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行政倫理學范文1
1國內大學公共管理類本科生行政法學、行政倫理課程開設情況
依據教育部學位與研究生教育發展中心公布的2007-2009年公共管理學一級學科排名，選取了包括北京大學、復旦大學、武漢大學、華中科技大學等參評的44所高校，通過訪問高校公共管理學院網站來獲得培養方案、教學計劃、專業簡介等，調查了行政法學、行政倫理（或行政道德）兩門課程開設情況。在44所高校中，清華大學、天津大學、北京交通大學、華中師范大學的公共管理專業并未開設本科，因此沒有納入研究范圍。在40所高校中，開設行政法學（或憲法與行政法、行政法、行政法與行政訴訟法、法與政府）的院校共有33所院校，占調查總數的82.5%。僅有河海大學公共管理學院、廣西大學公共管理學院、河南大學哲學與公共管理學院、山西師范大學政法學院、蘇州大學政治與公共管理學院、西北農林科技大學經濟管理學院、鄭州大學公共管理學院7所院校沒有開設此門課程。在開設該門課程的院校中，大部分將其列為專業主干（核心）課程，僅有中山大學政治與公共事務管理學院及濰坊醫學院2所學校將其歸為專業選修課。40所高校的公共管理類院系行政倫理開課率偏低，僅有北京大學政府管理學院、浙江大學公共管理學院、中山大學政治與公共事務管理學院、四川大學公共管理學院、上海交通大學國際與公共事務學院、中國政法大學政治與公共管理學院、遼寧大學哲學與公共管理學院、中國人民大學公共管理學院、湖南大學政治與公共管理學院、西南財經大學公共管理學院、中央民族大學管理學院11所學校開設這門課程，僅占調查總數的26.8%，并且11所院校均將其歸為專業選修課。行政法學在國內大學公共管理類本科生中開課率較高，這與我國日益推進的依法行政、依法治國的理念是分不開的。但同時行政倫理課程開課率偏低，這種重法制而輕倫理的本科教育理念對于公共管理類本科生的培養將是極其有害的，不利于解決學生在價值觀上的矛盾與沖突，不利于培養既懂法、守法又遵從行政倫理、擁有較高道德水平的21世紀管理者。
2關于行政法學與倫理學課程教學協同化的調查
華中科技大學公共管理學院為本科生開設了行政法學和倫理學（而非行政倫理）課程。本研究采用自編問卷調查，試圖了解行政法學以及倫理學課程教學的現狀，以及學生對兩門課程協同化教學的態度。本次調查對象為華中科技大學公共管理學院2008級和2007級政治學與行政學專業學生。發放問卷41份，共回收有效問卷41份。調查發現，48.8%的學生同意“教師在上倫理學課程時有考慮到行政管理專業特點，并不是泛泛而談”，43.9%的學生同意“教師在上倫理學課程時有穿插與行政法學相關的內容”以及43.9%的學生認為“教師在上行政法學課程時有穿插行政倫理相關內容”。這說明，兩門課在實際教學上存在一定的協作。36.8%的學生表示“倫理學與行政法學所教授的不同價值觀會讓我感到困惑”；29.3%的學生認為“倫理學與行政法學兩門課程的教學是完全脫節”?？梢?，由于兩門課所代表的不同的價值取向，造成了不少學生的疑惑。65.9%的學生認為“如果倫理學在授課中配合行政法學課程的內容，我覺得效果會更好”以及75.6%的學生同意“如果行政法學在授課中配合倫理學課程的內容，我覺得效果會更好”，說明學生希望兩門課程能夠實現更好的協同。
3行政法學與行政倫理課程教學協同化的實現途徑
兩門不同的學科（法學與倫理學）究竟有沒有可能為了一個共同的培養目標而相互協同？如果能，其協同的具體措施和形式是什么？我們提出了教學改革思路，并在華中科技大學公共管理學院初步付諸實踐。實踐途徑可概括為“三同三共”方案，即，同一個教師團隊、同一個學生班級，同一個開課學期、共享教學案例庫、共享公共管理理念、共同開展課程實習。整體思路是：協同不一定要全部在課堂內完成，而主要靠（教師+學生）=團隊協同，（課內+課外）=時間協同，（理論+案例）=內容協同。具體方案如下：其一，培養計劃的修訂?；趶V泛調研，并咨詢專家意見，建議公共管理學院所有本科專業開設行政倫理，作為專業基礎必修課，學時為32學時，2學分。同時開設行政法學課程，學時為48學時，3學分。兩門課程開課學期及班級實現同步，以利于協同教學。其二，教學團隊的組建。行政法學課程組與行政倫理課程組共同組成協同教學團隊，實現集體備課，共同開展教學研究。其三，課堂教學協同化。兩門課分別在教學進度計劃中將協同的課次、內容列明。兩門課均單設三次以上的案例討論課，由兩門課的教師共同參與主持。其四，課下實踐協同化。兩門課共同組織課外1~2次實踐教學，包括采訪政府公務員、旁聽行政訴訟法庭辯論等。其五，案例庫建設。在原有兩門課案例素材的基礎上，編寫行政法治與行政倫理案例匯編，作為輔助講義，條件成熟的時候正式出版。其六，第二課堂活動。面向公共管理學院全體學生推出“影像中的行政法治與行政倫理”系列活動，通過看電影、專家點評的形式，引導學生在輕松活潑的氣氛中思考行政法治與行政倫理的問題。
