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廉頗藺相如列傳原文范文1
“名+之+形”中“之”的結構功能大致有三種：定語后置的標志、充當助詞“的”、取消句子獨立性。具體的判斷，要看它在句中所處的位置以及和前后詞語的關系。
作定語后置的標志
這種情況的前提條件是“名+之+形”結構在介詞或動詞（不包括心理動詞）后，作為它們的賓語。此時“之”后面的形容詞作定語，后置修飾前面的名詞，為的是突出事物的某種屬性。如：
安能以身之察察，受物之汶汶者乎？ （《屈原列傳》）
譯： 怎么能夠用自己潔凈的身子去蒙受渾濁的臟物的玷污呢？
解說： “身之察察”“物之汶汶”分別與介詞“以”和動詞“受”構成介賓關系和動賓關系，“察察”和“汶汶”作為定語分別修飾“身”和“物”。
又如：
譯： 現在憑借強大的秦國，先把十五座城割讓給趙國
解說： “秦之強”與前面的介詞“以”構成介賓關系，“強”作為定語修飾“秦”，突出秦國強大的實力。
將“秦之強”翻譯成“秦國的強大”在語法上也說得通，強調的是“強大”。但結合原文語境：“且秦強而趙弱，大王遣一介之使至趙，趙立奉璧來。今以秦之強而先割十五都予趙，趙豈敢留璧而得罪于大王乎？”“強大的秦國”是一個整體的概念，與趙國形成國與國之間的對應關系。藺相如正是從兩個國家之間的角度來提“以十五城來交換和氏璧”的要求，并要秦國先作出表率，所以翻譯為“強大的秦國”更合適些。
課本中類似的句子還有：
①蚓無爪牙之利，筋骨之強 （《勸學》）
②凌萬頃之茫然 （《赤壁賦》）
③居廟堂之高，則憂其民；處江湖之遠，則憂其君 （《岳陽樓記》）
④茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣 （《六國論》）
作結構助詞“的”
當“名+之+形”結構處于動詞（不包括心理動詞）和介詞之后，“之”還可能是作結構助詞“的”。這一情況下，“之”后面的形容詞不再修飾前面的名詞，而是直接活用為名詞。此時，在句子中與前面的動詞構成動賓關系的，或與介詞構成介賓關系的，是“之”后面的形容詞。如：
人君當神器之重，居域中之大 （《諫太宗十思疏》）
譯： 國君掌握國家的重要職權，占據天地間至高無上的地位
解說： 表面上看，“神器之重”放在動詞“當”后面，構成動賓關系，與前文定語后置的情況相同，但是句子中實際上和“當”構成動賓關系的是“重”而非“神器”，“重”活用為名詞，表示“重要職權”，而非形容詞“重重的”，“之”就成了結構助詞“的”，“神器之重”不是“重重的神器（國家）”，而是“神器（國家）的重要職權”?！坝蛑兄蟆蓖?。
課本中類似的句子還有：
①老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼 （《齊桓晉文之事》）
②臺隍枕夷夏之交，賓主盡東南之美 （《滕王閣序》）
③今殺相如，終不能得璧也，而絕秦趙之歡 （《廉頗藺相如列傳》）
廉頗藺相如列傳原文范文2
2、原文選段：
臣誠恐見欺于王而負趙，故令人持璧歸，間至趙矣。且秦強而趙弱，大王遣一介之使至趙，趙立奉璧來。今以秦之強而先割十五都予趙，趙豈敢留璧而得罪于大王乎？臣知欺大王之罪當誅，臣請就湯鑊，唯大王與群臣孰計議之。
3、釋義：
我實在是害怕被大王欺騙而對不起趙王，所以派人帶著寶璧回去，已從小路回到趙國了。況且秦國強大趙國弱小，大王派遣一位使臣到趙國，趙國立即就會把璧送來。
廉頗藺相如列傳原文范文3
