、有方向的“知、情、意、行”等心理要素有機交融、渾然一體、自然行進的的“心理流”。就是這股靈氣，使教學意境成為一個渾然天成的整體。綜觀從多優秀教師創造的教學意境，便發現都是在良好的積極的教學心境下匠心獨運的渾然天成的整體。
（四）教師要善于溝通并融合自己與學生之間的審美經驗。
教學意境是一種模糊教學藝術，在教學意境的創設過程中，意境從潛在階段――規定形態向最后完成形轉化的關鍵，在于必須實現教師與學生之間的審美經驗的溝通與融合。教師要有效地溝通和融合自己與學生之間的審美經驗，就必須善于創設高度凝練的物化形態的教學意境。惟有高度凝練的教學意境，才能在有限的表現范圍內，以高度集中、簡練、生動的形象，容納深遠的意蘊，造成“言有盡而意無窮”的空靈境界，以吸引學生憑借自己的審美經驗去領悟去品味，從而獲得教學意境所特有的“韻外之致，味外之旨”。
參考文獻：
孔雀東南飛教案范文5
【關 鍵 詞】文本缺席 文本回歸 “一千個哈姆雷特” 一個“哈姆雷特”
【正 文】
都說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，新課程標準也大力提倡學生創造性的閱讀和個性化的體驗，要求閱讀教學讓學生讀出自我。但是實踐中，我們往往從這個極端走到另一個極端。為了讀出自我，我們拋棄了文本；為了讀出個性，我們允許學生歪解。一千個讀者是讀出了“一千個哈姆雷特”。但那不是“哈姆雷特”，那是“唐吉訶德”，是“賈寶玉”。所以仔細思量這句話，其實，“一千個讀者”應該是只有一個“哈姆雷特”，就是建立在文本基礎之上的那個“哈姆雷特”。
就此，我結合自己的教學實踐，粗淺地談一談這“一千個讀者”和一個“哈姆雷特”的事情，說說自己對閱讀教學中的文本缺席和文本回歸問題的看法。
一、文本缺席的現狀及其影響
新課程改革的春風撲面而來。雖然我們要等到下半年才真正使用新教材，但“教材未到，風先起” ，早將大家的大腦清洗了一遍。理念的更新和教育技術的改善給沉寂了許久（忍受著“唇槍”、“舌箭” ）的語文閱讀教學園地帶來了“亂花漸欲迷人眼”的景象，借句時髦的話：課堂有了生命。然而：
（1）文本在課堂中慢慢“逃逸”，被紛擾的現代媒體“多情”地取代。從定義上說，計算機輔助教學本身只是一個“輔助”的身份，然而它往往由于其美麗的外表“越俎代庖”。視頻、音頻等諸多多媒體素材的確可以讓課堂生動很多，可以很好地調動學生學習的積極性。但教《阿Q正傳》時，考慮課文太長，學生還未進入課文的閱讀，就直接讓學生觀看電影《阿Q正傳》，然后直接開始教學，比如探討人物形象、小說主題等?？上攵粌H學生找不到文字所在的課文位置，而且根本就是將被電影導演、編劇“第二次創作”的《阿Q正傳》當作魯迅的作品來讀。這怎么說是解讀魯迅的作品，最多也只是“第三次創作”。
這種情況很多，如用黃梅戲選段代替《長亭送別》文本，用電影《茶館》代替文本《茶館》。究其原因，除了文本本身原因之外，主要是考慮學生的閱讀時間和閱讀興趣因素。在電腦游戲和視頻影像的環境中長大的一代，他們對寫在紙上的文字，特別是很長的文字幾乎都是在沒有東西可以消遣的時候才去閱讀的，再加上現在沉重的課業負擔。所以，我們在教學中為了適應學生的這種情況，常常將課文原作者的文本用更能引起學生興趣的“再創作”的“文本”來代替。雖然這也是閱讀，但是它讓學生遠離了經典，沒有了坐冷板凳的耐心，而只求感官的刺激，喪失對文本形象的大膽想象。
（2）文本在沒有讀懂得情況下，被無限制地拓展，導致“文本缺席”。李鎮西先生在《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》中說：如果把創造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創造”而無“閱讀”了。說的真的非常好。由于對 “尊重學生的個性”、“開展自主、探究、合作的學習”、“提倡學生個性化閱讀” 和“提倡學生知識生成”等新課程理念的誤解，我們在教學中往往由于自己的多走一步讓“真理”變成了“謬誤”。比如在一個學生基礎較差的班級教《竇娥冤》一課中，有教師匆匆處理了一下課文，就在課堂后半部分加了一個辯論“當你在受冤枉時是否會忍”，還煞費苦心將學生分成兩半，調換位置。課堂是很熱鬧，但是這個問題與課文到底有多少關系，與本課的教學目標到底有多少關系，不得而知。學生對竇娥的冤屈，也就是對古代勞動婦女的悲慘命運都沒有讀懂，就去討論這樣一個問題，不是嘩眾取寵嗎？諸如這種為了追求課堂的熱鬧，追求師生更多時間的互動，充分展現學生的主置，而粗讀一下文本甚至稍帶一下文本的情況是經常存在。
