前言：中文期刊網精心挑選了教師幸福感調查范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教師幸福感調查范文1
2011年10～11月，筆者采用自編的《 教師教育幸福感的調查問卷 》，在陜西省內的渭南、寶雞、漢中三個地區開展農村中小學教師教育幸福感的問卷調查，共發放450份調查問卷，回收到361份，回收率是80.2%。調查對象的選擇采取的是隨機性原則和方便性原則。其中，小學教師占總人數的41.8%，初中教師占總人數的58.2%；女教師占總人數的65.6%，男教師占總人數的34.4%。對所有調查問卷數據采用統計軟件包SPSS15.0進行了統計分析。
一、農村中小學教師的總體幸福感體驗狀況
農村中小學教師在對“作為一名教師，總體上來講，您覺得幸福嗎”的回答中，選擇“很幸福”和“有點幸?！眱身椀谋壤蜑?9.44%，這表明將近六成的農村中小學教師能夠從自身的教育生活中獲得幸福體驗，同時，不容忽視的是，選擇“不太幸?！钡恼?5.28%，還有5.28%的教師選擇了“很不幸福”。可見，農村中小學教師的總體教育幸福感體驗不強。當然，影響農村中小學教師教育幸福感體驗的因素很多，我們下面將從社會地位體驗、職業環境體驗、身心健康體驗、學生成長體驗、專業發展體驗五個方面做具體分析。
二、農村中小學教師的社會地位體驗狀況
一種職業的社會地位是其社會價值得到承認和認可程度的體現。具體到教師職業來講，農村中小學教師的社會地位應從社會尊師風尚、教師的權益保障和工資報酬等方面來考察。
社會尊師風尚方面，農村中小學教師在“您認為當前社會‘尊師’風尚如何”的回答中，選擇“不濃厚”的比例是62.95%，表明六成以上教師認為當前社會還沒有形成良好的尊師風尚，選擇“非常濃厚”的只有1.11%。教師的權益保障方面，農村中小學教師在對“您認為當前教師的正當權益得到社會法律法規保障了嗎”的回答中，選擇“基本保障”和“保障程度高”兩項比例之和是35.27%，選擇“沒有保障”和“保障程度較低”兩項比例之和是64.73%。可見，大部分教師對自身權益保障狀況不滿意。工資報酬方面，農村中小學教師在對“您對當前工資收入情況滿意嗎”的回答中，選擇“非常滿意”的占0.84%，選擇“滿意”的占19.94%，選擇“不滿意”的占65.37%，選擇“非常不滿意”的占13.85%。把這兩組數據進行比較，不難看出絕大部分農村中小學教師對當前的工資收入不滿意?？偲饋砜矗r村中小學教師對當前自己的社會地位滿意度不高。
三、農村中小學教師的職業環境體驗狀況
在學校教師管理方面，農村中小學教師在對“您對所在學校當前的教師管理狀況滿意嗎”的回答中，選擇“非常滿意”的占1.97%和選擇“滿意”的占50.98%，而選擇“不滿意”的占40.85%和選擇“非常不滿意”的占6.20%，這表明農村中小學教師對學校教師管理狀況持滿意和不滿意的比例基本上是各占一半。農村中小學教師在對“目前讓您感到最不滿意的方面是”的回答中，按照比例由高到低依次排列是，選擇“教學評價體系”的占41.18%，選擇“職稱晉升體系”的占28.56%，選擇“社會地位”的占17.37%，選擇“學校內部管理”的占12.89%。從教育實踐來看，雖然素質教育已經倡導了十多年，但是在中小學里應試教育仍然盛行，考試成績不僅是考核學生優劣的最重要的指標，也成為衡量教師教學成效的最重要的標準。這種片面的評價方式放棄了對教育本真價值的追求，也降低了農村中小學教師的教育幸福感體驗。