行政倫理學范文2
由于行政管理學課程的理論及實踐特殊性，我們在“翻轉式”課堂教學改革中采用了傳統課堂與翻轉課堂相結合的教學模式。在行政管理學的教學過程中，為了提高教學和學習效果，我們只選取出部分相對簡單易懂的章節進行翻轉教學。在翻轉教學中，學生是學習的主體，我們改變了往日填鴨式、滿堂灌的教學形式，改由學生在課下自主學習，通過觀看微視頻解決疑惑。在課下學習的過程中由學生提出自己在自主學習過程中遇到的問題并在課堂上匯總由學生討論。每一章節習題不再像傳統教學模式那樣由老師講解，學生記筆記的形式出現，而是學生自由討論并完成。具體操作方式為：“學生自由分組”，“課下小組討論”，“課堂成果展示”三結合方式。具體做法是“：學生自由分組”，即學生采取自由組合的形式，每一個小組5人，以小組形式學習，這一模式可以有效帶動學生的學習熱情，提高學習效率?！罢n下小組討論”，即學生在自主學習過程中將無法解決的問題提出來，通過小組討論來解決，這一環節是對學生知識上的理解進一步加深?！罢n堂成果展示”，即在課堂上每一個小組對章節的內容進行總結闡釋，并提出自己的問題，之后由小組之間相互解答疑惑，教師在這一個環節中主要對學生討論內容的重點性、準確性進行把握，對于學生無法討論出的內容進行引導性的解惑。最后老師將習題列出，由學生在課堂完成。
二、翻轉課堂學習效果檢驗
在采用翻轉教學過程中，并不是每一位學生都具有較強的自覺性，較強的自學能力，往往會發生偷懶的情況。為了盡可能地杜絕這種情形的出現，在課堂中，老師的作用不可忽視。雖然翻轉課堂學生是主體，學生在課堂中自由討論，但是在這個過程中，老師也應隨機參與到學生的討論中來。在討論過程中，老師也應該拋出自己的問題隨機地讓學生來回答，并給出練習題，由學生來完成。在每一堂課后，老師根據學生課堂討論情形，小組整體表現以及課堂練習情況對每一位同學作出準確的評估。翻轉課堂為一些原來在課堂上對知識領悟力較差的同學，在課下提供內化知識學習提供可能，有利于每一位同學發展。同時，通過翻轉課堂，通過學生在課堂的表現，老師也對學生有了更加理性清晰的認識，改變了以往老師靠印象評價學生，更加客觀公正地評價學生。
三、鼓勵機制的建立
布魯納曾說過：動力與激情是學習的源泉。因此，要讓學生對學習充滿熱情，激發出學生的學習激情就尤為重要。而要想激發學生學習動機，就應該建立必要的獎懲制度。為了充分調動學生的積極性，在課堂上，老師在布置課下任務的時候，知識點不宜直接展現在學生面前，如果知識點過難，直接導致學生失去學習的動力，因此老師應將知識點分解成若干小問題，由學生一個一個去解決，讓學生在學習中找到成就感和滿足感。另一方面，為了鼓勵學生自主學習，每堂課老師可以選取一定的獎品帶上課堂。對于在不同的任務場景里，每一位表現好的同學可以任意選取一樣獎品。當然，不同難度的知識，對應的獎品也應該不同，總的來說，難度越大，獎品品質越好。當然，建立必要的懲罰制度也是必不可少的，有制度才會有規范，這樣也能夠提醒督促學生認真學習，有利于他們取得學習上的進步。以上三個步驟在“翻轉課堂”應用中缺一不可，缺少任何一個環節都必將導致這一教學模式最后流于形式，不能對行政管理學的教學產生積極的影響。
四、結語
行政倫理學范文3
［關鍵詞］學術權力；行政權力；二分法；質疑
Abstract:Someresearchersthinksimplythereareonlyacademicpowerandadministrativepowerinouruniversities,andgiveconceptionsthatacademicpowerisapowerwhichteachersandresearchersownandcontrol,administrativepowerisapowerthatadministratorshave.Infact,academicpowerisapowerofmanagingacademicaffairs,itisnotanoppositeconceptionwithadministrativepower.