古文是中華文明的結晶，是每一個炎黃子孫繼承和發揚傳統古代文明的重要手段，因此學好古文中學生有義不容辭的責任。高中語文課本中，文言文占很大的比重，可由于時代的變遷和歲月的更迭，學生對閱讀文言文有一定的難度，有些學生對文言文習題更是無從下手，對這個知識是個盲點。文言文閱讀不懂，詩歌鑒賞也差，古文化知識底蘊也就相對不深厚，作文中就不能引用古文，文筆達不到精彩，思想性就不能本文由收集整理更高一層?？梢姡盼拈喿x可不是一件小事，不可小覷。本人偏愛文言文，在教學中，每次講到文言文單元，我都覺得很有“講頭”。通過幾年的經驗積累，我覺得學生應從以下幾個方面學習文言文，打開閱讀文言文這扇大門，最終能從審美的角度欣賞文言文，提升自己的文學修養。
一、要多讀
俗話說“書讀百遍，其意自見”。文言文不像現代文，現代文在日常生活中每天都用到，而文言文卻很少用到，至多是能涉及到很多從古文中提取出來的成語，這就限制了我們對文言文的語感能力。面對文言文首先不要懼怕，要正視它，接近它，戰勝它。學生要做的最重要的就是讀，多讀課本中的文言文篇目，并且在讀熟的基礎上加快語速，盡自己最大的能力讀出聲，讀得多了，自然就有了語感，就能做到正確地斷句，那么學生對于其中的意思就能理解了。我的一個學生因為生病請了兩個月假，功課落下很多，痊愈后文言文單元又剛好學完，于是我就讓學生先讀，不厭其煩地快速地讀，然后有問題再問。讀到最后他基本可以把每篇文章背會，并且文章的內容幾乎全部都理解了，他的古文閱讀水平也在不經意間提高了，只有文中的幾個重點字詞略有不懂，我再針對這些詞語給學生進行重點講解。所以在教學中，我讓學生做的最多的就是讀，而且學生反饋回來的效果確實不錯。
二、要多積累
第一，要積累句式和重要的實詞虛詞。文言文的知識點其實很明確，句式有判斷句、省略句、被動句、定語后置句、賓語前置句、狀語后置句等，詞語中有一詞多義，古今異義詞，詞類活用，固定搭配等等，把這些掌握了，就從整體上形成了文言文的知識框架，把握住了文言文的考察方向。當然想要把文言文的考點熟記于心，最重要的就是多積累，積累句子，積累詞語。要把課本中出現的句式類型一一掌握。判斷句很簡單是基礎，如《廉頗藺相如列傳》中的“廉頗者，趙之良將也”，“和氏璧，天下所共傳寶也”等，這些以……者，……也，和……也為標志的句子是典型的判斷句。省略句有省略主語、賓語、介詞、代詞等，省略介詞以省略“于”字居多。被動句有《廉頗藺相如列》中“君幸于大王”，《過秦論》中“為天下笑”，《鴻門宴》中的“若
屬皆且為所虜”等用于、為、為所表示被動的，還有通過句意表示被動如《蘇武傳》中的“虞常生得”等。定語后置句如《勸學》中的“蚓無爪牙之力，筋骨之強”，《蘇武傳》中的“求人可使報秦者”，這是課本中典型的例句?！稁熣f》中的“句讀之不知，惑之不解”，《張衡傳》中的“未之有也”，《鴻門宴》中的“大王來何操”，“沛公安在”，和《蜀道難》中的“嗟爾遠道之人胡為呼來哉”這些是典型的賓語前置句?！稄埡鈧鳌分械?ldquo;驗之以事”和“尤至思于天文陰陽歷算”這是典型的狀語后置句，高中階段的狀語后置句，基本都是以“以”和“于”引導的短語作狀語。學生要把這些例句熟練的掌握，當做數學公式一樣，見到句子往進一套即可。學習文言文其實就像學一門外語，有些字意我們現代漢語中是沒有的，這就要求學生要多記。學生要掌握120個實詞和18個虛詞的意思，在這個基礎上記憶古今異義詞，詞類活用，固定搭配等。
第二，要多積累成語。成語中很多字的意思和古文中的一樣，比如“一暴十寒”中的“暴”與《勸學》中“雖有槁暴不復挺者”中的“暴”都是曬的意思，“前倨后恭”中的“倨”與《蘇武傳》中的“禮節甚倨”中的“倨”都是傲慢的意思，像這樣的很多學生要學會積累。另外很多成語都是出自古文的故事中，學生在記憶成語時也要多積累故事，這能拓寬古文化知識體系，形成良好的文學修養。
三、要學以致用
廉頗藺相如列傳原文范文4
