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高中教師評語范文1
說到評語，估計大部分教師只想到語文學科上的作文批語，而對我們英語學科的批語不屑一顧：不就是一個英語式的“好”“努力”“相信你”嗎？其實不然，批語雖小，但它是我們師生課堂學習、課下復習的一個檢測結果，它的好壞充分彰顯著學生在學習過程中、教師在教授過程中還存在哪些紕漏，需要教師和學生在接下來的有效時間里進行改進。另外，批語運用得好，還可以促進和諧美好的師生關系的發展，在我們身邊的好多師生間的矛盾沖突都可以透過作業評語這個環節來加以改善。下面筆者就針對我們在具體的英語作業中如何下評語的話題展開自己的論述，以期對各位同仁有所幫助。
一、在作業批改上充分運用肯定性評語
在傳統的作業批語中，給一個好與不好的標志是教師通常采用的做法，可能因為教師的精力有限，可能因為學生根本不會在意教師的評語份量，但是我們應該想到，學生之所以不再關注作業評語，就是因為我們在英語作業評語這個環節還做得不夠，沒能引起學生們的重視，既然作業評語能夠幫助學生認識到自己在具體的知識運用上所存在的缺陷，為什么我們就不能不厭其煩地把作業評語這項工作落到實處呢？所以筆者以為，對待學生花費了自己的時間和神力認真完成的作業，我們一定要加以重視，多下肯定性的評語，以激發學生對英語學習的興趣；多發現學生的英語作業中所存在的優點與長處，譬如字體工整、卷面整潔，與上一次作業相比，這一次進步了許多之類，還可以有一些相信你一定會更好這一類的煽情性的評語。長此下去，學生一定會對教師的評語有所重視，并根據教師的評語一步步改進自己的學習態度和學習方法，這對于提升學生的英語成績和英語水平來說肯定有著一定積極的意義。而且對于改善現在中學學校里緊張的師生關系有著不可忽視的正面意義。
下面摘錄一些筆者常用的作業肯定性評語：
Your handwriting is better now．
Your exercises are very tidy．
You have made a lot of progress in your homework．
You do your homework better than last time．
Your written answers are very clear．
Persistence is necessary to success．
Where there is a will，there isa way．
二、作業評語要有針對性
有了上文筆者提到的教師要注重對學生作業評語環節的重視，再就是教師要加強對學生英語作業的評語技巧了，總結起來，筆者以為應該對優等生加以鼓勵，給他們一個更加高遠的目標，促使他們在自己的領域里飛得更高；對中等生要給予他們進行追趕的目標，引導他們大踏步地向優等生靠近；對于后進生，教師也要給予一定意義上的肯定，樹立他們的信心，并指導他們具體的學習方法，使他們能夠早日進步，為國爭光。
1.對待后進生的作業，教師如果只下了一個“差”字的批語，想當然學生一定不會喜歡，而且長此下去，還會繼續打消學生的學習積極性，這里我們教師就應該認真找出它們作業中存在的優點，首先指出其作業中的可取之處，增加它們的自信，疏通師生間交流的渠道，進而再指出其作業中存在的最大問題，真誠地希望他們改進，相信他們從老師的真誠態度中一定能夠讀出教師的真誠，進而回報給教師一定的真誠。類似的批語可以有如Your work is good for handwriting and order，I am sure there is nothing difficult for you to read the text.
高中教師評語范文2
關鍵詞：信息技術與課程整合；Moodle；主題式教學
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）08-1838-02
傳統歷史教學過于強調接受式學習、死記硬背、機械訓練。而新課程改革特別強調，要圍繞如何實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標，鼓勵學生主動參與、積極探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與協作的能力。
新課程改革的一個非常重要的突破口是實現信息技術與課程的深度整合，而Moodle平臺正是進行信息技術與課程整合的有效工具，這一點國內很多中小學曾早就做過嘗試。歷史教學的主題式教學模式也并不新鮮，但將如何將二者有機結合，實乃一次好的嘗試。
1 MOOLE和主題式教學概述
1.1 主題式教學[1]
主題式教學（Thematic Teaching），是指要為學習者營造一個良好的學習情境，學生在這樣的情景中，要具有高度的學習動機，可以接觸和主題相關的各種領域的學習內容。教師可以橫向編選和該主題相關的教學材料，也可直接打破學科之間的限制，在教學中整合不同領域的內容和策略。主題式教學具有以下特征：
1）主題式教學構建的學習情境立足于學生的知識水平和生活實際，使教學和學生的生活緊密相連，使教學具有強烈的生活氣息；
2）主題式教學要求學生在學習情境中進行自主學習，有利于學生的主體作用的發揮；
3）主題式教學要求師生既是學習情境的組織者，又是學習情境中的共同探討者，這就有利于構建民主、平等、合作的師生關系；