另外，我們也可以看到經常有老師為了追求課堂熱鬧，將課文肢解，斷章取義，只對課文的某個片斷進行全面的探究，由課文到課外，神乎其神，到最后根本就不是語文課了。比如將《道士塔》上成世界文物保護課，將《神奇的極光》上成極光欣賞或其物理的解說課。適當的滲透是有必要的，但是不顧課本的存在顯然是對語文的“背叛”。這樣的“背叛”是想告訴學生語文的“無所不包”，還是想告訴學生其實老師知道的很多？ “無所不包” 恐怕就是“什么都不是” 吧？語文之大大得無邊?。?/p>
“遠離文本”的代價就是拋棄“語文”自己。
（3）沒有作者出場的文本解讀同樣也是文本的“缺席”。文本是讀懂了，但忽視文本背后的作者，課堂不是“學生”、“老師”、“作者”三者的對話，而是建立了文本再創作之后的學生（可能更多的是自己平時生活的體驗）和老師（可能只是教參的解讀）的對話。
教《師說》，我們可以對“老師”的定義進行新解，可以讓學生暢談自己喜歡的老師形象，但我們不能逃避韓愈的認識和他所處的時代特點。如果讓學生用《逃學威龍》的師生關系來審視韓愈那個時代的師生關系，甚至是我們現在的師生關系，那簡直就是對《師說》的“屠殺”。
對文本進行“新解”是一次創造性的閱讀，賦予文本學生更多的個性化色彩是語文教學的魅力，但是“知人論世”的閱讀精神還是語文教學中永遠不可拋棄的科學精神。將《荷塘月色》中的情感說成是朱自清婚外戀的苦悶，《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因說成是劉蘭芝的“不孕癥”，都是對這種精神的離棄。試想經常浸染在這種新解的課堂中的學生，他還有什么經典不可以“新解”？將《望廬山瀑布》改成《望爐中烤鴨》雖然原因很多，但課堂教學中的這種“新解”恐怕也是一個因素。
二、文本回歸的教學實踐和思考
在熱鬧、生動的課堂中，文本在經常性的缺席。那如何讓文本回歸課堂，重構文本在閱讀教學中的重要意義呢？
首先，要充分發揮教師對學生閱讀的指導。在新課程理念指導下的有些課堂，教師為了體現對學生的鼓勵，經常會采取“不作為”的方式對待學生的回答。不管學生回答是否貼切，是否針對提出的文本問題，總是一句話“好的”或者“很好”。這樣的處理使得課堂在學生心目中的位置很低，文本的閱讀興趣大大降低，反而起不到鼓勵學生的作用，更不能談學生對文本有什么深入的探討。同時，教師對學生的指導不能及時地起到效果，等一會再講，針對性就不強了。因此，教師在對待學生的回答上必須落到點子上，該引導就得引導，指出不足，只有這樣學生才能引起重視。
另外，教師的指導還應體現在對學生文本閱讀興趣的引導。文本比起一般的媒體毋庸置疑它是顯得無趣得多（一般情況下，特別是現在如Flash、視頻、音頻等這么發達），如果我們在教學中像傳達任務一樣將文本閱讀的指令傳給學生，他們肯定只會是被動地接受。如果教師自己就對文本懷有極高熱情，然后在努力創設情景的同時，用自己的熱情去感染學生，這樣就能大大提高他們學習文本的興趣。比如我們可以經常將學生鑒賞文本的優秀作文推薦發表，經常讓閱讀豐富的同學給大家介紹經驗，這樣不僅能形成良好的氛圍，也會促使部分學生對閱讀有一種向往之情。再比如上古文《六國論》，原本很枯燥的內容我們可以給予一定的時代背景介紹或者用教師自身的朗誦激起學生的學習熱情。再比如，如果我們在課堂當中經常讓學生針對文本提出一些爭議性較強的問題，帶著這些富有探究意識的問題，學生通過自主學習、合作學習就會大大調動學生的學習興趣。
“師傅領進門，學成靠自己”，這個“領”就是“領”方法，“領”興趣，“領”習慣。沒有對文本閱讀的興趣根本不用談閱讀的創造性！