照理說，初中與高中同屬中學階段，語文教學的思想、方法、路子自然是相通的，初中的教改成果拿到高中來用應該順理成章。但事實卻并非如此。有些教改經驗在初中很適合，到了高中卻行不大通，有些方法在初中的語文課上很有效，到了高中的語文課上卻顯得笨拙甚至滑稽。癥結何在？我想，高中階段的語文教學是在初中語文教學基礎上的延伸和提高，自然有不同于初中語文教學的規律和個性，也許這正是高中語文教改步履維艱的原因所在。
當然，制約高中語文教學改革的因素很多，在此，我想從三個方面談談高中語文教學的局限和今后的教改趨向。
一、更新觀念，研究現代化的高中語文教育思想
改革是社會發展的共同話題。改革的首要任務便是解放思想、更新觀念，高中的語文教學改革也不例外。就思想觀念來講，高中階段的語文教學有著明顯的局限。張家璇先生在他的文章中批評了“唯本”“唯考”“唯法”三種觀念（《語文教學觀念轉變之我見》1995年第6期《中學語文教學參考》），其他專家和學者也多次批評過語文教學觀念特別是高中語文教學觀念的陳舊和落后。概括起來大致有以下幾種：（1）就語文論語文的封閉主義。這種觀念將語文教學與社會生活隔離開來，局限于“小語文教育”天地，唯我獨尊，視野狹窄。（2）“目標在于取得功名”的“利祿主義”（葉圣陶先生語）。這種觀念將語文教學的目標局限于高考，升學成了高中語文教育的唯一目的，整個的教學過程都圍繞著應試作文章，與其他學科一起自覺不自覺地強化了高中教育目的的單一性。（3）脫離實際、照本宣科的形式主義。教學方法單調，缺少變化；教學過程固定，模式統一；教學內容僵死，缺乏時代活水；課堂氣氛沉悶，缺乏青春活力；脫離學生實際，忽視能力培養；學生的學習積極主動性不足，參與意識差。（4）知識傳授與能力培養的機械主義。由知識到能力是一個漸進的過渡過程，自有其規律和方法，但在高中的語文教學中對此常常有機械的理解和機械的運作，要么是經院式的繁瑣考證和注釋的廣泛羅列，要么是詩人式的拍賣激情以感動觀眾，要么是自動流水線式的重復訓練和題海戰術等等。這種種形式所表現出來的共同特點是機械地理解了高中語文教學的科學性和復雜性。
二、教學中學生思維的發展
發散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創造性思維的主要形式。語文課堂教學中有著發散思維訓練的廣闊天地，無論是閱讀教學，還是寫作教學，或者是語文知識的教學都可以進行發散思維的訓練。比如教學小說《項鏈》，為了讓學生體會小說結尾安排的巧妙，可以讓學生續寫結尾，教學《七根火柴》可以讓學生想象無名戰士要對盧進勇說的話，而教學《祝福》可以讓學生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于發散思維的訓練。記敘文的審題，供料議論文觀點的提煉，都是訓練發散思維的極好機會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎知識的教學同樣可以進行發散思維的訓練。比如比喻的運用，教師就大可不必大講它的定義、作用及其運用的注意點，只要確定適當的話語環境讓學生自由組成比喻，然后教師稍加點撥就可以了。寧鴻彬老師讓全班同學用“無邊無垠”造句，要求每個人的角度不一樣，于漪老師教學《晉祠》導入新課時讓學生每人說一處祖國的名勝，培養學生發散思維能力的效果是非常理想的。遺憾的是我們許多教師無論什么情況都強調唯一性，都喜歡從一個已有的定論出發，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，失去了培養學生發散思維能力的好機會，扼殺了學生創造性思維的才能。
求異處：讓學生的思維和現成“結論”對抗
廉頗藺相如列傳原文范文5
郭錫良等主編，北京出版社一九八一年九月第一版的《古代漢語》對“或異二者之為”的“或”字注解也為：“副詞，或許”。