4）主題式教學為學生創設了有挑戰性的問題情境，有利于激發學生的學習興趣；
5）主題式教學讓學生以自有的文化去解讀情境，從而實現了學生的個性化發展；
6）主題式教學可以打破單一的集體教學的組織形式，允許學生分組討論學習，這有利于培養學生的團隊精神和溝通能力。
1.2 Moodle
Moodle （Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）是模塊化面向對象的動態學習環境的縮寫。它是一個免費的開放源代碼的軟件，主要用于搭建基于網絡的學習管理系統，目前在世界各國都得到了廣泛的應用。
Moodle作為一款優秀的網絡教學平臺，其主要功能大致分為網站管理、課程管理、學習管理三大部分。其中，課程管理具有強大的課程開發功能，如教學資源設計、教學活動設計、各類教學測驗設計、教育統計等。其豐富的課程活動功能幾乎囊括了教學活動需的大部分功能、諸如論壇、測驗、資源、投票、問卷調查、作業、聊天室、Blog、Wiki、Webquest等。教師可以自主設計和管理課程、在線備課、課堂講義、布置作業、在線測評、與學生實現互動交流、解惑答疑。在Moodle平臺中，教師不僅可以使用資源、呈現信息，還可以組織教學活動；學生也可以通過它實現在線學習、上傳作業、查看成績、提出問題。
2 基于Moodle的高中歷史主題式教學設計
2.1 教學資源設計
高中歷史教學所需的資源包括學生學習資源和素材資源，制作學習資源通常采用的方法是設計課件、制作靜態網頁或利用一些交互網站平臺。課件的制作雖然簡單，但不便于學生使用；網頁型資源制作起來費時、費力，只適合于上公開課，不適合于常規教學使用。素材資源的使用通常共享文件夾來實現，雖然方便簡單，但缺乏針對性。
利用Moodle平臺設計教學資源，操作起來非常簡單，通過插入圖片、聲音、視頻、動畫就可以生成出圖文并茂的網頁資源，這些資源主要包括教學情景的創設、學生自主學習的操作提示、學生制作作品的參考素材資源。和靜態的網頁資源相比，利用Moodle設計網頁資源，只需要將資源上傳到服務器中就可以，不需要制作專門的網頁，比制作課件簡單方便，比靜態網頁省時省力。
2.2 教學活動設計
Moodle是一個基于建構主義，特別是社會建構主義學習理論的課程管理系統。社會性建構論屬于建構主義的一個分支，特別強調學習過程中學習者之間相互關系的重要性。教學設計以群體學習為主，通過學習者之間的交互來建構學習環境。在主題式學習模式中，學習者都是以班級或小組形式出現，多數情況下需要學習者之間相互配合才能完成教師布置的學習任務。[2]
高中歷史課堂教學活動除了常規傳統課堂的教學活動以外，還可以采取基于網絡環境下的師生互動、生生互動以及小組合作等教學活動作為輔助，這些交互活動是常規歷史課堂教學的一個難點，很難得到落實。Moodle平臺提供的活動有十多種，其中最常用的有投票、討論區、測驗。這些活動都是在網絡環境下完成的，反饋的教學信息快捷、全面、使老師對學生的學習情況一目了然。利用Moodle平全可以將課堂中的交流互動通過網絡得到有效的實現。
2.3 教學反饋與評價
教學反饋與評價是高中歷史課堂教學非常重要的一個環節，對于學生作業的提交與評價，Moodle提供了多種方式：第一種方式是設置一個單個文件上傳的作業，學生將課堂完成的作品上傳至平臺，老師就可以在平臺上對學生的作品給出評價分數和評價信息。第二種方式是設置一個互動評價，教師設定好評價量規及評價范例，學生同樣將作品上傳至網站。此種方式，不但老師可以評價，學生之間也可以相互打分，相互給出評價信息，這為學生之間合作交流提供了一個極好的環境。
Moodle平臺還支持學習記錄的跟蹤，教師可以查看任何學生的學習報告，包括學生訪問課程的次數、時間；教師也可以查看某個教學模塊的學生參與情況。報告可以以圖表的形式動態生成，同時也支持下載，教師可通過Excel等其它工具對下載數據進行深入分析。
Moodle提供的作業評價方式簡單方便，教師能很快的入手，同時對每個學生的作業能夠進行具體評價。這在以前是很難辦到的，教師往往只能引用一些比較突出的學生作業作為范本，對學生的具體作業進行指導。由于學科的特定因素，缺乏及時反饋信息的有效途徑。Moodle能將每位學生的作業按照賬號進行管理，教師的評語每位學生也能看到，認識到自己作業的不足，并對作業做進一步修改。這里還特別要提到Moodle作業上傳中的“草稿”功能，學生的作業在和老師同學交流之后，可以取回修改或正式提交。一個學期下來，學生作業的質量得到了明顯改善，學生的學習積極性也得到了提高。與此同時，Moodle所提供的統計功能也能夠讓教師清晰地看到班級之間、學生之間的具體差異，做到有的放矢，真正做到因人而異。
2.4 課程拓展與延伸
教材是一種重要的教學資源，但它并不是唯一的教學資源?；贛oodle，我們可以利用互聯網上的這個大的資源庫，開發和組織課外學習資源，拓展學生學習的空間，激發學生探究的興趣，用課外獲得的知識來充實課堂，使課堂教學更加豐富，真正體現“課內外溝通，學科間融合”的信息技術與課程整合的教育觀。
我們利用Moodle平臺設計、制作了一系列用于提高、拓展的專題性學習內容，把一些優秀的教學資源放在平臺上供學生學習、借鑒。學生通過課外學習，進一步拓展了知識面。
3 總結與反思