在同事關系方面，農村中小學教師在對“您認為您和學校同事之間的關系融洽嗎”的回答中，選擇“融洽”和“非常融洽”兩項比例之和是94.15%，選擇“不融洽”的只有5.85%，可見，九成以上的教師認為同事關系是融洽的。從進一步的分析發現，農村中小學教師在對“您認為您跟同事之間的競爭與合作關系是”的回答中，小學教師和初中教師對這一問題的回答之間存在顯著性差異（P
在師生關系方面和家校合作方面，農村中小學教師在對“您當前在學校里跟學生之間的師生關系融洽嗎”的回答中，選擇“非常融洽”和“融洽”兩項的比例之和是90%，表明九成教師認為師生關系是融洽的，但是仍然有8.33%的教師選擇“不融洽”和1.67%的教師選擇“非常不融洽”。農村中小學教師在對“學生家長跟您教育工作的配合狀況是”的回答中，選擇“非常配合”和“較配合”兩項比例之和是67.50%，但是仍有26.11%的教師選擇“不配合”和6.39%的教師選擇“非常不配合”。學生家長理應是農村中小學教師工作的一股支持性力量，家長對教師工作的配合能夠促進學校教育教學工作的順利開展。然而，在實際中一些農村家長的教育意識比較淡薄，教育觀念比較落后和陳舊，有些農村家長存在“養是父母的責任，教是教師的責任”的觀念，一味地把教育孩子的責任推向學校。更為嚴重的是，一些農村家長除了對教師的工作不理解、不支持外，還存在指責教師，甚至謾罵、打傷教師的現象。
四、農村中小學教師的身心健康體驗狀況
在教師身心健康方面，農村中小學教師在對“教師職業對您的身心健康有影響嗎”的回答中，選擇“非常有利于健康”和“有利于健康”兩項的比例之和是21.06%，
31.75%的教師選擇“沒影響”，同時還有47.19%的教師選擇“非常不利于健康”，可見，有將近一半的農村中小學教師認為教師職業對其身心健康不利。不可否認，相對于城市學校來講，農村中小學教育教學設施和環境比較差，而且農民的受教育水平普遍較低，學校教育很難獲得家長的有力支持，尤其是在當前中國城市化背景下，農村留守兒童增多，使農村中小學教師的工作負擔和壓力加大，這些因素共同影響到教師的身心健康。農村中小學教師在對“您是否能優雅地接受別人的贊美，并能真誠地贊美別人”的回答中，選擇“總是”和“經?！眱身椀谋壤褪?3.68%，但是還有25.77%的教師選擇“偶爾”和0.55%的教師選擇“從來不”。這表明，農村中小學教師中大部分心理素質良好，對于小部分教師心理素質不良現象也要給予特別的關注，因為幸福感是一種主體體驗，提升教師的心理素質是改善教師的教育幸福感體驗的一個重要方面。
在職業道德方面，農村中小學教師在對“您認為您愛崗敬業的主要原因是”的回答中，選擇“職業道德”的占49.31%，選擇“熱愛該職業”的占32.13%，這表明絕大部分教師具有良好的職業道德意識和修養。但是不容忽視的是，有18.56%的教師選擇“生活的需要”，把教師職業僅僅當成是謀生的手段，喪失了對職業本身要實現個體人生價值和意義的追求。當然，這種現象的出現，一方面跟當前農村中小學教師收入水平較低，難以滿足他們較高的生活要求的現實相關，另一方面也是與他們降低自己的人生趣味和不注重自身的職業道德修養緊密相關的。
五、農村中小學教師的學生成長體驗狀況
