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吶喊魯迅范文1
在對魯迅作品的研究中，《吶喊》和《彷徨》仍然是被關注的熱點。這些小說曾被廣泛、深入地研究了幾十年，現在一般地解讀其藝術內涵也許并不困難，重要的在于有所發現。胡尹強的《破毀鐵屋子的希望——〈吶喊〉、〈彷徨〉新論》發現，《吶喊》、《彷徨》的二十來篇作品其實是有內在聯系的系列小說，它們相互補充、相互闡釋，從不同側面表現了鐵屋子意象所隱喻的豐富底蘊——魯迅對20世紀初中國社會的宏觀把握和感悟。作者以鐵屋子意象統攝全書，全面而深刻地揭示了魯迅對現代中國人的存在命運與狀態的深刻的人道主義關懷。李靖國的《〈狂人日記〉重探》發現，狂人形象的反封建并不具備徹底性與不妥協性，但這絲毫不降低作品的思想價值。恰恰相反，魯迅的憂憤深廣，正是通過一個清醒深刻的思想者被封建宗法制度強行剝奪自由思想獨立人格而致“狂”，進而刻畫了傳統勢力和禮教連“迫害妄想”癥患者病發時的種種表現都不容許存在。最后，封建宗法制度與傳統文化系統居然將“狂人”治“愈”，將反封建者馴服為其忠實的維護者與奴才，以此揭示封建主義“吃人”的兇殘、虛偽與“高明”，從而警示改革者必須直面慘淡的人生和淋漓的鮮血，具備堅強的心理素質。
日本學者丸尾常喜的《“人”與“鬼”的糾葛——魯迅小說論析》發現，魯迅小說中有一個“鬼”的形象系列：傳統文化“鬼”、民間民俗“鬼”、國民性弊端“鬼”、自身意識到的“鬼”，在這些“鬼”的意象中，《吶喊》和《彷徨》顯示出獨特的文化批判價值。王冰的《魯迅作品中生命群像的存在主義哲學色彩》以存在主義哲學觀點，發現魯迅作品中有一個“佯狂”、“向死而生”的生命群像。曹書文的《論魯迅小說創作的家族意蘊》發現，魯迅也是中國現代家族小說的創始人，《吶喊》和《彷徨》對女性命運與精神悲劇的關注，對封建家庭叛逆知識分子形象的成功塑造，為我國現代家族小說不斷走向成熟奠定了堅實的基礎?？娷姌s的《永遠的地獄——論祥林嫂之死》發現，祥林嫂之死的原因其一是舊禮教各條律之間的內在矛盾，是族權與夫權之間的相悖；其二是愚昧大眾“看客”的兇眼，通過“心理暗示”的作用使祥林嫂產生犯罪之感、自我心靈折磨以致跨入地獄之門。解志熙的《別有一番滋味在心頭—新小說中的舊文化情緒片論》認為，《吶喊》誠然是一部悲憤控訴舊文化、舊禮教，熱情鼓吹新文化、新道德的“吶喊”之作，但某些篇章如《故鄉》、《社戲》等其實也自覺不自覺地流露出對舊文化和傳統生活方式的眷戀與反顧。江業國的《魯迅筆下阿Q之死的“儀式感”》認為，魯迅描述阿Q之死的“儀式感”，既是為了在藝術上終結這個“問題人物”，更是為了使“阿Q”徹底成為關于人的存在問題的哲學思辨的藝術符號。
不少研究魯迅小說藝術形式的成果也頗具新意。嚴加炎的《復調小說：魯迅的突出貢獻》利用巴赫金的復調理論，發現魯迅小說是有著多種聲音的復調形式，正是這種形式賦予了作品以豐富、多義的美學意蘊。張直心的《神思會通：魯迅小說的現代主義審美取向》認為，魯迅小說創作的成功實踐印證了魯迅化的現實主義理論與西方現代主義藝術方法并非勢不兩立，恰恰相反，它蘊涵著集合諸種方法沖突作用力的開闊性。李春林的《魯迅與世界現代主義文學》也持同樣的觀點，他特別一反那種認為魯迅只是受西方現代主義影響的觀點，提出了“平行”說：“他并未完全拋棄傳統現實主義，而又融入了新的‘文學趨勢’——現代主義”。
張箭飛的《魯迅小說的音樂式分析》認為，魯迅小說中的許多章節和段落都契合了變奏、復格段、回旋曲、復調等音樂的旋律結構，具有獨特的音樂美。趙卓的《魯迅心理小說藝術綜論》認為，魯迅的小說大都屬于心理小說，它以豐富多彩的心理結構形態和圓熟深刻的心理表現技巧，率先打開了一個全新的審美視野，是帶動中國小說現代化轉型的先鋒創作。鄒賢堯的《魯迅小說的先鋒性》把魯迅小說放到今天的后現代文學的語境中，仍然發現了其形式的先鋒和前衛：“我們在先鋒作家作品中看到的‘敘事實驗’、‘語言狂歡’等等，在魯迅那里就有。魯迅在現代文學奠基時期發出的聲音，抵達遙遠的今天，依然清晰而鮮活”。朱壽桐的《〈吶喊〉：敘事的變焦》認為，《吶喊》的敘事方式可分為“宏觀敘事”、“中觀敘事”和“微觀敘事”三種。
對下層社會不幸者精神狀態的批判和鞭撻，基本上建立在魯迅改良社會、民族進步的宏觀視野上，屬于“宏觀敘事”，體現出的是作者對改造國民性的吶喊：“中觀敘事”則指作品將敘述的背景移到比較封閉的、日常的人生場景，將主人公移向一些準“不幸”者，即被拋離了上流社會軌道而直接墮入下流社會的讀書人，體現出的是作者對人性善的呼喚；而另外一些作品如《社戲》、《兔和貓》等，則主要是魯迅自我情感的微波細流的寄托與抒發，屬于“微觀敘事”。這三種敘事方式共同構成了《吶喊》的“表現的深切”。