在Moodle平臺的主題式教學別要注重教學活動的設計。教學活動是學生進行自主學習時的學習支架，活動的設計要與學習內容緊密結合，要與學生真實生活緊密契合，這樣才能充分調動起學習積極性，使學生主動去學習。通過Moodle設計的教學活動不宜過于復雜和繁瑣，太復雜和繁瑣的活動對于高中階段的學生來說是不大適合的，會影響整個教學過程。教學活動的設計也不宜過于具體。實踐表明，過于具體的活動會限制學生的主動探究的過程，不利于學生的自主學習能力的培養。
參考文獻：
高中教師評語范文3
在英語課堂教學中，教學評價的系統經過了漫長而復雜的變化過程，由原先方式單一的終結性評價慢慢地轉向了多樣化評價的道路。但是這些評價仍然難以對學生的綜合素質進行全面的評估，在這種情況下，形成性評價應運而生，適應了英語學科的特色，對學生進行了全方位的評價。
一、以任務項目學習法推進形成性評價
任務項目學習法是基于任務型學習理論而產生的一種學習方法，強調以完成任務為主要的學習方式，在學習的過程中，用學過的所有知識去完成一項任務，并且將自己看作是學習的主體。在學習的過程中，學生運用自我的綜合能力完成任務。
如在學習“back to the past”這一課時的語法點“either…or…”與“neither…nor…”的時候，教師根據學習內容，給學生安排了學習任務，讓學生兩兩分組，一個人負責一個詞組，然后負責教會另一個組員。并通過句子“When the girl is happy， she either sings or dances. She likes neither butter nor cheese.”在全面進行講解，選擇“either…or…”的學生負責講解“neither…nor…”的用法，反之進行另一組的講解。在這種情況下，才能真正的檢驗到學生的學習情況，并且通過教師的評價真正的對學生的學習能力及知識的運用能力進行形成性評價。
二、以新穎的設計模式開展形成性評價
評價是建立在學生完成某個學習任務后才產生的，為了全方位的了解學生的學習，教師采用的評價方式也不盡相同，如教師用問卷調查的方式來了解學生的學習習慣、方法、能力等，或者用質疑與提問的方式來培養學生積極動腦的習慣，有的時候甚至利用課堂反饋練習來檢驗學生的學習情況，或者教師的教學方式。不同的評價方式對學生的影響自然不同。如在學習English and its history這一課時的時候，教師為了能夠激發學生的好奇心與學習熱情，設計了兩個問題：“What should you notice when you read a history article？ Why？What is a good way for you to do when you read a history article？”讓學生去試讀課文，并且對課文有大致的了解，并且能夠為下面的有效閱讀打下基礎。教師利用這兩個問題，設計了形成性評價的點，目的在于考查學生掌握知識的程度以及學生分析閱讀課文的能力，教師并以此為依據，采用了質疑與提問的方式進行了評價，讓學生能夠積極動腦去思考問題。
三、以系統的記錄方式實施形成性評價
形成性評價的優勢還在于教師有一套完整的評價記錄方式，教師根據不同的需要，記錄下對某一次任務完成后的評價，便于教師更加全面的了解學生，并針對這份記錄因材施教，找出適合學生自我個性發展的教學方式。如在學習“Fog”這一閱讀課文的時候，教師要求學生跟讀模仿，這樣學生的口語也可以得到改善；教師要引導學生去理解課文，并讓學生理解“老人是個盲人”這一出人意料的結局，同時分析其中談論天氣是為理解課文fog（霧）里女孩情感的變化掃清障礙。提出要求：“Listen to the tape and read after it. Find the main events during this period.”教師以達標制的記錄方式進行評價，評價學生口語及分析能力，學生只要能夠分析其中的情節既為達標，對其閱讀與口語能力進行綜合性的評價，教師在給予學生口頭上的肯定，如使用一些贊揚性的詞語“Good，Excellent”等，對于測評一般的教師則可以用“I believe your will do better next time.”等句子來進行評價，學生自然會得到鼓勵，越變越好。
四、以教師反思的形式檢驗形成性評價
評價是教學過程中不可缺少的一個環節，教師根據學生的學習情況進行評價，同時也是對自我教學工作的反思。教師在評價的過程中反思自我在教學過程中是否正確處理了教學與評價的關系，自己的教學方式是否符合教學內容，并且靈活的進行了課程中的評價等。例如教師在總結教學的時候，教師根據學生的學習情況，對學生在學習Fog這一課的時候出現的問題進行了及時的信息收集，發現教師在教學的時候忽略了培養學生自我表達方面的培養，使學生對課文中的助人為樂的精神沒有充分體會，教師及時調整教學方案，在訓練口語的時候，順帶加進了對情感的感悟。教師在反思的過程中檢驗了形成性評價的有效性，進一步認證了形成性評價在英語教學中的益處。
總之，形成性評價作為一種有效的評價模式，在高中英語教學的改革中具有非常重要的意義，它為高中英語教學的改革與發展提出了全新的方向，并且有效地結合學生的學習實際，給予學生最客觀的評價，讓學生能夠不斷進步，全面發展。
參考文獻：
[1]王晶.形成性評價在高中英語教學中的應用[J].河北北方學院學報.2007，（02）.
[2]方麗敏.高中英語教學中的形成性評價[J]中國教育技術裝備.2010，（01）.