Keywords:academicpower;administrativepower；dichotomy;question
一、問題的提出
學術權力最早為伯頓•克拉克在《學術權力——七國高等教育權力模式》中提出，認為從高等教育管理的最上層中央政府到最底層的系或講座，各個層次的決策機構及群體所享有的權力就是學術權力，包括個人權力、專業權力、院校權力和政府權力、政治權力。我國研究者則大多認為，“學術權力是高等學校中學術人員和學術組織所擁有和控制的權力，或簡單地說，學術權力是學術人員所擁有和控制的權力”［1］。同時，把高校行政人員所享有的權力稱為行政權力。這種把高校中存在的權力現象分為學術權力和行政權力，并將其作為一對對稱概念使用，在已有的學術研究中成為普遍的認識。還有的文章中將高校內部權力分為學術權力、行政權力、學生權力、政黨權力等［2］。但也有研究認為，學術權力應該指對“學術事務管理的權力”，并把學術權力分為學術行政管理權力和學術民主管理權力兩種［3］。但在分析方面，還不是很清晰。
從已有的研究看，將高校權力分為學術權力與行政權力的標準有三種：其一是依據權力客體是學術事務還是行政事務的不同，認為“學術權力是在管理學術事務時的權力，行政權力是管理行政事務的權力”。其二是依據權力主體劃分，“學術權力是學者掌握的權力，行政權力是行政人員掌握的權力”。其三是以權力的來源為依據，把高等學校的權力分為外部權力（包括政府權力、市場權力和社會權力）和內部權力（包括行政權力、學術權力、學生權力和政黨權力等），并試圖區分出學術權力和行政權力。其實，僅僅從概念本身而言，這種劃分標準就不清晰。學術、行政、學生、政黨究竟是權力的主體還是權力的客體或對象呢？什么是學術事務？什么是行政事務？實際上，學術權力與行政權力并不是一個對稱的概念。將學術權力與行政權力對立，不僅在邏輯上存在錯誤，而且在法理上和實際生活中都不能說明高校中的權力問題。
二、學術權力應作廣義的理解，是指學術事務管理的權力
什么是學術權力呢？從學術權力的對象、組織和主體來看，我們認為，學術權力應作廣義的理解，是指學術事務管理的權力,不僅僅是教師和科研人員等學術人員所擁有和控制的權力。
第一，學術事務同樣是行政管理的對象。行政權力中的行政（administration）,從詞源上看是“執行事務”的意思。在通常意義上，一般認為“行政是指社會組織對一定范圍內的事務進行組織與管理等活動”，其中“國家基于公共利益對社會事務的組織與管理稱為公共行政”，“其他組織對其內部事務的組織與管理是一般行政”，在某些國家稱為“私人行政”［4］。行政權力是一定的國家行政機關對國家行政事務進行組織和管理所享有的權力。學術事務是國家公共事務之一部分，國家的權力當然涵蓋學術領域。國家通過立法、行政手段對學術事務進行政治領導，宏觀調控、協調與管理，對學術上的可訴訟的爭議進行司法審查，這些都是國家權力在學術領域的具體表現形式。因此，從這個意義上講，學術權力實際上是指行政權力在學術領域上的表現形式。當然，不同的國家由于歷史和文化傳統的不同，行使權力的方式也有不同，如在中央集權制國家，國家更多的是直接行使權力，而在聯邦分權制國家，更多的是使用間接的調控手段行使權力。因此，把學術權力與行政權力并列為一對范疇就其本來意義來說并不成立。
第二，國家對學術事務享有管理權力，并不否認大學在其自身事務，特別是學術事務上的自主管理權力。由于學術性的教學與研究活動具有探究性、自由性、自主性和學科性的特點，大學應享有充分的自治權。在西方，這種自治權主要是指“大學的自治行政權”，即大學在處理與教學、研究、課程及進修直接有關的行政事務時所享有的自治權［5］（P127）。在德國，大學自治是指由法律規定大學的自治事項。在法定范圍內，由大學機構按照自己的意思，決定如何處理事務，并自我負責，國家對該事項的處理不得干涉。大學自治包括兩個方面的內容：其一，要賦予大學對于學術、研究與教學等有關事務的自由裁量權；其二，大學不受其上級機關指令、監督的約束［5］（P127）。值得注意的是，大學自治的目的并非賦予大學對所有校內行政事務的完全自主決定權，大學只有在處理大學教學、研究、課程及直接有關的行政事務時才享有自治權。大學自治權始于中世紀大學，確立于近代德國的洪堡大學，今天亦為各國法律所確認。