吶喊魯迅范文2
關鍵詞:魯迅 《吶喊》 兒童形象
中圖分類號:I210 文獻標識碼:A 文章編號:1005-5312(2009)11-
魯迅是現代偉大的文學家、思想家、革命家,同時也是兒童文學的奠基人。魯迅是很愛孩子的,他認為作為長者,要“自己背著因襲的重擔,肩住了黑暗的閘門,放他們到寬闊光明的地方去;此后幸福的度日,合理的做人”。①但這種對兒童的愛又是矛盾而困惑的,因為他時時看到兒童沾染了成人世界的惡俗,不知不覺中被扼殺了純真的天性,變得麻木而可憎。魯迅在談到他的小說題材時曾經說過:“我的取材,多采自病態社會中的不幸的人們中,意思是在揭出病苦,引起療救的注意。”②他對少年兒童形象的刻畫亦是如此,兒童永遠是魯迅于絕望中寄托的希望,雖然也有無奈和動搖,但這渺茫的希望卻是拯救中國最大的希望。
一、聰慧純真的兒童形象
《社戲》中的“我”因為母親回祖母家消夏的原因,來到“樂土”平橋村,終日與小伙伴游戲。隨后的一場社戲更加深了“我”對平橋村村民,特別是對那些活潑善良的小伙伴的感情,從雙喜聰明的提議用八叔的航船晚上陪“我”去看戲,到看戲返回時因為肚餓桂生提出偷羅漢豆來煮著吃,再到阿發主動提出應該偷自家“大得多”的豆,我們可以看到這群小伙伴的聰慧、純真又憨直、公正無私。多年之后,平橋村兒時玩伴們的純凈透明的心靈還時時讓“我”難以忘懷,所以在《社戲》結尾時,作者這樣說到:“真的,一直到現在,我實在再沒有吃到那夜似的好豆,――也不再看到那夜似的好戲了。”③年長后的作者對兒時美好的友誼持以深切的懷念,面對黑暗的社會,現實中難見真情,愈發引起兒時的感慨,我們再看一下他的《故鄉》便可理解。
《故鄉》用在兒童身上的筆墨不多,但西瓜地的小英雄閏土給讀者留下了深刻的印象,閏土是他兒時崇拜的對象,與閏土相伴玩耍成為作者永恒的回憶。二十年后“我”重回故鄉,記憶中美麗溫馨的故鄉已全然改變,變得蕭索而悲涼了,而“我”再見的成年閏土,活潑的天性已經泯滅,代之以世故、麻木、困苦不堪,相見時的喜悅完全被閏土恭恭敬敬的一句“老爺”所擊碎。作者慨嘆于和閏土之間的隔膜,同情閏土的辛勞,又有些遷怒于他的麻木,成年閏土是中國農民的一個縮影,而蕭索的故鄉則是中國社會的縮影,這里不免滲透著對社會的批判。社會現實如此破敗不堪、使人失去希望,但作者此時又在下代人宏兒和水生身上看到了希望,他們“應該有新的生活,為我們所未經生活過的”。④
《兔和貓》、《鴨的喜劇》中雖然沒有明確獨立的兒童形象,但這兩篇文章無疑是以活潑可愛孩童的視角和口吻寫成的,展示了人間的愛與美?！锻煤拓垺分?鄰居三太太買了一對白兔,“小小的通紅的長耳朵,動著鼻子,眼睛里頗現些驚異的神色”,和烏鴉爭食時“躬著身子用后腳在地上使勁的一彈,砉的一聲直跳上來,像飛起了一團雪”,和小孩子玩耍時 “馴良的站在小手的圈里,但一有空,卻也就溜開去了”。⑤《鴨的喜劇》中的愛羅先珂買的四只可愛的小鴨“遍身松花黃,放在地上,便蹣跚的走,互相招呼,總是在一處”,⑥它們自作主張跑到仲密夫人挖的河池里去洗澡,把愛羅先珂養的蝌蚪吃得精光,卻讓人又愛又恨、舍不得責罰。作者以未泯的童心,寫出了對自然、對小動物的熱愛,透過寫作,我們能看到一群天真、歡樂的兒童的形象生動地展現在眼前。
二、無辜受害的兒童形象
魯迅從人道主義出發,對中國兒童的命運有著清醒的認識,他曾犀利地形容道:“大小無數的人肉的筵席,即從有文明以來一直排到現在,人們就在這會場中吃人、被吃,以兇人的愚妄的歡呼,將悲慘的弱者的呼號遮掩,更不消說女人和小兒?！雹?/p>
《明天》中的寶兒和《狂人日記》中狂人的妹子都是無辜死亡的兒童,三歲的寶兒被一個裝神弄鬼的中醫何小仙誤診而死,狂人的五歲妹子死于“被吃”,他們都是封建社會的犧牲品.無辜早夭令人痛心,更為痛心的是,作為長者的單四嫂子和狂人的母親,雖有著更為獨立清晰的思考能力,也沒有看出此時社會的“吃人”本質,對于子女的慘死,她們傷心之余,也不過表現的是理所應當的接受和順其自然的無奈。魯迅在《明天》的結尾中這樣寫道:“只有那暗夜為想變成明天,卻仍在這寂靜里奔波”。⑧這里他用曲筆痛心地向所有人反詰:人民都不起來打破頭頂的黑暗,明天如何到來?兒童關系著祖國的未來,面對這么多無辜被害的孩子,中國的明天何在?