高中教師評語范文4
關鍵詞：英語寫作教學；檔案袋評價
在傳統的英語寫作教學中，一般采取如下的模式，即：教師布置寫作任務—學生按照要求寫作—教師批閱學生的習作并打分—教師給出參考范文并進行講解—學生根據范文修改錯誤。在這種教學模式下，教師沿用的是傳統的終結性評價體系，過分關注對結果的評價卻忽視了對過程的評價。這種落后的評價方式造成了許多負面影響，主要包括：（1）學生對英語寫作普遍存在較嚴重的焦慮情緒，并由此造成膽怯、退縮等心理行為；（2）學生無法體驗到學習的成功，從而失去了發展過程中必不可少的內部動力；（3）忽視了學生發展的個體差異。
針對這一問題，2001年7月國家教育部頒布的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》強調指出要建立旨在促進學生全面發展的多元化評價體系。評價要有利于學生的發展，對學生的學習起到促進作用。檔案袋評價（Portfolio Assessment）是在20世紀80年代西方國家的中小學教育所經歷的“評價改革運動”中形成和發展起來的一種新的質性評價方式，近年來逐漸受到我國英語教學界的重視，吸引了眾多的研究者。與傳統評價方式相比，檔案袋評價的最主要特征是：促進學習過程和成果的結合。作為一種有效的評價方法，其評價的過程與學習、教學是相繼連續發展的過程，是同時發生與發展的。這種評價方法克服了傳統評價方法的諸多弊端，強調評價與教學的有機結合；強調對學生的學習過程的評價；強調學生的參與，從而表現出強大的生命力。
在英語寫作教學中建立檔案袋和實施檔案袋評價的目的是通過讓學生收集大量的相關材料并對材料進行深刻的反思，客觀而形象地反映學生在英語寫作學習各方面（包括寫作技能、情感態度、學習策略等）的進步、成就以及問題，以增強學生的自信心，培養學生自我評價、自我反思的能力和自主學習的習慣。
（一）前期三項準備工作
教師應該事先向學生介紹建立檔案袋的作用和意義，以此引起學生對這項工作的重視。還要讓學生每人準備一個大的文件袋作為檔案袋，自己填寫好封面，包括姓名、興趣愛好、特長等信息。除此之外，還有如下三項重要的準備工作：
1. 通過初次寫作練習分析英語寫作基本情況。學期初的第一次寫作練習最能反映學生的寫作基礎，因此教師必須精心批改學生的習作，詳細評講，并采取面談的方式，幫助學生改正錯誤和分析寫作中的突出問題。為了今后能對學生的進步情況做出判斷，應指導學生針對這次習作反映出的問題填寫一份英語寫作基本情況分析表，連同該習作一起放入檔案袋中。
2. 明確檔案材料的收集范圍。要向學生具體說明需要收集哪些材料，其中主要包括一個學期內的最佳作品、最差作品、某一件或幾件作品的產生全過程（即初稿、修改稿和定稿）、自己和他人對作品的評價、自己的反思等。
3. 明確寫作評價標準。為使學生養成良好的寫作習慣，并為今后開展學生自評和互評創造條件，教師應讓學生了解新課程標準對寫作技能的要求以及寫作能力的評價標準。以下的寫作評價量表可以作為學生自評、同伴互評和教師評價的參考依據。
表1 寫作評價量表
（二）檔案袋評價在寫作過程中的操作十步曲
1. 寫前導入（課內）：這是過程寫作的一個重要組成部分，指教師在課堂上幫助學生熟悉話題，開拓思維，準備詞匯、語法及和話題有關的背景知識，做好
寫作前的鋪墊。
2. 寫初稿（課外）：學生根據教師的寫前指導，在課后獨立完成初稿。
3. 學生自評（課內）：要求學生依據評價標準對自己的作品進行獨立的自我評價，主要是檢查內容要點是否完整，時態人稱是否正確，拼寫和標點符號是否規范，邏輯上是否連貫等，并在寫作評價量表內給出相應的等級。
自我評價是一個進行自我診斷和自我調節的過程。它不但可以使學生養成在寫完作文后及時進行檢查的良好習慣，從而減少不必要的錯誤。而且通過自我評價，學生將看到改進的必要性和進取的可能性。
4. 同學互評（課內）：教師把班級的學生分成幾個小組，每組4至5人，主要圍繞文章的內容、語法錯誤、邏輯性和創造性等對組內同伴的作文進行評價，特別要找出文章的閃光點和不足之處，并給出修改建議。對每篇作文各個組除了要在寫作評價量表內給出相應的等級，還要填寫以下的小組綜合評價表。
表2 小組綜合評價表
同伴評價最重要的優點是：通過評價別人的作品，學生可以進一步熟悉評價的標準，提高比較鑒別、評判是非的能力，從而能更好地評價和修改自己的作品。此外，他們還能學會誠實、公正地對人和對己，學會討論、交流與合作。
5. 寫第二稿（課外）：學生根據小組同伴的評價和建議，修改初稿，寫出第二稿。
6. 教師評價（課外）：教師仔細檢查學生第二稿的內容、邏輯及語法運用等，對存在的問題做出總結，并給出評價和建議。除了要在寫作評價量表內給出等級，教師還應填寫以下的教師綜合評價表。
表3 教師綜合評價表
此時教師要特別注意鼓勵和認可學生相互做出的合理評價，以促進學生樹立自我評價和同學互評的信心。必要時可以采用面談的方式，幫助學生糾正一些重
點語法錯誤，并共同探討文章的結構、立意等。
7. 完成終稿（課外）：學生根據教師對第二稿的評價和建議，寫出最后一稿。
8. 集體講評（課內）：在批改學生的第二稿時，教師要做好必要的記錄，以便有的放矢地講評作文中普遍出現的問題，糾正錯誤用法。對于寫出好文章的學生要加以表揚，以鼓勵其繼續努力。教師應選擇學生的佳作，講評其精彩的句子、選材角度、結構安排、以及開頭結尾的方法。講評后教師還應讓學生對照范文和同學寫出的佳作，查找自己文章中的不足。