筆者曾不止一次懷疑對“或”字注解的準確性，于是查閱商務印書館的《現代漢語詞典》和延邊教育出版社的《現代漢語辭海》。
《詞典》和《辭?！穼Α盎颉弊钟兴姆N注解。其中一種作連詞“或者”解，如“或多或少”。一種作代詞，用于書面語，作“某人、有人、有的人”解，如“或告之曰”。另外兩種作副詞，一個表示選擇或不肯定；一種用于書面語，作程度副詞，作“稍稍”解，如“不可或緩”。
筆者通過對原文的仔細揣摩，細心研讀，認為“或”字在這里既不是副詞，不作“或許”、“也許”解，更不表委婉口氣，而應該作肯定性無定代詞講，相當于現代漢語的“有人”、“有的人”或“某人”。在這里作主語，指上文提到的“古仁人”中的“有的人”。
為什么說“或”字在這里作肯定性無定代詞，相當于現代漢語里“有的人”呢？
其一，“或”字在《詞典》、《辭?！防餂]有作委婉口氣解的義項。據筆者所知，其他文獻里也沒有例證。黑龍江人民出版社的《古代漢語常用字字典》里收錄“或”字的義項比較多，共的糾葛，沒有一個義項是作表委婉口氣解的。再說作者提及的是“古仁人”，并不涉及自身和具體某人，也沒有對話的要用委婉口氣的語言環境。如果“或”作副詞，解作“或許”、“也許”，《詞典》、《辭?！防锏故堑倪@一義項，但它是表一種不肯定的猜測語氣的，硬要說“或”字表示委婉口氣，那只是牽強附會。
其二，我們暫且把“或”字作副詞，解作“或許”、“也許”，那么它是表一種不肯定的猜測語氣無疑了。這句話的意思就是“古仁人之心”也許“異二者之為”。既然是在沒有肯定“是”還是“否”，“有”還是“沒有”的情況下，怎么下文會出現一個究其“異二者之為”原因的“何哉？”的問句呢？既然是在沒有肯定“是”還是“否”，“有”還是“沒有”的情況下，怎么就有了“異二者之為”的原因――“不以物喜，不以己悲”呢？怎么就有了“異二者之為”的“古仁人”的具體表現――“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”呢？這不是矛盾嗎？
解決這一矛盾的唯一 辦法，就是把“或”字作肯定性無定代詞，解作“有的人”，作“異二者之為”的主語。
之所以出現誤解“或”字的情況，究其原因，關鍵是對“或”字的語法功能（特別是其作為肯定性無定代詞這一用法）沒把握好。
另外，沒有正確理解“古仁人”和“異二者之為”的對象，也是造成誤解“或”字的兩個原因。
“古仁人”，根據上下文的意思，分為“感極而悲者”、“其喜洋洋者”和“不以物喜、不以己悲”者三種。這也是作者根據歷史客觀實際分的。正確理解了“古仁人”，也就不難理解“異二者之為”的對象是“不以物喜、不以己悲”者，也就是“古仁人”中的“有的人”，而不是所有的“古仁人”，更不是“古仁人之心”。
由此，“予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉？”就應該譯成：我曾經探求古時品德高尚的人之心理，有的人（卻）不同于（以上）兩種人的（心理）表現。為什么呢？（為：指心理表現）。
“或”字是古代漢語特有的一類無定詞?！盎颉笔强隙ㄐ詿o定代詞，一般指人，相當于現代漢語的“有人”、“有的人”、“某人”或“有的東西”。只作主語。 例如：
1、或謂孔子曰：“子奚不為政？”（《論語、為政》）
2、或以錢幣乞之。（《傷仲永》）
3、今或聞無罪，二世殺之（《史記、陳涉世家》）
有時候，“或”字前面出現先行詞，“或”字指其中的某些人或某一個人。
例如：
4、宋玉或得玉。（《左傳、襄公七年》）
5、曹仁或夢眾君子立于君社宮而謀王曹。（《左傳、哀公七年》）
6、左右或欲引相如去。（《史記、廉頗藺相如列傳》）
“或”字還常常前呼后應，表示列舉不同的情況，這時“或”仍然是無定代詞，它既可以指人（譯為“有人”），又可以（譯為“有的”）。例如：