學生是教師的教育對象，學生的成長是教師教育幸福感的重要來源。學生的成長和發展包括學業進步、心理健康、貢獻社會三個方面。農村中小學教師在對“在您的指導下，學生在知識競賽中獲獎，您會感到”的回答中，有20.61%的教師選擇“非常有成就”，有41.23%的教師選擇“很有成就”，有35.10%的教師選擇“有成就”，這三項比例之和是96.94%；農村中小學教師在對“在您的幫助下，學生走出了心理陰影，您會感到”的回答中，有46.67%的教師選擇“非?？鞓贰?，有36.11%的教師選擇“很快樂”，有16.11%的教師選擇“快樂”，這三項比例之和是98.89%；農村中小學教師在對“當您得知您的學生在本職工作中作出了突出貢獻，您會感到”的回答中，有39.44%的教師選擇“非常自豪”，有31.67%的教師選擇“很自豪”，有26.94%的教師選擇“自豪”，這三項比例之和是98.05%。這三項調查表明，幾乎所有的農村中小學教師可以從學生的成長中獲得積極的情感體驗，而且農村中小學教師從學生的學業進步、心理健康、貢獻社會的成長和發展中所獲得的成就感、快樂感和自豪感正是他們的教育幸福感的重要源泉。
在教育實踐中，學生的成長與教師的期待之間存在多種狀態，有時是一致的，有時則會不一致。農村中小學教師在對“根據學生當前的表現，您會感到自己的辛勤付出”的回答中，選擇“非常值得”“很值得”和“值得”三項之和是91.67%，表明絕大部分農村中小學教師認為學生的成長和發展狀況跟自己的期待相一致。但是不可忽視的是，仍有8.33%的教師認為自己的努力沒有取得相應的成效。通過CROSSTABS檢驗發現，農村中小學教師在對“根據學生當前的表現，您會感到自己的辛勤付出”的回答中，小學教師選擇“不值得”的比例是4.67%，而初中教師選擇“不值得”的比例是10.95%，比小學教師高出了6.28%，這表明農村初中教師比小學教師對學生的發展狀況的滿意度要低。小學階段學生的課業負擔相對較輕，師生關系相對更融洽，學生對教師的教導更容易接受，但是初中階段學生學業負擔會加重，學業成績容易出現分化，而且初中生心理成長處于不穩定期，初中師生關系也不容易處理，這些是農村初中教師比小學教師對學生成長和發展狀況滿意度低的必須考慮的因素。
六、農村中小學教師的專業發展體驗狀況
在專業精神方面，調查發現，農村中小學教師在對“您對當前所從事的專業的喜歡程度是”的回答中，選擇“非常喜歡”和“喜歡”兩項的比例之和是84.21%，表明絕大部分農村中小學教師對自己所從事的工作具有熱情和積極性。但是，與此同時，選擇“不喜歡”和“非常不喜歡”兩項的比例之和達到15.79%。如果教師對自己的工作缺少興趣，面對工作時消極情感占主導的話，那么他們自然也就難以從工作中獲得幸福的體驗。
在專業知識方面，調查發現，農村中小學教師在對“您認為自己有必要接受繼續教育培訓嗎”的回答中，20.95%的教師選擇“非常有必要”，60.89%的教師選擇“有必要”，這兩項比例之和是81.84%，表明絕大部分教師有接受繼續教育的內在需求。與此同時，只有7.82%的教師選擇“沒有必要”，還有10.34%的教師選擇“無所謂”。跟農村中小學教師內在的接受繼續教育培訓的機會的需求相關的一個問題是他們是否擁有參加培訓的機會，調查發現，農村中小學教師在對“在您的學校里，教師外出參加培訓或研討活動的機會”的回答中，選擇“經常有機會”的占7.20%，選擇“有機會”的占25.76%，另外高達50.69%的教師選擇“偶爾有機會”，16.35%的教師選擇“幾乎沒有”。這表明，農村中小學教師外出學習的機會比較少，這跟他們強烈的學習動機形成了巨大的落差。
七、結論和建議
通過以上對農村中小學教師教育幸福感的問卷調查結果的分析，我們可以得出以下結論，并提出相應的建議。
1．在社會地位體驗方面