《藥》中的華小栓同樣是封建社會的無辜犧牲品,他患了癆病,據舊社會的說法吃人血饅頭可以治愈,于是華老栓為了自己的兒子不惜花重金去買當天行刑的犯人的血,小栓毫不知情地吃掉了這個饅頭,在周圍人一片“包好、包好”的保證中,還是擺脫不了死亡的命運。更為戲劇化的是,華小栓吃掉的是革命者夏瑜的血,如果說黑暗的封建社會是“吃人”的,那么這些看似懦弱的國民用他們的愚昧反而吃掉了試圖幫他們打破黑暗的革命者,這是何等的悲哀而可憎,一場不徹底的過去后,留給國民的只有依舊的麻木。魯迅以華小栓的悲劇為中心,批判了革命的不徹底和人民的愚昧麻木,呼吁著更為徹底的變革社會的方式,急切地渴望中國國民擺脫冷漠和呆滯。
與前三篇相比,《風波》顯得相對輕松調侃一些,但兒童受害的悲劇色彩卻絲毫沒有因此減弱。故事圍繞著皇帝坐龍庭,到底要不要留辮子的爭論展開,鬧了一場復古的風波。如果說七斤的剪辮子是民國進步的表現,那七斤的女兒六斤則是另外一副裝扮:“伊雖然新近裹腳,卻還能幫同七斤嫂做事,捧著十八個銅釘的飯碗,在土場上一瘸一拐的往來”。⑨魯迅用詼諧的玩笑筆調,諷刺了革命過后,社會在貌似向民主進步的同時,遺留在女子和兒童身上深深的封建殘余,如此更加深了批判和諷刺的力度,加深了兒童不自覺受害的悲劇色彩。魯迅以他犀利的目光洞察社會,看清了中國兒童面臨的險惡的發展環境,他用這些不幸的孩子的形象警示世人,呼吁國民的覺醒和反抗。
三、麻木可憎的兒童形象
魯迅以超越時代的眼光,就像他冷靜地評價后的社會現狀一樣,他也對兒童生活環境透露著無盡的憂慮。兒童在“吃人”的封建禮教侵染下,在成人的影響下,耳濡目染了世故,變得麻木而可憎,魯迅在《吶喊》中痛心地描寫了一些沾染了成人惡習的兒童的形象,目的在于揭出黑暗社會的傷疤,以此引起療救的注意,他是在急迫地仍抱著一絲希望地渴求“救救孩子”。
《狂人日記》中的狂人就曾經驚懼于小孩子的眼神?？袢说暮詠y語看似荒誕不經,實際上卻句句道破了封建社會的黑暗、觸動了其堅不可摧的綱常倫理,因此受到眾人的打擊壓制,而小孩子呢?“何以今天也睜著怪眼睛,似乎怕我,似乎想害我。”⑩兒童的天性是純真的,但社會是一本教科書,在封建倫理綱常壓抑的氛圍下,毫不自覺地承襲了社會的弊病,所以狂人后來會發出“這是他們娘老子教的!”的慨嘆。這里我們能看出魯迅對這部分已經喪失了變得麻木不仁、善惡不明的兒童又憐又憎的心情。哀其不幸、怒其不爭,但他出于對兒童的愛又無法把責任全部歸咎于兒童自身,因此魯迅在《狂人日記》中時時透露出社會應該承擔起兒童變得麻木不仁的大部分責任的思想。
《孔乙己》描寫的是一個迂腐的封建禮教犧牲品,全文通過一個酒店的小伙計的眼睛看開去,小伙計因溫酒的工作而認識常常來柜臺喝酒的孔乙己,他穿戴破舊,是一個典型沒落老書生的形象,所有的人都以取笑孔乙己為樂,小伙計也可以“附和著笑,掌柜是決不責備”。這個十來歲的孩子和成人對待孔乙己的態度是相同的,他們的笑不是在批判封建社會科舉制度的不合理,也不是在規勸孔乙己放棄科舉,只是在取笑、戲謔孔乙己的無望的前程罷了。他們正是通過對自認為卑劣生命的挖苦來尋求平衡、作為取得歡樂的調料。小伙計已經耳濡目染了身邊成人的惡俗:畏懼權者、欺凌弱小,我們在看到《孔乙己》批判封建社會“吃人”禮教的同時,也應該看到其中滲透著急迫的拯救孩子的思想。
魯迅在《吶喊》中用不多的文字刻畫了三種不同的兒童形象,聰慧純真的、無辜受害的和麻木可憎的,但無論對于哪一種兒童,魯迅都是熱愛的,也就因為對兒童的熱愛,他才會在《吶喊》中的每篇主題下都附帶著幾個兒童形象,也因為愛之才會懷念之、甚至責備之、憎惡之。他之所以描寫更多的受害的、麻木的兒童,也是為了增強讀者的感觸,引起國民、社會的關注,呼吁人們重視兒童幼小生命的生存、發展問題,因為兒童的問題是民族存亡、發展問題的關鍵。在黑暗的現實中,魯迅對兒童的熱愛和予以的厚望也時時會灰心動搖,對于兒童“人性惡”的問題,他時而懷著對幼者的愛和對社會文化的思考堅持“環境論”,時而又會在真實遭遇中發出直抵人性弱點的“本性論”的慨嘆,并且在兩種思想中猶豫徘徊,但正如魯迅在《兩地書》中所言:“我的作品,太黑暗了,因為我常常得惟‘黑暗與虛無’乃是實有,卻偏要向這些作絕望的抗戰”,又因“不能確知是否正確之故”而不愿將思想傳染給人,正是因為他的反抗絕望思想和多疑自剖思維,使得絕望的體驗并不必然導致絕望的理智,所以兒童始終是魯迅在消極看待社會現實中的一絲渺茫的希望,也正是這線希望,使他在前行中即使步履艱難、即使深感絕望也從不放棄。
參考文獻:
①魯迅.魯迅雜文全集.墳.我們現在怎樣做父親.鄭州:河南人民出版社.1994年版.第41-42頁.