9. 自我反思（課外）：在教師集體講評后，學生要認真回顧總結該篇作文的寫作和修改歷程（即前后三稿）和老師、同伴們的評價，并填寫學生自我反思表。
學生學會對自己的作品進行反思是一個循序漸進的過程，也是檔案袋評價的精髓所在，學生自我反思的材料將成為檔案袋中的亮點。
10. 建立檔案袋（課外）： 完成每次寫作任務之后，教師要讓學生把與寫作過程的具體環節有關的檔案證據，包括作品的前后三稿、老師和同學的評價、自己對作品的反思等所有這些材料裝訂到一起，放入學生自己的檔案袋中。
（三）檔案袋的整理、評估及展示
檔案袋的重要作用是通過收集檔案材料來記錄學習過程，讓學生看到自己學習的具體情況，及時總結經驗和教訓，不斷地自我反思，及時調整學習計劃，確立新的學習目標。在學期末教師應組織一次檔案袋交流會。會前要讓學生做好充分的準備，包括精心挑選能夠反映自己進步的材料、自己滿意的習作、他人的贊許和鼓勵的話語等。會上首先讓學生以小組為單位交流自己的收獲和體會，然后由各小組選出代表在全班交流，給每一個學生以展露才華的機會，讓他們互相取長補短。
通過交流展示，師生們可以共同評選出班級優秀檔案袋，舉辦展覽會，邀請學校領導、其他任課老師和學生家長代表等共同參與。教師和家長們可以給予贊賞和鼓勵，并提出下一階段的奮斗目標。這樣可以使做得好的學生充分體驗到成功的快樂，進一步激發他們的寫作熱情和積極性。
總之，在高中英語寫作教學中合理運用檔案袋評價能夠使學生看到自己的進步，從而對英語學習產生興趣，樹立信心；還能幫助他們養成良好的學習習慣，掌握一定的學習策略，從而促進英語學習。
參考文獻：
1.高旭陽. 寫作檔案袋：過程寫作法實施的有效載體. 中小學英語教學與研究[J]. 2006， 1.
高中教師評語范文5
1 問題提出
物理問題求解的方法策略是高三物理復習課的核心內容之一，它屬于物理元認知知識。在課
堂教學中，可以通過以物理方法為目的的元認知層面活動，幫助學生積累物理問題求解方法
策略，豐富元認知知識、提高學生的物理元認知水平。
元認知活動對象是認知過程，且元認知有效訓練方法是思維言語化，即思維外顯。物理問題
求解過程是認知過程，讓學生對自己的題解思維過程進行“回顧分析”就是元認知活動；將
解題思維過程進行教師點評和生生互評的“多向點評”也是元認知活動?！盎仡櫡治觥?/p>
和“多向點評”通過將解題思路的外顯，從中提取解題切入點和解題技巧，歸納解題步驟，
就是獲得解題策略。
由此，本實驗的設想是：將例題“回顧分析”和“多向點評”作為教學干擾項，在高三物理
復習課中，對物理例題實施解后解題過程的回顧與點評教學實驗，并對教學實驗前后進行元
認知水平問卷前后測試調查；調查了解“回顧分析”、“多向點評”兩項教學行為的實施效
果。
為細致分析，將學生按解題后對自己解題過程有無回顧的習慣，分為回顧程度高和低學生群
體；按學生在討論時是否愿意講出自己的看法和自己的解題思路，分為表達意愿高和低學生
群體。借助問卷設問，如解答完一道題后，我會想想從中得到什么新的東西；上課時，我愿
意把自己的解題思路說出來，不管對或錯，并將問卷選項設為五檔，舍去選擇中間項學生，
由選擇前兩選項和后兩選項的學生得到上述各相關學生群體分類。另按學生物理統測成績以
平均分值的上下每10分為一間隔，將學生分為學業成績高和低群體。分析兩項教學措施對各
學生群體的作用。
2 教學實驗的實施與物理教學的效果
筆者在所任教的高三(6)班于10月至12月進行兩個月的教學試驗。在高三復習課中，通過物
理例題求解過程的“回顧分析”，使學生歸納出解題的操作步驟；通過對解題操作步驟、切
入點、大方向等小組討論的“多向點評”，使學生將解題操作步驟中蘊涵的方法策略提取、
凸顯出來，并加以總結，生成和內化為學生自己的策略積累，提高課堂教學效果；豐富了學
生的元認知知識，也表現為學生元認知水平的提高。
如豎直面上圓周運動的問題，長為L的細繩，所系質量為m的小球從圓周最低點以速度v0沿
圓周上擺，恰好通過圓周最高點，求v0。問題要研究的是上擺過程和最高點兩處；首先受
力分析判斷上擺過程是否機械能守恒，了解頂點合力情況；得到上擺遵循機械能守恒定律，
最高點遵循圓周運動的牛頓第二定律；則用[SX(]mv20[]2[SX)]=mgh+[SX(]mv21[]2
[SX)]和mg=[SX(]mv21[]L[SX)]聯立求出v0。解題
完成后，實施“回顧分析”措施，要求學生回顧上述過程，得出求解的步驟為：①受力分析
判斷過程(狀態)的受力條件信息；②依條件信息和運動特征判斷遵循的物理規律；③依規律
公式求解這樣三個基本步驟。再實施“多向點評”措施，引導學生對步驟進行討論，讓學生
理
解每一步驟與物理概念和規律的對應關系，受力分析步驟對應力的概念，判斷步驟涉及機械
能守恒定律和牛頓第二定律等。認知策略作為一種特殊的智慧技能，總是由一套操作步驟構
成的，題解步驟及步驟與物理概念和規律的對應關系組成了一個整體，有操作、有目
的、有關聯的物理規律一起組成了該題的解題策略序列。
從物理學科成績看，8月高三分班時高三(6)學生在分班前的高一高二多次考試物理成績較
同級平行班的平均分都低6分左右，至10月中高三年級期中考分數為77。28(與平行班的81.