農村中小學教師對自身的社會地位滿意度不高，主要原因在于當前社會整體尊師風尚下滑、侵犯農村中小學教師權益和傷害農村中小學教師的現象還時有發生，以及實施績效工資制度后，農村中小學教師工資有所提高，但是跟城市教師收入相比仍有差距。要提高農村中小學教師的社會地位的滿意度，首先，要重振社會整體尊師風尚，把尊師放在跟重教同等重要的程度來抓；其次，要出臺教師權益保障方面的法律法規，使教師權益得到切實保障，特別是要保證農村中小學教師不受侵犯和傷害；再次，要改善農村中小學教師的工作環境和提高其工資待遇，給予他們特殊的津貼補助。
2．在職業環境體驗方面
一是農村中小學教師普遍對學校教師管理不滿意，對以考試成績來評價教學成效的教學評價體系最為不滿；二是農村中小學教師在獲得家長對其學校工作的支持和配合方面存在障礙。那么，要改善農村中小學教師的職業環境相應地需要在這兩個方面做出努力，一方面，在當前應試教育仍然比較盛行的情況下，雖然考試成績作為教學評價體系的主要內容還難以改變，但是學校管理者要意識到其弊端，更要讓教師教學評價走向多元化，包括評價主體的多元、評價內容的多元、評價方式的多元等；另一方面，農村中小學校要加強家校合作，聯合家長的教育力量，積極地把家長的教育力量整合到學校教育中來，在這個過程中，農村中小學需要在幫助農村家長樹立正確的教育觀念和提高教育能力方面作出應有的努力。
3．在身心健康體驗方面
有將近一半的農村中小學教師認為教師職業不利于教師的身心健康，同時，有部分農村中小學教師的職業價值還存在偏差，把教師職業僅僅當成是謀生的手段。農村中小學教師承擔著農村基礎教育的重任，工作壓力比較大，加之，農村留守兒童規模擴大，在一定程度上使農村中小學教師的工作壓力也增大。在這種情況下，農村中小學教師需要調整自己的生活方式，健康的生活方式有利于改善身心狀況，尤其是要有樂觀、積極、開朗的心態，以及提升自己的職業價值觀念，不僅把教師職業當成滿足生存的方式，更要把教師職業跟自己的人生理想聯系起來，在教師職業中實現自己的人生意義和價值。
4．在學生成長體驗方面
幾乎所有的農村中小學教師都認為自己能夠從學生的學業、心理、貢獻社會的成長中獲得積極的心理和情感體驗，增強他們的教育幸福感。但是，教育現實情況與教師的積極期待存在一定的落差，其中，初中教師比小學教師對學生成長的滿意度要低。一方面，農村中小學教師需要加強自身的教育知識的學習，了解學生身心成長的規律，來提高教育成效；另一方面，農村中小學教師需要堅守教育立場，看到中小學生是正處于成長過程中的，要用發展的眼光來對待他們，著眼于未來，對他們始終要抱有信心。
5．在專業發展體驗方面
絕大部分農村中小學教師具有較強的專業精神和強烈的提高專業知識的內在動力，但是農村中小學教師外出學習、進修、研討的機會卻比較少，二者之間形成了一定的反差。教師專業化發展是當前教師教育的一項重要內容，從主管部門來講，要設立專門的針對農村中小學教師的進修、研討的活動，讓他們有機會外出學習，從農村中小學管理層來講，要能夠協調好學校工作，保證每個教師都有時間參加學習，這樣，能夠更大程度地激發農村中小學教師專業化建設的動力和熱情，真正提高教師的專業化水平。
教師幸福感調查范文2
關鍵詞：民辦高職教師；主觀幸福感；相關性檢驗；影響因素
中圖分類號：G712 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2013）09-0031-02
教師是教育事業的主體，教師自身的幸福及其對教育事業的幸福感，事關教師自身的職業生命狀態和生存意義，對學生的人格成長和學業產生直接影響，進而決定著教育事業能否取得發展進步的持久性主體人格動力及和諧社會目標的最終實現。教師幸福感是反映教師工作、生活狀況的重要指標，也是衡量民辦高校建設和民辦高校教師對學校工作滿意程度的指標。