如德國《大學綱領法》規定大學事務為“大學自治事務”與“國家委辦事務”，德國大學為“公法人”，對自治事務享有自治行政權，其范圍包括立法自、人事自、組織自、財政自及計劃自等，“國家委辦事務”為接受國家委托所執行的國家事務?！洞髮W綱領法》第58條規定，“自治事項”與“國家事項”均由大學內“單一行政組織”來完成［5］（P148）。我國《高等教育法》也規定大學享有依法辦學的自，在相關的《教育法》、《教師法》及《學位條例》上也都沒有出現學術權力與行政權力的劃分。即使在《高等教育法》第42條規定成立學術委員會“審議學科、專業的設置，教學、科學研究計劃方案，評定教學、科學研究成果等有關學術事項”，也不能說明學術權力與行政權力的對立，只是說明學術人員應當參與大學管理，特別是與學術事務有關的管理。學術委員會究竟是學術權力機構還是行政權力機構，還是一個存疑問題［6］。從司法實踐看，按“劉燕文訴北京大學案”的判決，學術委員會的決定是一個具體行政行為，行使的是行政權［7］。因此，從法律上分析，也并不存在學術權力與行政權力的對立，大學自治權實質上是大學自治行政權，這種權力同樣是以學術事務管理為對象的。
第三，在當今時代，要把學校事務分清哪些是學術事務，哪些是行政事務，恐怕是非常困難的。實在要分的話，可以大致分學者完全自治的事務，學者和行政人共同作用的事務和一般的行政事務，但其界限仍然難以劃分清楚。“當我們把學術機構當成一個團體，或更進一步，將其視為一個共同體時，將學術機構的活動看成是生產知識的不可分割的過程時，從權力的客體去劃分所謂的行政事務和學術事務，其實是很難的。例如，對科研經費的分配這樣的活動，如果單純作行政事務或學術事務加以管理，恐怕都會在合理性上打上折扣”［8］。即使像教師聘任這樣被認為是典型的學術事務也是如此，韋伯曾在《作為職業的學術》的演講中說道：“大學教師中誰也不喜歡那些關于聘任的討論，因為他們很少有愉快的經歷，不過，我可以說，在我所了解的無數事例中，毫無例外地存在真誠的愿望，要讓純粹的客觀標準起決定作用。”［9］“讓客觀標準起決定作用”就是由制度化的行政權力管理像教師聘任這樣的學術事務。
第四，組織化的學術活動中，學術權力主體是多樣的。行政管理是以行政體制為基礎，以管理職能為依歸，由行政機構或行政人員所行使的一種法定權力。這種權力是由制度所賦予的，是一種授予權。當行政機構或行政人員被授權管理學術事務時，即獲得了學術管理的權力，即學術權力。行政機構或行政人員也就成了學術權力的權力主體。因此，把學術權力僅僅定義為由教師行使的管理權力，是說不通的。學術權力的主體和行政權力的主體存在著交叉，這種交叉現象是在高等教育和學術機構中獨有的現象，在其他組織中是不存在的。“學術權力”是權力在學術領域上作用的反映，其主體可以是學術人員、行政機關及人員、學生等，其形式可以是教師自治或民主管理形式，也可以行政管理形式。在西方大學中，所謂“大學自治”是指大學在與政府的關系中有相對的自主管理權，“教授治?！笔侵冈诖髮W內部的權力分配中，以教師（過去主要是指教授）為主管理學校事務，特別是與學術有關的事務。在當代，無論是大學自治還是教授治校，其內涵都發生了重大變化，源自于中世紀大學的大學自治權和教授治校權都在削弱，政治的和行政的干預與民主的參與管理則在增強，“高等教育越卷入社會的事務中就越有必要用政治的觀點來看待它。就像戰爭意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣，高等教育也相當重要，不能完全留給教授們決定”［10］。
三、在西方，學術權力與行政權力并不是一個對稱的概念
在西方學者的著作里，也出現過學術權力與行政權力概念，但是他們在使用這兩個概念時，并不是作為對稱概念使用的。西方學者用二分法（Dichotomy）分析學術權力時，說明的是大學里教授（教師）權力（FacultyPower）與行政人員權力(AdministrativePower)的對立與矛盾，而不是簡單地以學術權力與行政權力對立相稱。撇開政府和社會對大學的影響，由于學生權力無論是在范圍上還是在影響力上都非常有限，教師與行政人員是主要的權力主體，也是一對主要的權力矛盾主體，當然這二者的關系更多的是合作與協調。伯頓•克拉克就寫道：“官員成了自己院校的‘鼓吹者’，因為他們的工作獎勵和職業成功比教授更直接依賴于院校表面的成功?！保?1］不過，在現代高等學校里，由于行政機構與行政人員的膨脹，行政權力擠壓教師權力，雙方矛盾也比較激烈。