②魯迅.魯迅雜文全集.南腔北調集.我怎么做起小說來.鄭州:河南人民出版社.1994年版.第482頁.
③魯迅.吶喊.社戲.北京:人民文學出版社.2008年版.第185頁.
④魯迅.吶喊.故鄉.北京:人民文學出版社.2008年版.第73、83頁.
⑤魯迅.吶喊.兔和貓.北京:人民文學出版社.2008年版.第161-163頁.
⑥魯迅.吶喊.鴨的喜劇.北京:人民文學出版社.2008年版.第171頁.
⑦魯迅.魯迅雜文全集.墳.燈下漫筆.鄭州:河南人民出版社.1994年版.第69頁.
⑧魯迅.吶喊.明天.北京:人民文學出版社.2008年版.第45頁.
吶喊魯迅范文3
在著名的《吶喊·自序》里，魯迅寫道：“我在年青時候也曾經做過許多夢，后來大半忘卻了，但自己也并不以為可惜。所謂回憶者，雖說可以使人歡欣，有時也不免使人寂寞，使精神的絲縷還牽著已逝的寂寞的時光，又有什么意味呢，而我偏苦于不能全忘卻，這不能全忘卻的一部分，到現在便成了《吶喊》的來由?！?/p>
非但于《吶喊》，魯迅后來的諸多小說中，也劃上了那不可忘卻的“夢”之痕跡。
魯迅也曾經以“夢”作為麻木、自欺或一種昏昧精神狀態的譬喻，然而此處的“夢”卻指向他年青時改造與改造國民的理想。魯迅在青年做過醫學救國的“夢”，也做過用文藝改造國民精神的“夢”，他稱創辦《新生》時的理想為“將來的好夢”，也稱正在追求理想的青年為“也如我那年青時候似的正做著好夢”，這些作為理想的“夢”，因時代的挾裹而夾雜著強烈的啟蒙主義色彩。
與“夢”相對，便存在著“醒”。夢不能做下去，便會醒來，理想破滅人就必定歸于現實。而如魯迅言，“人生最苦痛的是夢醒了無路可走”（1），而他在《吶喊·自序》中就是以在那“絕無窗戶而萬難破毀的”“鐵屋子”里的“醒”者自居的，這帶著“無可挽救的臨終的苦楚”的“醒”的絕望同樣成了魯迅小說的創作動因和表現對象，因此，與“夢”一樣，“醒”也是魯迅小說重要的來由。
魯迅小說中“夢”與“醒”的交錯狀態首先就在于題材與主題。魯迅在作品中也充滿深情地寫“夢”，如《故鄉》月光下的小英雄和對后代“應該有新的生活”的希望，《傷逝》中子君與涓生自由戀愛幸福生活的愿望，筆調都清新動人，但魯迅更多寫“醒”，且即使寫“夢”也表現出一種醒者的目光，使行文在“夢”終究要“醒”的不祥預感中流露莫名的感傷。然而更重要的在于，魯迅小說不僅是對“夢”與“醒”的直接描寫，它們還提供了對“夢”與“醒”的進行形象思索的場所，主人公們的言談與故事滲透著魯迅的反思與啟示。因此，魯迅與此相關的小說既具濃厚的自傳色彩--包含人生經歷，也包含心路歷程--，也具有了深刻的思想性。同時，魯迅自己在“夢”與“醒”中強烈的情緒體驗也不可避免地在小說中傳達出來。
其次，“夢”與“醒”作為兩個對立的因素，在被表現的同時也起到了結構表現過程的作用。這一對因素的對立、轉換到小說的技巧、結構，圍繞著“夢”與“醒”，魯迅的小說敘事或被動或主動地帶上了種種詩學特征。
一 夢中猶醒
盡管魯迅表示寫《吶喊》“大半倒是為了對熱情者們的同感”，是因為“或者也還未能忘懷于當日自己的寂寞的悲哀罷，所以有時候仍不免吶喊幾聲，聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚于前驅”（2），但作為對未來絕望的“醒”者，魯迅小說表達出來的仍然是一種絕望的情緒。他的“吶喊”是給同為“醒”著而反抗絕望的勇士的慰藉，而非給“夢”者以希望的鼓勵。魯迅于“五四”低潮期寫作的“戰斗的意氣卻冷得不少”（3）的《彷徨》，絕望的情緒流露得更加分明?，F實主義的態度于這一點上貫穿魯迅小說創作的始終，通過一個“醒”著的作者，其作品里回蕩著的是一曲“夢”的哀歌。
魯迅筆下的現實是一個“夢”注定要滅亡的現實。魯迅曾經談及寫作目的，“例如，說到‘為什么’做小說罷，我仍抱著十多年前的‘啟蒙主義’，以為必須是‘為人生’，而且要改良這人生。……所以我的取材，多來自病態社會的不幸的人們中，意思是在揭出病苦，引起療救的注意?！保?）然而我們看到，在他有著“表現之深切”的小說創作中，為了“引起療救的注意”而揭出的病苦，卻也顯示了“療救”的渺茫乃至無望。我們在《吶喊》、《彷徨》刻畫的時代眾生相中可以看到麻木怯懦的阿Q（《阿Q正傳》）、虛偽淺鄙的偽道學家（《肥皂》、《高老夫子》）、自私軟弱的農民（《風波》、《離婚》）、無聊的看客（《示眾》）、貪婪而又兇殘的士紳（《藥》、《長明燈》）、無用可憐的讀書人（《孔乙己》、《白光》）……，其間雖有一個給人希望的洋車夫（《一件小事》），但也淹沒在庸眾的泥流中而至于不可聞見。于是很難想象在由這樣愚弱的國民形成的空氣里，“夢”者能有什么作為。魯迅小說處處表現出對現實之沉滯不變的感受，《祝?！分小拔摇被氐焦枢l，所見之人“都沒有什么大改變，單是老了些”，時間之輪滾滾向前，留下了它的印痕（“老了些”），而所謂“進化”之事卻并沒有發生；《端午節》中的方玄綽憤激于世事而宣揚起他的“差不多”論，在他看來，現在罵著官僚的學生將來做了官僚，跟老官僚也不會有什么兩樣，雖然變換了角色，卻是“換湯不換藥”的循環。魯迅稱寫小說“不免夾雜些將舊社會的病根暴露出來”（5），但由于他首先是作為一個“醒”者而非“夢”者來進行“暴露”，故而其“暴露”本身即不自覺地染上了絕望的色彩。