一、調查方法與樣本分布
為反映民辦高校教師幸福水平，廣東省民辦高職教師幸福感課題組對廣東省8所民辦高校的450位教師進行問卷調查，收回有效問卷402份。該樣本的分布集中在珠江三角洲高職院校，8所民辦高職院校具有代表性，可以基本反映廣東民辦教師幸福感的總體狀況。
二、民辦高職教師幸福指數現狀
按照結合苗元江所編制《綜合幸福問卷》計算方法，在諸多顯著的相關因素中，各因素對幸福感水平的影響作用不盡相同，依據被調查者所選的首要兩個因素，并對其進行加權平均。加權時，我們對第一因素和第二因素的權重采用非等權權重，是將第一因素權重設為兩倍的第二因素權重，得到各因素影響作用，權數的確定各因素權重，如表1：
（一）幸福指數總體狀況
調查結果顯示：被調查的廣東民辦教師中分別有12.47%和近50%的教師表示生活得很幸?；虮容^幸福，31%的人表示幸福程度一般，有不到3%的人覺得自己很不幸福。
將調查結果進行綜合匯總得到總體綜合幸福指數為71.13，總體處于一般偏上水平，說明廣東民辦教師對自己的生活基本處于相對比較滿意的狀況。但與2011年廣東省省情調查研究中心所調查13000個居民所得出的廣東省居民幸福指數75.3相比，低于平均水平。略低于與同時調查的兩所公辦院校的193位教師幸福指數73.6的水平。
（二）分項幸福指數
1.關于身心健康狀況的滿意狀況。調查結果顯示，有53.33%的人對自身身心健康狀況滿意或很滿意，有12.22%的人不太滿意或不滿意，該項幸福指數為69.55，與同期調查的公辦院校的69.55相差無幾。
2.對物質生活的滿意狀況。總體上對收入的滿意程度與其他方面相比處于較低水平，僅有32.73%的教師對物質生活表示滿意，遠低于廣東居民的45.22%，有21.11%的人表示不滿意或很不滿意，與廣東居民的18.4%相近，該項幸福指數為57.13，與公辦院校教師相差5分。
3.對人際關系狀況的滿意狀況。廣東民辦高職教師中對自己的人際關系感到滿意或很滿意的比例較高，達到63.89%，人際關系幸福指數為65.19，但仍明顯低于公辦院校的74.13%。
4.對個人價值實現的感受狀況。調查結果分析，教師對個人價值實現程度表示很滿意僅為14.23%，遠低于廣東居民的17.5%，幸福指數為58.25，低于同期公辦院校個人價值實現程度幸福指數為66.78，兩者差距較大。
5.家庭生活的幸福指數。從調查結果總體看，不管是民辦還是公辦教師，對個人的家庭生活的滿意程度在所有各個分項指數中最高的，其幸福指數民辦高校達到72.38，公辦院校高達到74.48，其中三級指標中家庭融洽指數達到78.12%，公辦院校在該項指標高達80.13%。
綜合以上各方面的調查結果，廣東民辦教師對身心健康、收入水平、生活舒適度、人際關系、個人價值的實現、家庭生活等各項滿足程度分布如表3。
由各個分項滿意程度分布情況表可以看出，廣東民辦教師的各項幸福指數均低于同期廣東公辦教師的幸福指數，其中差距較大的是個人價值實現。