在現代社會中，高等學校的活動是多方共同作用的結果。如在西方大學里，形成了法人治理結構，學校組織中的各個成員或團體共同作用于學術活動。在二戰以前，西方大學即形成了董事會、大學評（參）議會和教授會等自治管理機構，但其成員主要是由大學董事、校友、高級行政人員和資深教授組成。二戰后，特別是在20世紀60年代的校園民主運動后，這些機構都進行了民主改革，其成員來源更為廣泛，更有代表性。以美國為例，據美國教育行政學者吉爾模（J.Gilmour）在1989年對美國高等院校（包括四年制大學和二年制社區學院）所成立的學術參議會現況的調查報告，在402所高等院校中，大約有90%的大學已設立正式的參議會，教師、行政人員及學生共同參與學校行政管理（見表1）。在參議會里還設有各種特別委員會，處理教學、科研和行政等各項事務（見表2）［12］（P39-43）。
在英國，大學行政體制各有不同，但大學重要事務很少出自一、二位主管之手，而是由各相關委員會來決定。最重要的三個委員會組成校董事會、行政委員會和學術評議會，其成員分布極為廣泛。比如校董事會包括大學主要官員、捐款者、民間和政府代表、機構代表、當地國會代表及歐洲議會代表、大學成員（包括行政委員會和學術評議會代表）等。行政委員會成員包括主要官員、學術評議會代表和學生代表。學術評議會則包括主要官員、教師代表和學生代表［12］(P194)。在學術事務決策方面，前劍橋大學副校長阿什比曾作了生動的解釋：“學術事務……從下向上流動。最初它由系或部務委員會提出，然后它作為建議上升到評議會。評議會可能留下它也可能退回它，但很少改變這種建議……最后（中間可能還有好幾級）它達到理事會，作為一項建議等待批準。和評議會一樣，理事會可能留下它也可能退回它；如果理事會會對它作出改動的話，那將是嚴重地違反常規?！保?3］
學生參與學校管理是20世紀60年代以來高等教育民主化的結果。20世紀60年代，學生對所有校內外權威都看不順眼，不斷起來反抗，熱衷于參加校外的政治運動（如反越戰示威），在校內則爭取對教師評定、課程設計、財務決策等大小事宜有更多的參與機會。20世紀70年代以后，隨著社會矛盾的緩和，大學內展現出協商的、和諧的師生關系，學生參與學校管理，特別是參與與學生事務有關的問題的討論與決策，成為了制度規定（參見表1）。歐洲大陸的一些國家，如德國在《高等教育總綱法》中規定，大學校務委員會里必須要有一定比例的學生代表。法國的《富爾法案》確立民主參與原則，要求大學管理機構必須有學生代表。
針對我國“政府對大學干預過多，大學缺乏辦學自”和教師在大學管理上人微言輕的現狀，我國一些學者提出“學術權力是學術人員擁有和控制的管理學術事務的權力”，有一定的現實意義，因此在學術界獲得比較廣泛的認同與響應。但是，從研究的角度看，籠統地說學術權力就是學術人員擁有和控制學術事務的權力，是不準確的。當前，我們雖然要加強學術人員參與學術事務的管理權力，增強他們在學術事務上的決策權力，但更重要的是要按照《高等教育法》的規定，切實地落實高校內不同群體民主參與學校管理的權利，合理分配學術權力，建立科學的學術權力結構和制度規則，建立合理有效的權力分工與制衡的運行機制，確保學術權力的有效行使。
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行政倫理學范文4
其次，互動性的課堂使學生在學習的過程中承受了一定的心理壓力，驅使他們積極思考問題，參與到學習中去，從而使課堂教學質量得到提高。我國高?，F存一種普遍現象是，學生對思想政治理論課這門學科根本沒有什么興趣，他們之所以來上課就是為了取得學分，他們害怕老師上課點名他們沒來影響到他們的平時成績。在這種情況下，教師為了激發學生的積極性就必須給他們施加一定的壓力。比如一邊講課一邊提問，引導他們去思考。提問式的講課意味著一旦老師反問，學生就有被點到名字回答問題的可能性，為了回答上老師的問題不顯得尷尬，他們就會集中精力聽老師講課，調動自己的腦細胞去思考問題。