44低4.16)。筆者實施教學試驗后，至12月廣州市高三物理質量檢測統測分數為90。00(與
平行班的90。87僅低0。87)。高分段人數增加，低分段人數也有減少，物理學科成績明顯提
高。
3 問卷調查的情況
3.1 關于問卷
依北京師大董奇教授的《自我監控問卷》結合物理學科知識，改編設制問卷。
對學生自己進行物理問題解決的有關狀況，物理問題求解的前、中、后自我監控情況，物理
學習的計劃性，以及回顧程度高低和點評時表達自己看法、收獲意愿的強弱不同等方面進行
檢測。測試卷共22題，3對對偶測謊題參與統計元認知水平。
3.2 關于測試和被試
10月初(高三年級期中考)進行問卷前測，當年12月(廣州市高
三物理質量檢測的統測)進行問卷后測。高三(6)班全體學生為教學試驗和檢測對象。按高三
期中考(前測)物理分數和市統測(后測)物理分數為學生學習業績等級劃分依據。被測試
班61人，前測有效問卷44份，后測有效問卷50份。
3.3 研究方法
通過對高和低回顧意愿學生群、高和低表達意愿學生群及高和低學業成績學
生群體的問卷總分平均分及配對t檢驗的顯著性概率(小于0。05)分析，了解元認知差異是否
顯著。用spss10。0版進行數據分析。
4 檢測結果分析
4.1 各分類人數統計情況(見表1)
表1
比較項目回顧表達成績
高低高低高低
前測612293917
后測1463181317
回顧程度學生群體情況：有效問卷由44份增為50份(增6份)的前提下，低回顧由前測12人
減為后測6人，高回顧人數也由前測6人增為14人(凈增8人)。教學中“回顧分析”的教學行
為在學生中有影響，并被一部分學生接受，成為這部分學生自己的課堂學習行為。由于低回
顧學生按6人配對進行t檢驗會因個別樣本分布影響增大而導致差異大，所以低回顧學生將不
做配對t檢驗。
表達意愿學生群體情況：低表達人數增加，高表達人數略有增加，考慮有效問卷數的變化，
學生表達意愿的狀況是基本不變和顯兩極分化的情況。表達意愿的提高與高中生課堂學習習
慣(高中生較初中生更不喜歡發言)、教師設問方式、課堂文化(如學生對將自己思路言語
化目的的認同)等多因素影響，調查結果的學生表達意愿基本不變可以認為“多向點評”教
學行為沒有能夠改變學生原表達意愿人群分布，但高表達意愿學生的討論點評發言也可以對
其他學生群產生“多向點評”教學行為所期望的教學效果。由于低表達學生人數為3人，因
變動差異大也不做配對t檢驗。
學業成績學生群體情況：問卷中學生學業成績分為不同的8檔，從表1可見，高分段由前測9
人增加為13人，低分段人數17人不變。
4.2 高回顧學生群體元認知水平比較分析(見表2、3)
表2 高回顧群體 配對樣本的統計結果
均數樣本量標準差標準誤
前測49。666765。60952.2901
后測53.000063.52141.4376
表3 高回顧群體 配對t檢驗的結果
均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)
前測-后測-3.33334.13121.6865-1.97650。105
高回顧學生人數有前測6人增加為14人，因高回顧人群構成不會突變，按6人進行配對t檢驗
。高回顧學生群體元認知水平測試平均分由前測的49。6667提高為53.0000，但配對t檢驗的
顯著性概率為0。105＞0。05，無顯著性差異。高回顧學生人群在例題“回顧分析”教學環
節
中早有此學習習慣，設置例題“回顧分析”對此類學生的元認知水平有提高，但與原有水平
沒有本質變化。
4.3 高表達學生群體元認知水平比較分析(見表4、5)
表4 高表達群體 配對樣本的統計結果
均數樣本量標準差標準誤
前測40。8621298。18851.5206
后測45。3793296。66231.2372
表5 高表達群體 配對t檢驗的結果
均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)
前測-后測-4.517211.00532.0436-2.210280。035[HJ2mm]
高表達學生人群元認知平均分由前測的40。8621提高到后測的45。3793，配對t檢驗的顯著性
概率為0。035＜0。05，說明有顯著性差異?？梢?，“回顧分析”和“多向點評”教學行為
對
有高表達意愿學生的物理問題求解的方法策略積累、求解過程監控的提高有明顯效果。這是
因為高表達意愿的學生積極參與“多向點評”教學環節，在回顧的基礎上，通過對自己、他
人的問題求解思路的外顯化交流、討論，加深理解、相互補充、不斷完善形成自己的解題方