為了進一步體現高校教師的各方面幸福感，我們結合高校教師的特點，在一般居民幸福感指標基礎上增加了工作滿意狀況、業余生活滿意狀況，以及對民辦高職院校的工作穩定性和所教學生素質四個方面的指標。（1）工作滿意程度。從整體上看，廣東民辦教師的工作幸福感不容樂觀，其綜合幸福指數僅為61.35，僅高于物質生活和個人價值實現程度，低于公辦高職的64.23。在被調查者中，有13.34%的對工作表示不滿意，僅有12.34%人表示很滿意，40.46%的人表示無所謂，幸福感一般，體現出大多數廣大民辦教師沒有從教學、科研工作中實現奮斗的價值。（2）業余生活狀況。樣本數據顯示，高校教師業余生活滿意程度一般，其幸福指數為61.86，處于分類指數的一般水平，37.33%的被調查表示業余生活滿意程度一般，18.536%的人表示很滿意，14.41%人表示不滿意。（3）工作穩定性。兩個調查問卷樣本數據顯示，有34%的公辦高職教師對工作穩定性很滿意，很不滿意僅僅2.2%；而民辦高職教師對工作穩定很滿意只有12%，很不滿意也有15.6%。（4）所教學生素質。無論公辦高職還是民辦高職，對學生素質滿意程度偏低。兩個調查問卷樣本數據顯示，民辦高職對所教學生素質，很滿意只有4%，公辦只有5%；有65%表示一般，公辦在63%，兩者相差不大。
（三）幸福指數影響因素的相關性檢驗
在主觀幸福感理論分析的基礎上，我們利用調查數據分析了教師的身心健康、物質條件、人際關系、個人價值實現、家庭生活等方面對幸福感的影響，測算了Pearson chi-square系數，并進行了統計檢驗，發現以下因素對教師幸福感的影響是顯著的。測算及檢驗結果匯總如表4所示。
教師幸福感調查范文3
教師的職業幸福感是指教師在教育工作中獲得滿足，實現自己的職業理想，發揮潛能，并伴隨著能力增長獲得持續的快樂體驗。教師在工作中能否體驗到幸福，不僅關系到教師的身心健康發展和對學生的教育效果，更關系到教師的主觀能動性和創造力能否充分發揮。對學校來說，如何使教師獲得職業幸福是檢驗學校管理成效的重要標尺。優秀的管理文化，能讓教師在和諧的管理氛圍中提升職業幸福感，是校長應盡的職責。為了在學校管理中有針對性地提升教師的職業幸福感，我們在校內外進行了一次教師職業壓力和幸福感的問卷調查。
一、調查對象與方法
調查對象：隨機抽取廈門市4所初中學校的教師共180人。
調查工具：自編《初中教師幸福感調查問卷》。在總體幸福感量表（GWB）的基礎上，參照段建華1996修訂版量表，并加入人口學變量、教師壓力、工作量、工作感受、工作待遇等因素編制成問卷。
調查步驟：量表編制后，分別對我校及本市三所初中學校的教師隨機進行問卷調查，發放問卷180份，回收有效問卷140份。所有數據采用SPSS17.0軟件進行統計分析。
二、結果與分析
1. 教師職業壓力狀況和幸福感現狀
調查結果顯示，58.9%的教師感到壓力很大。在“認為目前的工作生活狀態幸福嗎”這一選項中，有64.3%的教師認為一般?？梢姼械綁毫Υ蟆⒐ぷ魃顮顟B一般是本次調查中大部分教師的現狀。本次調查的教師總體幸福指數低于1996年段建華的施測結果72.60分，但沒有顯著差異。
2. 影響初中學校教師職業壓力和幸福感的主要因素
教師職業壓力的來源主要是“成績、考核”。同時，調查顯示高達67.9%的教師每日工作時間累計達8～10個小時，28.6%的教師每日工作時間甚至超過10小時。
調查發現，影響教師職業幸福感的主要因素有：公正的外部評價（53.6%）、積極的社會價值導向（51.8%）、自我能力得到提升（51.8%）、學生考出好成績（51.8%）和正確的自我定位（41.1%）。在工作中獲得幸福的主要原因有：工作集體關系融洽（69.6%）、常能獲得成就感（53.6%）、領導的支持和肯定（51.8%）、家長的支持和肯定（51.8%）。在工作中沒有幸福的主要原因有：工作煩瑣機械（66.1%）、評價機制不合理（64.3%）、學校管理不當（37.5%）和很少獲得成就感（35.7%）。認為提高教師職業幸福感的主要措施有：加強尊師重教意識（57.1%）和為教師提供良好的發展機會（55.4%）。