第三，互動性的思想政治教學可以迎合學生表現自我的欲望，提高教學的實效性。成長于改革開放新時代的學生同過去的學生不同，他們的興趣不在對于理論知識的學習上而在于自我表現和自我展示。在過去的時間里，由于經濟不發達造成的信息不流通，使學生對了、教師所講授的東西有濃厚的興趣，即便是課上教師不顧學生一個人站在講臺上滔滔不絕地講授這理論知識，有的學生依舊能聽得津津有味。但是現在這種情況改變了，隨著科學技術的突飛猛進，信息獲得的渠道越來越來寬，學生在課堂之外就能了解到很多東西，對于老師課堂上講的東西的興趣自然就會降低，沒有新鮮感和好奇感。所以如果現在的教師在按照原先的那種授課方式上課，即便是在鞭辟入里的分析也難以將學生的注意力吸引過來。并且在高等教育階段，學生已經形成了自己相對獨立的思想體系，他們在接受教育時潛意識里都會用自己頭腦建構的知識理論來對教育內容做評判，他們對知識有著獨特的見解。不相信說教，盲目追求自己的目標，樂于在不同場合表現自己，把實現自己的價值作為一種樂趣。這種心理延伸至課堂上，他們就會有一種愿意和同學們分享自己見解要求，如果在這種情況下教師執意用單一的教學模式就會扼殺學生的表現欲，教學自然也不能達到預期的效果。如果教師可以將純理論的教學聯系到現實中去，給學生設置幾個充滿趣味的問題，交給他們去思考，并且給予他們表現的機會，就能順應他們的心理需要。
二、提高高校思想政治理論課教學實效性策略
第一,多向學生提問問題。用提問的方法來調動學生的學習興趣，再也不是什么新鮮的事情，很多老師都在做這個事情，可是在實際中我們發現，課堂氣氛并不是僅僅靠向學生提問一些問題就能活躍起來的。這就牽扯到一個提出什么樣的問題和怎樣提出問題的討論了。在互動性的教學中，教師提問的問題必須具有一定的深度和廣度，必須結合大學生的心理需要設計這個問題，而不是隨便問幾個有關的問題就行了。如果只是為了使課堂不顯得那么死氣沉沉，隨口問幾個問題，或是根本沒有自己思考將書本上的課后思考題搬出來問學生，學生可能連聽問題的興趣都沒有，更別說思考和回答問題了，這樣不但學生的學習態度沒有改變，也會影響到教師授課的熱情，導致課堂氣氛進一步僵化[2]。想要將課堂氣氛搞上來，必須遵循一定教學規律和學生心理規律，這中間最為重要的是教師要設計出高質量的問題，這些問題不但包含著講課的內容與知識，還應該有激發學生去思考的魅力。要做到這一點，就必須保證所問的問題能夠聯系學生的日常生活實際，切中學生的心理需要，具有一定的開放性和挖掘性。這種問題雖然與書本上的知識點有密切的關系，卻不能從書本上找到現成的答案，必須通過學生的思考才能得出。再設計好問題之后，還要注意以怎樣的方式發問，學生不會喜歡開門見山的提問方式，教師可以在提問之前給學生做好導入工作，使問題的提出變得自然而然，沒有唐突之感。
第二，在課堂中盡量多和學生交流，用討論的手段使他們參與的課堂中。在以往的教學中我們沒少提過教師與學生的平等位置，然而在實際中將學生擺在同自己同樣位置的老師并不多見。學生的成績是由老師決定著的，學生學分的獲得也是掌握在教師手里，因此從心理上來講，老師與學生的地位是不可能完全平等的。這種情況會對教學產生一定程度上的消極作用，不利于學生與教師的溝通。比如說在課堂中，教師的強勢地位有時候會使那些有不同意見需要表達的學生最終沒有將自己的見解說出來，失去了同老師和其他同學互動學習的機會。針對這種情況，我們可以采用提出問題讓學生討論的方式來解決。因為同學與同學之間較少有話語權上的不平等，再加上年齡相近、興趣愛好和思維習慣也趨于統一，在課堂上交流會營造出一種和諧的學習氣氛，學生發表自己見解時的顧慮也會相應減少，那些性格內向的同學也有更多的機會投入到交流中去[3]。
第三，通過師生角色轉換達到互動教學的目的。在以往的教學活動中編者使用過這種方式——讓一些學生以老師的身份參與到教學中去。為了站在講臺跟下面的同學講課，他們在課下必須做好備課工作，必須努力收集資料，思考課堂上學生可能提出的問題。在這個過程學生親身參與到授課中去，他們對知識的理解一定比作為學生角色時理解的更為深入透徹，在不知不覺中就學到了比以往更多的知識。
三、結語
行政倫理學范文5
一、自由裁量行政行為并非行政糾紛適用調解的基礎