其次，創建學案，讓學生在課前帶著任務自主學習課文。從實踐來看，語文教學在很多時候會沒有作業。其實布置適量的課后作業是我們語文老師應盡的義務，也是本學科應有的權利。但是，我們經常要么認為布置了學生也不會做，不布置作業也給其它學科讓路；要么為了趕進度一天布置很多東西，讓學生做不完作業，最終導致學生反感?？梢哉f這些都是對學生語文學習的不負責任。利用學案，讓學生課前充分預習課文，了解文章大體情況，不僅僅能充分落實對課文的理解，提高課堂教學的信息量和效果，從本質上講，也是一種引導學生走向“自主學習”的好的方式！
另外，通過學案我們還可以了解學生閱讀中的問題，為課堂中的教師的科學引導提供依據，提高教學的針對性。
當然，我們所編制的學案不是教案的翻版，更不是將所有要解決的問題一股腦兒地塞給學生，增加他們的課業負擔；而是為了讓學生學會自學，學會主動閱讀課文，主動探究課文中的一些問題。學案問題設計應呈梯度分布，難度根據學生水平分出層次，好學生完成多數題，一般學生解決基本問題。并且對學案上的問題，要有適當的講解，能及時針對出現的問題進行指導；讓學案真正為教學服務，而不是拖教學的后腿，束縛教學。
第三，要改變教師的備課方式，不照搬教參或隨便下載資源，要全方位地了解課文，挖掘課文，充分做好課前預設。重視文本教學，我們應在精心研究文本思路的前提之下確定教學的思路。由于各種原因，我們有時可能對課文自己都沒有什么獨特的理解就匆匆看了一下教師用書，然后匆忙去上課。這種沒有對課本的深入理解的教學也必然會給學生帶來不良的影響，挖不深的教材是不是太簡單了呢，學生對教材還有多少興趣？在此基礎上的任何討論都只是建立在一知半解的狀態之下，任何拓展都可能是漫無邊際的天馬行空式的延伸。在沒有文本引導下的學習只能降低學習的效率，浪費學生的寶貴時間。所以教師在授課之前對涉及到的任何資料都要有所了解，有用的要充分利用，沒有用的當作知識儲備，以備上課預設外的不時之需。
另外，我們還要認真備課后作業。現在有些老師為了趕時髦，課后作業布置什么研究性學習，而其實該校學生可能根本沒有這個條件，有些根本和課文沒有多少聯系了。這種脫離實際，脫離文本基礎的作業根本和語文教學的“得法課內，得益課外”的宗旨是相違背的。作業不僅要切合學生實際，更重要的是建立在文本閱讀的基礎之上，不能是上課一套，上課一套，風馬牛不相及，那只能增加學生負擔，降低文本學習的效率。
最后，帶領學生，構建老師、學生和作者的對話。閱讀文本讀出學生自己的體會當然是件好事，但我們不是簡單地滿足于此，我們要教會學生“知人論世”，掌握閱讀文本的過程，學會閱讀文本，學會尊重作者、尊重文化。同時還不能把作者的觀點硬塞給學生，要讓他們在教學中自然生成。
比如在《病梅館記》教學中，可以先讓學生搜集梅花的相關知識文句，在讀懂文章的基礎上，讓學生根據自己的理解談談本文的主旨，然后再出示龔自珍的的思想和時代特點，知人論世，由主觀性閱讀轉入實證性閱讀，從而和作者進行對話，加深對本文時代意義的理解。同時對于較難的文章，則可以讓學深課前通過網絡、圖書館等資源，充分了解文章的寫作背景，從而能夠順利地解讀課文，做好和作者交流的準備。
比如《巴爾扎克葬詞》，文章屬于翻譯文章，雨果和巴爾扎克的友誼以及巴爾扎克在法國人心目中的位置，學生在課前肯定不甚了解，這就會阻礙學生對文章情感的理解，特別是文章的某些句子的理解。為此，我們可以先讓學生搜集相關材料，然后再進行閱讀。
“一千個讀者”應該只有一個“哈姆雷特”，正如李鎮西老師在《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》中所說的那樣，他只能是“哈姆雷特”，他不可能是阿Q，也不可能是冉·阿讓。閱讀不能遠離文本，遠離作者，只有忠實于文本，以文本和文本作者的具體情況為基礎的創造性閱讀和個性化體驗才是真正的閱讀?；貧w文本，與作者對話，與文本對話，閱讀的光輝才會更加燦爛！
【參考文獻】
1、李鎮西：《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》