“夢”注定是要滅掉。“你看我們那時豫想的事可有一件如意？”多年后，呂緯甫如此感慨（《在酒樓上》）。而《幸福的家庭》的男主人，只能在柴堆和白菜堆的包圍中以及妻子陰凄凄的目光和抱怨下，在三歲女兒掛著眼淚的笑靨、通紅的嘴唇間捕撈一點“夢”的碎片。恰如不無偏激的N先生所評價的，“造物的皮鞭沒有到中國的脊梁上時”，便“決不肯自己改變一支毫毛”（《頭發的故事》）。在如許中國，“夢”者最為不幸。若不象“狂人”一般，于傳統無所不在的重壓下高呼“救救孩子”后便“好”起來而赴任做官（《狂人日記》），就免不了困頓（呂緯甫、魏連殳、涓生）以至死亡（夏瑜、子君）。曾為“夢”者的魯迅在作品里對“夢”與“夢”者寄寓了極其強烈的情感，這種情感由于作者的親身參與而逾出一切如“同情”之類帶有超越視角的詞匯所能把握的范圍。其難以表述的力度來自作者自己要求的那種“糾纏如毒蛇，執著如怨鬼”的“愛”。尤其在《彷徨》中幾篇第一人稱敘述的小說（《孤獨者》、《傷逝》等）里，情感本身即占據了很重要的地位。而所有這些情感都是與絕望的情緒相關聯，離開對“夢”的絕望將無法理解那樣的情感。
面對使人絕望的現實，魯迅也塑造了一批不屈不撓的戰斗者形象。《長明燈》中，“瘋子”被告知即使吹熄了燈也不能改變什么時，“沉實地說道，‘然而我只能姑且這么辦。我先來這么辦，容易些。我就要吹熄他，自己熄！’”而后來創作《理水》、《非攻》等作品時，魯迅還借助歷史傳說中的人和事，表達了他對“中國的脊梁”的期待之意。這些具有理想主義光芒的形象折射出魯迅作為“斗士”的一面，然而同樣真實的是，不論從他的作品還是傳記材料中我們都可以發現魯迅身上與N先生、呂緯甫等形象相通的另一面：懷疑與悲觀。從后者出發，我們可以進一步考察魯迅小說對于“夢”的內向反思，即對于“夢”本身的懷疑與否定。
富于理性精神的懷疑使理想性質之“夢”的大廈從內部開始動搖。在魯迅各種體裁的文本中我們都能看到對所謂“黃金世界”的質疑，而N先生的口中也就說出了《工人綏惠略夫》里的名句，“我要借了阿爾志跋綏夫的話問你們：你們將黃金時代的出現豫約給這些人們的子孫了，但有什么給這些人們自己呢？”歷經現實種種打擊，N先生的牢騷終于觸及到“夢”的本身，這使他對行動采取消極與否定的態度，他勸告“夢”者，“你們嘴里既然并無毒牙，何以偏要在額上帖起‘蝮蛇’兩個大字，引乞丐來打殺？……”（《頭發的故事》）如果N先生的話畢竟出于一種偏激的態度，那么呂緯甫、魏連殳的故事則代表作者更冷靜的懷疑。
吶喊魯迅范文4
關鍵詞：自學探索 讀議深究 練習運用
教了近20年的語文，在閱讀教學中，我一直在苦苦思索更適合學生學習，更有利于培養學生能力的有效方法。幾經嘗試，我有了一些想法。語文教學，如果忽視指導讀書方法，忽視學生的自學實踐，熱衷于教師的講、學生的聽，教師的問、學生的答，根本不利于培養學生的自學能力和探索精神。為了培養學生學習能力，我在教學《自序》時，結合活動單導學模式，進行了課堂結構改革的嘗試。
備課時，我根據《自序》的教學目的，聯系學生的實際，弄清了三個問題：1.哪些內容學生通過自己的努力能夠讀懂；2.哪些內容應該引導學生深究；3.我們應該進行哪些練習，使知識轉化為技能，逐步發展為能力。之后，我把全課的教學結構分為自學探索――讀議深究――練習運用三個階段，質疑釋難則貫穿在整個教學過程中。
自學探索階段。這個階段我就是讓學生自己讀書，解決他們通過自己的努力能夠解決的問題，目的是培養學生的探索精神和自學習慣。我的做法是，提出要求，指點方法，讓學生自學探索，鼓勵學生發現問題，自己解決問題。
首先，我根據《自序》這一課的特點和學生實際，提出四點自學要求：1.弄明白“序”這種文體的特點。2. 自學“寂寞”、“困頓”、“川資”、“格致”、“隨喜”、“不名一錢”、“憤懣”、“曲筆”、“懸揣”等詞語；3.給課文分段，概括段意；4.概括課文的主要內容。接著提示三點讀書的方法：一是通讀全文，思考課文題目的意思；二是用聯系上下文的方法理解詞義，有的詞可以放在句子中間來理解，有的詞語要聯系段落的內容來理解，聯系上下文還不能理解的詞，可以查字典或詞典。三是用以前學習過的方法，自己分段，概括段意，歸納文章的主要內容。
我安排充分的時間讓學生自學探索，然后檢查自學效果。對于分段和部分詞語解釋有不同見解的，我引導同學小組討論，達到正確的認識。學生提出疑難的問題，或者啟發其他同學或者由師生討論共同來解決，與教學重點有關的問題，則放到讀議深究的階段來處理。