法、解題策略，使自己的元認知水平提高。
4.4 高學績學生群體元認知水平比較分析(見表6、7)
表6 高學績群體 配對樣本的統計結果
均數樣本量標準差標準誤
前測47。000095。54531.8484
后測49。444498。07952.6932[HJ2mm]
表7 高學績群體 配對t檢驗的結果[HJ*3]
均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)
前測-后測-2.444411.93853.9795-0。61480。556[HJ2mm]
高學績學生人數由前測9人增為13人，按9人進行配對t檢驗。測試的元認知平均分由前測的4
7。0000提高為后測的49。4444，配對t檢驗的顯著性概率為0。556＞0。05，說明無顯著性差異
?？梢姡盎仡櫡治觥焙汀岸嘞螯c評”教學行為對高學績學生元認知水平的提高不明顯，這
是因為高學績學生已由不少物理問題求解策略的積累，原有的物理問題求解過程的監控也有
較高的水平。
4.5 低學績學生群體元認知水平比較分析(見表8、9)
表8 低學績群體 配對樣本的統計結果
均數樣本量標準差標準誤
前測38。3529177。88941.9135
后測44.4118176。01101.4579
表9 低學績群體 配對t檢驗的結果
均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)
前測-后測-6。058810。40272.5241-2.400160。029
低學績學生人數前后測都為17人，按17人進行配對t檢驗。測試的元認知平均分由前測的38。
3529提高為后測的44.4118，配對t檢驗的顯著性概率為0。029＜0。05，說明有顯著性差異。
可見，“回顧分析”和“多向點評”教學行為對有低學績學生的物理求解策略積累、求解過
程監控的提高有明顯效果。對于低學績學生，例題解題過程的“回顧分析”有助于題目求解
過程的消化理解、有助于低學績學生群體形成可行的解題步驟?！岸嘞螯c評”教學環節中，
低學績學生不一定具高表達意愿，但“多向點評”的學生間交流有助于低學績學生進一步理
解解題過程，就算是聽取其他同學敘述的意見，也可以結合自己的解題思路，形成解題策略
，使低學績學生群體元認知獲得提高。
4.6 整體分析
物理例題解題過程的“回顧分析”和“多向點評”兩個教學措施是一個組合，是互相滲透的
?！盎仡櫡治觥睂⒔忸}思路外顯、言語化，“多向點評”是在回顧的基礎上對解題思路進行
討論、歸納，形成某一題或某一類物理問題求解的切入點、解題方向和相關的策略等策略性
知識。兩種教學措施中，回顧是基礎、點評是深入，回顧與點評在思維言語化方面是并行的
、只是側重不同。
教學實驗中，“回顧分析”與“多向點評”教學措施對高表達學生群體、低學績學生群體的
元認知水平有顯著提高。高表達學生群體愿意參與課堂討論、敢于發言，一旦加強回顧引導
，他們表達的就是自己已親歷的解題過程，發揮高表達學生群體的優勢，在表達中進行分析
、總結，形成好的方法，提高元認知水平，提高學業成績。對于低學績學生群體，不少是學
習方法不當造成學習困難，“回顧分析”和“多向點評”教學措施對于他們的收益在于得到
深入理解的機會，點評不一定是他們講，但他們可以聽。使自己從“會解”到清晰“為什么
這么解”，掌握解題策略。說明方法的把握對低學績學生群體學習成績的提高有明顯的促進
作用。
在教學實驗期間，“回顧分析”和“多向點評”教學措施對高學績學生群體和高回顧學生群
體的
元認知水平提高無顯著性差異。高三復習課中物理問題求解水平提高與課堂解題過程回顧的
收獲有關，高學績學生群體多已有良好的學習習慣，與高回顧學生群體有較大的交集，在沒
高中教師評語范文6
【關鍵詞】英語泛讀;必要性;策略;實施操作
《普通高中英語課程標準》不僅在課程設置理念中強調了英語閱讀的重要性,而且在教學目標中對高中英語各級閱讀目標作了具體明確的描述,要求七級閱讀目標為:除教材外,課外閱讀量累計應達到23萬詞以上;八級閱讀目標為:除教材外,課外閱讀量累計應達到36萬詞以上。而僅僅依靠課內的閱讀文章,遠遠達不到標準的要求,因此需要泛讀的補充。
一、面對實際情況,努力轉變觀念
目前,許多高中生在閱讀過程中習慣于逐詞、逐句地分析課文,力求弄懂文章中每句話和每個語法點的含義。學生只為做題考試而閱讀,而不是為獲取知識、信息而閱讀。許多學生并未從學習英語中悟出有效的閱讀方法,閱讀水平提高緩慢,一旦他們遇到篇幅較長的文章時,學生往往變得束手無策。為了使學生今后順利學習,新《課標》提高了對高中學生閱讀能力的要求,并提出大力開展英語泛讀教學,選修課程等要求,重點發展學生的閱讀和綜合表達能力。因此作為英語教師應改變觀念,在英語閱讀能力培養上指導學生,讓學生進行自主閱讀,使其以積極主動的、探究式的態度參與閱讀,享受閱讀的樂趣。