三、討論與對策
調查結果表明，大部分教師感到工作時間長、壓力大，工作生活狀態比較一般，職業幸福指數有待提高。進一步分析可知，“職業壓力和勞累”是影響教師職業幸福指數的主要原因，而且“對生活的滿足和興趣”“精力”“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“松弛和緊張”等因素又與壓力狀況顯著相關，直接影響教師的職業幸福感。
在本次調查中，教師反映影響幸福感的主要因素有“公正的外部評價”“積極的社會價值導向”“自我能力得到提升”“正確的自我定位”“常能獲得成就感”“工作集體關系融洽”“領導的支持和肯定”等等，這跟美國心理學家馬斯洛的人的需求理論相吻合。馬斯洛把人的需求由低到高排列為：生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求和自我實現的需求。一般來說，當人某一層次的需要得到滿足，就會向高一層次的需要發展，所以，追求更高層次的需求就成為行為的動力。隨著生活水平的提高，滿足教師對“歸屬和愛、尊重和自我實現”的需要，將有利于提升教師的幸福感。
為此，我們應從教師的職業需求和職業壓力出發，討論提升教師職業幸福感的問題，并提出相關對策。
1. 加強職業培訓，使教師享受專業成長的幸福
要從教師職業發展的心理需要出發，搭建有利于教師專業發展的平臺，引導教師沿著“合格教師-優秀青年教師-校骨干教師-區骨干教師-區學科帶頭人-市骨干教師-市學科帶頭人-省骨干教師-省學科帶頭人-專家型教師”發展。要為教師在每個成長階段提供相應的職業培訓，通過專家引領、自我反思、同伴互助等方式幫助教師提高教育教學能力，獲得事業的成功，實現人生的價值。
2. 避免“習得性無助”，使教師體驗職業的成就感
“習得性無助”是指個人經歷了失敗與挫折后，面臨問題時產生的無能為力、喪失信心的心理狀態與行為。這個概念是由塞里格曼(Seligman，1967)和他的同事研究動物行為時提出的，心理學家隨后證明“習得性無助”在人類行為中也會出現。“習得性無助”會給教師帶來挫敗感，使教師在工作中束手無策，最終懈怠、逃避甚至放棄工作。為了避免教師在工作中產生“習得性無助”，一要加強學校教研組的建設和班主任集體的建設，組織好校本教研活動，通過交流研討，幫助教師尋找方法，解決問題。二要加強學習，轉變觀念、大膽創新，尤其要組織教師學習先進的教育理論，學習好的經驗和做法。只有不斷地學習和創新，才會有新方法，才能解決新問題，才能產生豐富的積極體驗。
3. 改善學校管理，使教師輕松快樂工作
管理制度是有效開展工作的保證。要健全和完善學校管理制度，尤其要建立合理的教師激勵和評價機制，保證教師得到有效的獎勵和合理的評價，從而充分調動教師的工作積極性和創造性。要優化管理流程，管理流程是工作順利開展的保證。在管理過程中既要充實必要的環節，又要刪除無關的環節，使管理不會出現重疊和真空，避免無人做事和重復做事的現象。要把現代教育技術廣泛地、有效地運用到學校管理中，優化管理方法，提高工作效率，從而縮短工作時間，避免教師出現疲憊不堪的現象。
4. 校長要關心、支持、理解教師的工作
一要尊重信任，尊重每位教師，相信每位教師。二要理解包容，少批評、少指責，“得饒人處且饒人”。三要欣賞學習，當教師努力奮斗時，要靜心欣賞；當教師收獲成果時，要由衷贊美；認真聽取教師的意見，虛心向教師學習。四要平等相處，不以自己的好惡而親近或疏遠教師。五要深入服務，一句簡單的問候，一個會心的眼神，一次由衷的表揚，一個善解人意的點撥，一種嚴格的要求，一段成長的幫助，都會滋潤教師的心靈，從而提升教師的職業幸福指數。