這樣，學生通過自學，解決了自己能夠解決的問題，學生積極性高漲，對所學知識的印象也極為深刻。
讀議深究階段。這個階段我就是抓住課文的重點、難點，引導學生閱讀、思考、議論，從而達到較深入地理解課文。根據中職生的實際水平、單元特點和《自序》文章本身的內容，我在幫助學生理解魯迅的幾個“夢”的基礎上，引導學生圍繞三個重點問題進行讀議：（1）作者棄醫從文的原因和目的。（2）《新生》夭折后的寂寞和悲哀與《吶喊》創作之間的關系。（3）“鐵屋子”能否毀壞、希望的有無與《吶喊》創作之間的關系。
各學習小組根據上述問題，進行思考與討論。學生們邊讀邊動筆做記號，通過一段時間的閱讀、思考，再引導學習小組內或學習小組之間的討論，充分發表各人的意見。在讀議的過程中，我注意做好幾件工作：一是根據議論發展的情況，提出關鍵性的問題，啟發學生進一步深入閱讀、議論，開闊學生思路，積極思維；二是引導學生推敲詞句，領會把握作者的思想；三是教師作必要的指點或者講解。
通過第一個問題的議論，學生明白了魯迅先生棄醫從文的原因和目的――提倡文藝運動，去改變國民的精神。這是魯迅先生在科學救國的“美夢”破滅后產生的新的“夢”。這是一個比科學救國更現實、更有意義的“夢”。目的是喚醒精神麻木、“熟睡”的人們起來抗爭，所以作者將之視為“第一要著”。通過第一個問題的討論，學生不僅感受了魯迅的愛國情懷，對魯迅創作《吶喊》的動機也有了初步認識。漫長的封建統治，國民在精神上受到極大的壓抑和毒害。他要通過《吶喊》鞭撻封建腐朽思想毒害下民眾的愚昧麻木，去呼喚革新思想，追求文明進步。
通過第二個問題的議論，學生明白了魯迅在東京和朋友們一起辦雜志，希冀改變國民的精神。魯迅從仙臺來到東京，并投入到的倡導活動之中，發表過許多論文，翻譯過許多作品，非常崇拜雪萊、普希金、萊蒙托夫，這實際上標志著他已走上文學創作之路。然而對于國民，作者哀其不幸，怒其不爭，但是又找不到根本的出路?！缎律返牧鳟a，使他倍感啟蒙思想無望。他一方面感到“未嘗經驗的無聊”、“悲哀和寂寞”，暗示社會和國民如一潭死水，投入一塊石子，激不起半點漣漪，并用“大毒蛇”來比喻自己被寂寞纏?。涣硪环矫?，經過深刻反省，終于看清楚自己“決不是一個振臂一呼應者云集的英雄”。他對自己，對社會現實估計過高，對中國社會的復雜性和中國國民的劣根性認識還不深刻?，F實太讓他灰心絕望了，于是他“用了種種法，來麻醉自己的靈魂”，泯滅于國民大眾中渾噩度日，在復古的幻想中逃避現實。然而這麻醉法并未真正奏效，魯迅并未徹底消沉下去，他從未放棄過追求。第十段中的“似乎”二字即是證明。在寂寞中，他在反省、解剖自己的精神并總結經驗教訓，這為他以后團結眾人，進行“韌”的戰斗奠定了基礎。為了驅散希望破滅后的痛苦，魯迅開始了閉門蟄居的生活。在S會館里鈔古碑，讓生命“暗暗的消去”。這反映出作者在“冰冷”的環境中求索，為日后的吶喊作準備。
通過第三個問題議論，學生明白了，像魯迅這樣意志堅定的先驅者，永遠不會彷徨的。與金心異關于打破鐵屋子的一番談話，是魯迅生活思想的一個新起點。這里的比喻，表現了魯迅當時的思想感情。他對當時黑暗的統治勢力，既懷疑其可能，又存在著希望?！拌F屋子”比喻后依然黑暗的舊中國。“熟睡的人們”比喻受封建思想毒害的精神麻木的國民。“大嚷起來，驚起較為清醒的幾個人”比喻用宣傳的力量使較為明白的一些人認識處境的險惡。魯迅最初把黑暗估計得過于強大，但對群眾的力量估計不足。而金心異的話，使他看到了希望，他才答應替《新青年》寫稿，并從此“一發而不可收”，終至“積久就有了十余篇”，寫成了在中國現代文學史上占有重要地位的《吶喊》。《吶喊》就是他的武器。他在呼喚民眾的覺醒，使他們在獲得希望、新生的同時，也使自己獲得了希望、新生。
總之，在讀議的過程中，學生的思維得到鍛煉，領會到魯迅先生思想變遷的過程，也理解了他創作《吶喊》的動機和經過。
練習運用階段。這一階段的目的是讓學生通過練習，把知識轉化為技能，逐步發展為能力?！熬毩曔\用”并不是機械地安排在最后一課，而是有機地結合在各個教學過程中進行。
《自序》這一課，我安排了幾項練習作業：一是理解字詞練習；二是概括魯迅的生活經歷、思想變遷和文藝觀點。三是圍繞教學重點思考：（1）作者棄醫從文的原因和目的。（2）《新生》夭折后的寂寞和悲哀與《吶喊》創作之間的關系。（3）“鐵屋子”能否毀壞、希望的有無與《吶喊》創作之間的關系。四是有感情朗讀課文，并以“我的夢”為題，談談你的夢，有什么夢？怎樣形成的？如何為夢的實現而奮斗？
第一二題，我安排在自學探索階段，引導學生練習，第二題通過表格的形式，引導學生小組討論完成。第三項練習是重點練習題，我安排在讀議深究階段，讓學生邊讀邊練習，小組討論或者小組之間討論之后學生修改自己的練習，然后整理在筆記本上。第四題考慮到本課“序”的特點，有感情的朗讀和即興發言放在讀議深究后面進行。