7、或百步而后止。（《孟子、梁惠王上》）
8、鈞是人也，或為大之，或為小人（《孟子、告子上》）
廉頗藺相如列傳原文范文6
根據幾年來的教學實踐，我認為可以從以下三方面三管齊下，提高文言文教學最大效益。
第一，語文教師應該讓學生明白文言文的“文”的價值。文言文作品是中國古代精英文化的結晶，具有極為豐贍的精神內涵。而優秀的古典文學作品其認識作用、教育作用和審美作用往往是其他任何東西無法替代的。學生只有明確了學習文言文的目的和意義，才會積極主動的學習文言文。我們要通過這些優秀的作品，培養學生良好的精神品質，促使他們形成健全的人格。
學習了《廉頗藺相如列傳》，學生就會真正懂得什么是真正的“保家衛國”，也才會深刻理解“寬容”的內涵；學習了《陳情表》學生才會深刻理解親情的可貴，真正懂得“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待”的內涵；學習了《燭之武退秦師》，我們才能真正理解“三寸不爛之舌可以抵千軍萬馬”的深刻含義。在學習中，學生和這些杰出的人物“對話”，可以充分感受他們智慧，體味他們的情感，理解他們的憂患意識、生命意識、家國意識。這樣就會形成高層次的生死觀、榮辱觀，在精神上走向理性與成熟。
第二，語文教師應該明確高中文言文教學的價值取向。長期以來，我們的文言文教學徘徊在“言教”與“文教”的兩難境地中。好在新課標明確指出學習中國古代優秀作品的目的是體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎，從中汲取民族智慧。
在具體的教學中要妥善處理 “文”“言”關系，要做到“文”“言”并重，既要重視教學必要的古漢語語言知識，也要重視理解文言文所蘊涵的文化，讓“言”深入思維，讓“文”走向心靈。
學生在學習“何陋之有”這個句子時，就會掌握“之”是賓語前置的標志這一作用。以后遇見“何罪之有”“何厭之有”時就自然會了解“之”的作用。慢慢地，學生的思維中就能牢牢掌握這一點，并且使之成為一種自覺行為。學生掌握了必須的文言知識，才能更好的閱讀更多的文言作品，提升自己的文言閱讀能力。
第三，改革傳統的文言文教學方法勢在必行。在新的形勢下，應當怎樣進行文言文教學呢？下面是我在教學實踐中所做的一些嘗試。
（一）誦讀感知文言美，增強情感體驗
古人云： 讀書百遍，其義自見。古人上私塾學習，無非就是先生教學生認字讀書；學生在一遍遍誦讀中慢慢體會其深刻含義。今天文言文教學若要真正地走出困境，也應借鑒傳統的誦讀教學法，從過去重視講翻譯、教語法等轉移到指導吟誦、美讀上來。老師可以進行準確的范讀，讓學生在老師的誦讀中感知文章的魅力。然后再訓練學生讀準語音，讀準句讀，掌握文言文音調、語言、停頓、重音等的誦讀技巧。讓學生在誦讀中加深了對文本的認識，理解作品的內在含蘊以及藝術魅力，使其在情感上產生強烈的震撼，與作家情感形成共鳴。
（二）“言”“文”合一，共創佳境
凡會讀文章的人，閱讀大體都要經歷一個由表（文字）及里（內容）、由里及表、表里多次反復、理解逐步深化的過程，讀文言文也不例外?！把浴钡慕虒W是基礎，學生牢固的掌握基本的文言常識，對于提升文言文閱讀能力是必要的。每次學生預習課文，我總是要求學生把重要的實虛詞標注到原文上，以加強理解。長時間的積累必然對學生文言文功底有質的飛躍。
學生文言能力的提高對于“文”的理解有很大的幫助。他就能自己去創造性地閱讀文言作品，去涵詠品味文言文的魅力，去跨越時空“替古人擔憂”，去同屈原李白神教仙游，細細品味其中的樂趣?！拔摹钡镊攘υ谟谀軌蚴箤W生用心去體會文中人性美、智慧美、文化美，讓學生自由地去品評文明的傳承、經典的流行。
（三）尊重學生，還學生主體地位