為適用調解解決行政糾紛尋找理論上的支持,眾多論著皆把大量存在的自由裁量行政行為作為支撐其觀點的基礎,認為"行政機關行使法定裁量權作出的行政行為,即自由裁量的具體行政行為則不同,行政機關在作出這類行為時可以根據實際情況來確定具體行政行為的內容,所以,可以接受行政復議機關的調解。" 行政訴訟的有關論著中,亦存有相似的觀點。筆者認為,自由裁量權的存在并非適用調解的基礎。首先,所謂行政自由裁量權,即自由裁量行政行為,是與羈束行政行為相對應的一種行政法學上的分類,它"是指行政主體對行政法規范的適用具有靈活性的行為。行政行為的上述分類是以行政行為受行政法規范的拘束程度為標準的,而不是以行政主體對事實的認定是否具有靈活性為標準。" 行政自由裁量權廣泛存在于行政管理的各個領域,已成為現代行政管理的重要方面。盡管自由裁量權是現代管理所必須的,但是任何權力都存在被濫用的危險,國家公權力就象一把雙刃劍,在為民眾謀取福祉的同時又可能異化為侵害公民權利的工具。"當代中國的法治,則是在已經存在強大的國家和政府權力的狀態下啟動的。這就不免導致雙重后果:國家和政府權力的運行態勢直接造成了現實法治的種種尷尬,而不是法治規制著國家和政府權力的運作。這樣看來,在追求和實現實質正義方面,當前中國的法治,最為緊要處,仍然是限制和約束國家與政府的權力" 因此,行政權的行使必須受到監督和制約,特別是自由裁量的行使必須受到法律的限制。"對于行政權力的約束,還在于恰當的約束其自由裁量權。行政權力自由裁量的靈活行使,應活而不亂,要有所規制。自由裁量權要合規則性和目的性,從而對自由裁量權加以約束。" "自由裁量權的行使應遵循合理、善意而且僅為正當目的的行使,并與授權法精神及內容相一致。" 行政機關無權自由處分國家賦予的職權,復議中與行政相對人對行政行為進行討價還價似的協商也就無從談起,行政權不可處分仍是復議調解不可逾越的鴻溝。其次,行政行為的確定力也限制了行政行為的隨意變更。"具體行政行為的確定力包括形式確定力和實質確定力兩個方面。實質確定力,是具體行政行為對于行政主體而言的不可改變力,即行政主體不得任意變更、撤銷或廢止所作的具體行政行為。" 。對于已成立的行政行為,行政機關和其他有權機關非依法定權限、程序不得任意予以撤銷、變更、廢止,這是行政行為對國家機關的一種"自縛力",以防止行政機關反復無常、任意作為,侵害相對人的利益和社會公共秩序。民事調解中,爭議雙方相互談判、妥協的每一個動態的中止,都是對自己民事權利的讓步與處分,毋須程序上的限制。但行政行為不同,調解中即使是代表行政機關的工作人員同意給予行政相對人權利上的讓步,也必須遵循嚴格的程序,特別是內部的報批程序,有的行政行為還必須經過聽證等嚴格程序,并非如民事調解般可以在調解現場對權利進行處分。因此,行政行為確定力理論限制隨意化和非程序化的行政行為變更。第三,自由裁量權的行使是指行政行為作出時,行政機關根據認定的事實、證據對法律的適用所進行的選擇,當行政行為最終作出后,自由裁量權已經行使完畢,針對同一事實不再存在自由裁量權的行使,進入到復議程序對行政行為的變更已不再是同一意義上的自由裁量權。而且,在行使自由裁量權時并未涉及到行政權的處分。處分,是民法上的基本概念,處分權能決定民事權利的最終命運,處分的對象為權利自身。顯然,行政處分的對象亦應為行政權力本身,行政行為的自由裁量中,行政機關沒有轉讓處分其國家賦予的行政權力,仍然是行政機關自己的裁量。"行政機關在裁量中,并沒有像公民處分其財產權那樣把選擇或判斷權拋棄或轉讓給他人。" 因此,將自由裁量權的存在作為適用調解的基礎,是概念上的混淆,因為復議調解是針對已經發生效力、且自由裁量權行使完畢后的行政行為而進行的,此時自由裁量權已不復存在。
二、調解應視為復議過程中對案件事實的再調查和法律適用的再選擇
行政行為的確定力理論限制了如民事調解非程序性的對行政行為的隨意變更。但是,行政行為的確定力又是相對的:一是為糾正可能存在的不合法情況,法律提供一定的期限和渠道,為相對人尋求救濟提供了可能,救濟機關可以通過審查而推翻行政行為;二是法律一般規定行政主體可以根據一定的條件和程序,依職權主動改變違背社會公共利益的行政行為。
上述行政行為確定力相對性的理論可以很好地作為調解解決糾紛的理論基礎。
行政倫理學范文6
一、公共關系教學對于中學行政管理專業的意義