通過嘗試，我認為這樣的課堂教學有幾個優點：一是教學從“自學探索”開始，引導學生自己讀書，解決自己能夠解決的問題，有利于培養學生的探索精神和自學習慣。二是重視讀書方法的指導和學生的自學實踐，有利于提高學生的自學能力。三是抓住重點、難點，引導學生讀議深究，可以加深對課文的理解，又可以培養學生的鉆研精神和認真讀書、認真思考的習慣。四是把練習有機地結合在各個階段進行，可以提高練習的效果，有利于知識的鞏固并轉化為能力。
當然，教學有法，但無定法，課堂結構的安排，應根據教學目的、教材特點和學生的實際來確定。年級不同、教材不同，教學程序的安排和方法也應該有所差異。
參考文獻：
[1]李建華.五年制高等職業教育語文教材.江蘇教育出版社，2009
吶喊魯迅范文5
關鍵詞：高中語文；魯迅板塊；教學
中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2014）02-0159-02
隨著高中課改的進一步深入，作為課程改革的一個重點部分——課程結構的調整，特別引起了在高中教學第一線的教師的注意。
新的高中課程方案，已經將原有的“學科—冊—單元—課”的單調課程結構形式，改革為由“學習領域、科目、模塊”三個層次構成的有機形式。其中對于“模塊”教學設置，更是對課程結構的一次大的變革。語文作為一個單獨的科目，由若干個模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學科內容的邏輯聯系。每個模塊都有明確的教育目標，并圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元；每一模塊都對教師的教學行為和學生學習方式提出要求與建議。
在這樣的大背景下，在十個多月的教學工作中，對一個作家及其相關的作品在教學實踐中產生了一些感觸與想法。這個作家就是中國現代文學史上的巨匠——魯迅。如果說雨果是法國文學史無法繞開的大山，那么魯迅就是中國現當代文學史乃至中國文學史無法繞開的大山。所謂：“高山仰止，景行行止。雖不能至，心向往之。”
現行高中語文（必修）教材及讀本中一共收入了七篇魯迅的文章，其中小說兩篇：《祝?！贰ⅰ端帯?、《阿Q正傳》；散文兼雜文三篇：《〈吶喊〉自序》、《拿來主義》、《記念劉和珍君》?，F行的語文讀本中魯迅的文章暫不一一列舉，而在教學過程中，對于魯迅作品闡發探究時又必須要引入另外一些相關的魯迅的作品以及魯迅的評傳、事略，相關的紀念文章等等。單從篇幅上看，魯迅及其作品在高中語文教學中可謂重中之重，教材中所有的作家更是無出其右者。
同時，魯迅與作品及其相關內容的教學，又承載著語文學科的許多基本要求，體現著語文學科的特點與目標。在對于語文課程結構模塊的定義上，我們還并不能直接看出課改之后的教學內容與今天相比有多少進步之處，因為新的教材還在醞釀之中，而課程改革精神已經傳達下來。對于必修課程模塊的建構還是從學習目標、內容、知識體系上來劃分的，與之對應的語文選修課程也安排了相關系列，因而更多地體現了語文學科的第一性質——工具性。關于知識體系的分類，應該是屬于一種橫向的獨立與聯系，可是如何來實現語文學科的人文性，或者說如何使得語文學科有一條或者幾條完整的精神脈絡，使教材與教學上能夠體現一種精神、思想的連貫性，我想應該是屬于縱向范疇的；而關于魯迅的教學可能正是可以用來作為建立縱向聯系的一條重要線索。
至目前為止，我還只能就其表層作一些教學的試驗，因為大多是由一些教學中的實際現象引發了一些問題亟待解決，從而引起我的這些思考的。但由于從事工作的時間還很短，因而試驗也并沒有得出真正的結論；于是，綜合的一些東西姑且只能稱之為構想。
在橫向的模塊中（我希望出臺的新的教學范本與教材能夠對模塊作出最好的詮釋，而不是繼續作一些篇目的調整，又或者是在確立了彼此獨立的知識體系的同時更加割裂了教學內容的精神聯系），我想我們是否還可以尋找一些能夠貫穿三年高中教學的精神線索，將語文教學能夠從經緯上共同編織出一幅絢麗的畫布。我的這個試驗，便是將高中語文教學中魯迅及其相關內容的教學加以整合。所謂整合，當然不能是單純的將篇目堆放在一起，我反對將高中語文教材變為文學史、文學理論以及語言學理論與應用，這是大學科目，體現知識體系的獨立性，便于就其中一點進行專入研究，而高中語文仍是處于普及教育階段，因而沒有必要進行體系分科，所以，我決不是想將魯迅作品放在一個固定的單元里集中學習，連續一兩個月只與魯迅“打交道”，學生會“發瘋”的。整合不等于集合，集合是表層次的，而整合是深層次的，當然目前尚在試驗階段，能說有多深，恐怕會遺人笑柄，我姑且只敢稱其為“版塊”。與地理上版塊的概念不同，我所謂的“版塊”注重于“海平面”以下的結合而不講求“大陸”的“接壤”。