Krashen 的“輸入假設”(Input Hypothesis)理論認為:學習(Learning)和習得(Acquisition)。學習是通過教學有意識地學得語言;而習得則是指通過交際無意識地接觸語言系統而掌握語言。他強調掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果,而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果;學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”(Comprehension input)。假如輸入在一定限度上超出個人的現有水平,習得就自然而然地產生(即i+1 hypothesis)。
泛讀在于“量”沒有量的積累,就不可能有質的飛躍。英語的學習就是一個輸入與輸出的過程。只有獲得一定的閱讀量,學生才能以達到培養和提高閱讀能力的目標。因此,努力轉變觀念,增加英語泛讀訓練,有著重要的意義。
二、泛讀的重要意義和必要性
英語教科書中的課文數量有限,詞匯復現率低,學生接觸的語言材料相對較少,英語知識有限,語感難以建立,難以達到大綱中的閱讀要求。泛讀既能豐富他們的語言知識,又能增長英語文化知識。有利于學生開闊眼界,驗證、鞏固、充實課文所學內容,又有利于增加語感,提高英語欣賞水平和文化素養。課內的文章數量與時間都非常有限,而課外則有很大的空間和很多時間,學生可以自由支配時間進行泛讀。課內外互相促進,互為補充。通過閱讀,詞匯、句型語法的不斷復現、積累、鞏固、記憶,在不同的語言環境中感受各種語言現象的意義和作用。閱讀量越大,知識的復現與不斷地刺激有易于形成閱讀能力提高的良性循環。所以,泛讀是課堂教學的延伸和必要補充。
三、英語泛讀的實施
泛讀是相對于精讀而言的,通過泛讀可以激發學生的閱讀興趣,擴大學生的詞匯量,提高學生的閱讀速度和興趣,但實施泛讀教學應注意以下一些問題。????
1、注意閱讀材料的選取
泛讀材料的選擇要盡量做到:第一,難度適中,符合學生的英語實際水平和年齡特征,要適合學生的心智和需要禁止選擇抽象過時的材料。第二,要循序漸進。有梯度,分階段的進行。第三,體裁多樣,題材豐富。這樣有利于拓寬學生的知識結構和激發學生的閱讀興趣,并能增強學生適應各種閱讀材料的能力。網絡的出現給教師提供了便利的獲取閱讀材料的媒體,我們可以充分利用。比如:Shanghai Daily、China Daily、21世紀School Edition、學生在閱讀中領略和了解到目的語國家的社會、家庭、文化、教育、地理、風俗習慣和日常生活,材料貼近生活,并且新鮮。這些文化知識和背景知識,將十分有助于培養和提高學生的閱讀能力。
2、鼓勵學生利用課外進行閱讀
閱讀的目的通常分為學習知識型和娛樂消遣型兩種,我們鼓勵學生先進行娛樂消遣閱讀。這種閱讀學生沒做題的思想負擔,也不必對文中的難點苦苦思索。是一種精神享受,是運用一張一弛之道激發學生的閱讀興趣,更是潛移默化的學習。目前,多數中學英語教師反映在教學中存在課時緊、課程重的教學現象。所以,在課堂上抽很多時間來進行泛讀是不切合實際的,這就要求教師積極開發學生的非智力因素,利用課余時間閱讀,激發他們大量進行泛讀的興趣。
3、指導學生學習正確的閱讀的方法與技巧
泛讀材料不同于精讀課本上的課文。課文要求學生逐詞、逐句地閱讀宜細嚼慢咽,其目的在于透徹理解。而泛讀的目的則是擴大知識范圍,進一步提高捕捉信息的能力,我們不能照搬精讀的閱讀方法。
常用的泛讀技巧有以下幾種:
(1)略讀(Skimming),即迅速瀏覽全文,抓住TEXT作品大意和主題句,明確作者的態度和意圖。
(2)掃讀(Scanning),即在瀏覽全文的過程中,有意識、有目的地快速獲取需要的信息或找到需要的細節,對無關緊要的內容可以一掠而過。
(3)猜讀(Guessing),即閱讀時,不因遇到個別生詞而停頓去查字典,而是通過上下文或構詞法等快速猜測、判斷某詞的含義,不中斷閱讀過程,從而更快地了解文章的內容,提高閱讀速度。
英語泛讀教學在學習新詞,擴大詞匯量,激發學習興趣、鍛煉思維方式、提高閱讀速度與能力等方面起著不可低估的作用,只有寬泛的閱讀才能廣泛涉獵,也有利于其他英語能力的發展。
【參考文獻】