考察公共關系教學對中學行政管理專業的意義,首先應該從兩者的研究內容入手,尋找它們的共同區間,找到了這個區間,意義就顯而易見了。行政管理學的研究內容比較廣泛,是由其研究對象所決定的。隨著這門學科的發展,其研究內容也不斷豐富和發展。概括地說,包括政府自身的結構、功能及其對社會公共事務的管理活動的規律,具體地說,包括行政職能、行政環境、行政組織、行政首長與領導群體、國家公務員、行政決策與執行、行政監督、行政法制、行政機關管理、行政管理的方法與技術、行政效率與改革等等。由此可見,行政管理學關注的面極其廣泛,但它不可能真正做到面面俱到。而公共關系學是研究組織與公眾之間傳播和溝通的行為、規律和方法的一門科學。它旨在通過塑造良好的組織形象,利用有效的傳播和溝通手段,達成公眾對組織的了解、認可與合作[1]。公共關系學既有較強的理論性又有較強的應用性,這就決定了學習這門學科必須注意理論與實踐的結合。因此,公共關系學所關心的內容恰恰是行政管理學所需要的,在行政管理學看來,公共關系學是一種極其有用的工具,行政管理學只需要提出需要的內容,公共關系學則根據需要去完成。所以,在管理類專業設置這門課程就顯得十分重要,沒有了公共關系學,行政管理就如同斷了一臂。歸納起來,公共關系學使攻讀管理類專業的學生認識到公共關系在現代管理中的性質、意義和作用,學習和理解公共關系管理的概念和基本原理,了解和掌握組織與公眾溝通的過程、手段和方法,最終的目的是努力培養現代公共關系意識,完善自身的公共關系素質,提高實際公共關系能力,將所學的理論知識和操作技能運用到工作實踐和社會實踐中去。
公共關系學是行政管理專業中必不可少的核心課程之一,其理論部分是對行政管理理論的重要補充和完善,其實務部分是行政管理學生所必備的技能。
二、在當前中學行政管理專業中公共關系教學的現狀
既然公共關系教學在行政管理專業中的意義舉足輕重,那么,它是不是真的就處于這么一個良好的現狀呢?當然,成績首先是不應該被回避的。應該說,通過努力,中學公關教學成績顯著,呈現出這樣幾個特點:
一是發展的速度快、規模大。全國大部分中學的行政管理專業都開設了公共關系課程,教師和學生數量都有較大增長,為我國行政管理人才的培養立下了汗馬功勞,由此也在一定程度上帶動了公共關系學作為一門獨立學科的發展和壯大。
二是與行政管理學形成了良好的互補關系,互相促進,共同發展,與此同時,公共關系教學水平有一定的提高,配套的系列教材建設已經開始,師資水平也直線上升。
三是無論在校內還是在社會上,公共關系的教學效果已得到普遍認可和重視,培養出的學生在人才市場受到歡迎,而社會和企業對高層次公關人才的需要正呈現上升趨勢。
當然,中學公關教學雖然成績顯著,但同時也存在不少的問題,必須下決心、花力氣盡快解決,這也是本文寫作的意義之所在。
第一,教師隊伍整體素質有待提高。
盡管現在我們擁有一支數量巨大的專業教師隊伍,但是,由于我國中學專業設置上的問題,基本上就沒有科班出身的教師,這就使得教師整體素質參差不齊,這種情況在行政管理專業的教學中尤其明顯。因為一般院校都沒有公共關系專業,公關教師大多是由其他學科、專業的教學科研工作轉而從事公關教學,主要精力仍用于原來的專業研究,所以行政管理專業中公共關系的教學任務實際上是由其他學科的教師在承擔,這必然會對整個公共關系學的發展產生影響。
第二,教材的編寫和使用問題重重。
目前的教材種類繁多,但質量上乘者則少之又少,況且,大部分教材是為公共關系專業教育或者職業教育服務,很少有適合于行政管理專業學生使用者。雖然公共關系專業教材有一定的廣泛適用性,但對于不同專業的學生也應區別對待,畢竟不同專業對于同一門課的要求不一樣。第三,公共關系的理論研究水平亟待加強。
一方面,學習公關專業的教師很少,在很大程度上影響公共關系理論研究的進行;另一方面,國家在該學科的研究經費投入較少,國際國內學術交流機會寥寥,教師就某一問題進行切磋的機會太少,也不利于學習借鑒國外的新理論和新經驗。理論可以指導實踐,理論水平的欠缺自然也會導致實踐水平的降低。整個學科的研究水平欠缺,對于日常教學來講,受到制約和影響也是必然的了。
三、走出公共關系教學的困境
首先,加強師資隊伍建設。師資隊伍是學科發展的核心,學校應有組織、有計劃、分步驟地逐漸完善公關教師隊伍,可以以院系的名義聘請一 些公關經驗豐富、長期從事公關活動的資深專家作為校(院)系外聘教授或名譽教授,每年給學生開課,由此也帶動教師教學水平的提高。有條件的話可以引進一些既有公關實踐經驗、又有深厚理論素養的公關人才,補充到中學公關師資隊伍中來。同時,鼓勵教師參加一些全國性的學術交流活動,不定期或者定期地舉行一些針對教師的培訓活動,不斷提升隊伍素質水平。要注意對教師進行專業教育和培訓,將不利條件轉化為有利條件。