同時，一些教學中出現的問題，也促使我下決心找出維系這“版塊”穩定的精神線索。對于魯迅的認識在新的時期面臨著新的難題：一方面將魯迅神化的舊體制下的舊思維被否定了，另一方面，否定又過激化，在否定了“神”的魯迅之后，甚至進一步否定了“人”的魯迅，或者將魯迅庸俗化地肆意解構。這在信息空前膨脹的今天，不可能不對學生產生影響。同時，時間距離造就了隔膜，大部分學生不了解魯迅，單純把他作為一個歷史人物來看，既然是歷史人物那就是過去時了，永不再回來，于是他們不想去了解魯迅，也懶得去了解魯迅。這些都是錯誤的。于是，高中語文關于“魯迅版塊”的教學，一開始就必須在學生心中給魯迅以重新定位。
我想從“年輕的魯迅—胸懷壯志的魯迅—戰斗的魯迅—偉大的魯迅—青年永遠的導師，中國民族肖像的描繪者”，這一最終將魯迅定位在一個“偉大的人”的過程，正好從這篇《〈吶喊〉自序》開始。這篇序言，交代了1924年前的魯迅從一個求新的青年到走上“在精神上療救國人”的文學道路的一段心路歷程，表面上它可以串起一些選自《朝花夕拾》初中課文，同時，也能聯系到現在學生自身所處的人生觀、世界觀、價值觀的初建階段。少年求學的魯迅，或者比留著髭須的導師更具親合力。中國儒家的衰弱，很大程度上是由于厚古薄今，而將孔子等先師神化，因而重塑魯迅形象，不能再像廟里供奉的菩薩，高高在上卻是泥胎一座。魯迅的精神歷程也可以提供給學生一段人生的洗禮。
當然，最初的魯迅文藝應該是從寫小說開始的，小說恐怕是語文學科中最能吸引學生的部分了，同時關于小說，我們還可以調動其他的資源豐富教學，但那是教學方式、方法和手段的問題，而我們討論的是精神聯系。從《吶喊》到《彷徨》，正是暗寫了自《〈吶喊〉自序》后魯迅的精神歷程，從“奮起吶喊”到“荷戟獨彷徨”，魯迅似乎又陷入了低回，這無奈與無助到《野草》又開始爆發，從小說到散文，魯迅由一個“文藝醫生”成長為一名“文藝戰士”。文學作品，不再是溫和的“湯劑”，而變成了刺向敵人的匕首和投槍，變成了愚眾頭上的棒喝。從含蓄的小說表達，到雜文激昂的戰斗文字，魯迅始終在選用最適合表達自己思想情緒的文學樣式。這對于學生的寫作可以說有莫大的啟示。
從進化論到階級論，從“打倒孔家店”到“拿來主義”，從《紀念劉合珍君》到《為了忘卻的紀念》，我們用三年“魯迅版塊”的學習一同體會魯迅的成長。隨著魯迅精神的最后完善，學生也從而真正地理解魯迅；同時在此基礎上，同學的欣賞、認識水平也會從被小說吸引的淺層次，逐漸過渡到對于魯迅雜文、散文乃至思想的形而上層面的思索。
整個現行教材三年六冊語文，“魯迅版塊”的作品的選擇，還是比較能夠符合這段魯迅個人的精神成長經歷的。當然這段經歷也可以看作是學生重新認識魯迅的經歷，同樣又是學生自己精神成長的經歷。此外，我們還可以看到文史不分家，在歷史方面，近現代史的學習，也會有助于我們探索魯迅的成長軌跡，每個人的發展都不免打上那個時代的烙印，而那個時代的驕子，也必是真正書寫時代、歷史的人物。有幸，近現代中國史與“魯迅版塊”幾乎是并行開始的，于是史可以證文，文亦可以映史。這又是更大方面的橫向聯系。
作為“魯迅版塊”的收尾，選擇《阿Q正傳》看起來似乎有些違背了我所說的“一貫到底的精神發展的直線歷程”，又繞回了1921年，然而追求絕對的“精神直線發展”是可笑的，精神的歷程本身有曲折，在曲折中發展，所以不必要求教材按時間嚴格排序。同時，收尾的《阿Q正傳》自有它的獨到作用，既然是收尾，那么就應該作個總結，來篇紀念文章唱唱贊歌不好嗎？我認為大可不必，高三了，也沒這么多工夫，擇其要者最好，有句話叫做“只有民族的才是世界的”，魯迅最偉大之處就在于他用畢生的心血為他深愛的民族畫像，對于中國國民性的描繪乃是魯迅最成功處，而《阿Q正傳》更是這方面無可替代的杰作。不同于現代主義者的精英意識，魯迅對于愚眾的態度，在阿Q身上集中展現，決不站在所謂的高處俯瞰世人，而是真正地愛世人，有怒有哀，但沒有一絲一毫的不屑。這使得，我們重塑的“偉大的人”的魯迅，更加臻于完善。魯迅的偉大，在于他在人間。
魯迅的成長歷程也是他對自己的錯誤、缺點、偏見不斷糾正的過程，如同他自己在那篇著名的短文《戰士和蒼蠅》中結尾說的那樣：“有缺點的戰士終竟是戰士，完美的蒼蠅也終竟不過是蒼蠅。”在教學的過程中，不要回避魯迅的缺點，相反知錯能改乃是最偉大人物難得的品質，瑕不掩瑜，何況這些缺點反而為學生塑造了更有血有肉的魯迅。
真正的思想與精神是無法灌輸的，它們需要人們自己去經歷，去體驗，有時候，這種體驗不是要回到過去，把那樣的生活再過一遍，有時，僅僅只是讀他一兩本書，在精神上與之契合，進而跟隨他“走過”一段心路歷程。我想，這樣，更能達到教育的最終目的。
吶喊魯迅范文6
在中國有一位大作家，
他愛國，
他偉大，
他善良。
后來，
我對創作很癡迷，
媽媽給我取了個筆名：
新魯迅。
從此，
我對魯迅很了解，
他的《狂人日記》，
他的《吶喊》《彷徨》，
留給我，
溫馨的回憶。
我讀懂了魯迅，
讀懂了他的精神，