教師幸福感調查范文4
通過問卷調查和訪談總結出河北省農村地區幼兒教師職業幸福感的綜述如下：
一、調查對象的基本情況
（一）男女比例
受調查的132名幼兒教師中，共130名女教師，2名男教師。
（二）年齡分布
受調查幼兒教師的平均年齡為33歲，年齡最小的為19歲，最大的為50歲，其中年齡在30-40歲的幼兒教師占總調查人數的40.7%。
（三）婚育狀況
受調查幼兒教師中未婚的共計22人次，已婚的共計109人次，1人次離婚。有孩子的幼兒教師共計100人次，沒有孩子的共計32人次。
（四）學歷構成
此次受調查的幼兒教師的第一學歷占比例最大是高中（中專），共計85人次；其次為大專，共計39人次次。在第一學歷的專業中教育類（包括普師、中師、學前教育等）的共計75人次，其中學前教育的為49人次。
二、調查對象的職業幸福感總體狀況
（一）對幼兒的喜愛是農村地區幼兒教師職業幸福感的主要來源
幼兒作為幼兒教師主要的工作對象，是和幼兒教師朝夕相處共同生活學習的對象。作為幼兒教師對孩子的接納程度也就決定了其在工作中所能體會到的幸福程度。
（二）農村地區幼兒教師對自己的薪資待遇不滿意
數據統計結果顯示，農村地區幼兒教師從薪資待遇中獲得的幸福感是最低的，幼兒教師對自己的工資待遇非常不滿意。調查數據顯示工資在500元以下的1人，500-1000元的11人，1000-2000元的80人，2000-3000元的33人，3000元以上的7人。結合幼兒教師所在單位的性質以及幼兒教師是否有編制這兩項數據的分析可以發現：河北省農村地區國辦幼兒園中是有編制的，基本工資范圍在1000-2000元之間。
根據赫茨伯格的激勵-保健理論，“當保健因素（如管理、環境、工資等）沒有得到滿足時，則會出現消極的態度，對工作產生不滿。”①工資收入也是社會地位的一個反映，低工資使教師對自己的工作評價產生消極體驗。在工作中獲得的是消極的體驗，會給幼兒教師帶來倦怠感、挫敗感，無法獲得職業幸福感。
（三）園所環境狀況直接影響教師的工作感受
農村地區由于經濟不發達，相對于城市幼兒園在物質條件方面有待完善。調查了解到大部分的農村幼兒園為了達到園所等級評定（**級示范園等）所要求的物質條件也修蓋樓房、購買大型玩具、修建塑膠操場等，而對于農村特有的地域特色資源的利用卻很少，更多的是跟隨“城市化”的進程，放棄了原本就有的一些硬件資源。
（四）農村地區幼兒教師的工作量大，主要體現在保育活動上
由于地域的特殊性，農村地區幼兒園師幼比嚴重失調，一名教師平均需要面對30名甚至更多的幼兒。這就使教師的精力更多的放在了保障幼兒的安全等保育活動上。在教育活動中由于人數多也會造成重復耗時的現象。
（五）農村地區幼兒教師在職業發展方面薄弱
農村幼兒教師中有很大一批老師都是轉崗到幼教崗位上的，他們在教學過程中對于專業性強的課程（美術、舞蹈等）就很難勝任，對于幼兒的心理發展把握不準確也會對其工作的順利開展產生一定阻礙。調查中了解到，對農村幼兒教師的職后培訓很不到位，次數少、內容范圍窄，培訓效果甚微。園本培訓、自我進修等職后培訓方式的開展更是少之又少。幼兒園內能保證正常的教研活動的也是少數。由此可見，農村地區幼兒教師在職業發展方面是相對比較薄弱的。
教師幸福感調查范文5
關鍵詞：影響 高校輔導員 主觀幸福感 因素
高校輔導員的主觀幸福感，即職業幸福感，是指輔導員在工作中，實現職業理想和身心和諧發展而產生的一種自我滿足感和自我愉悅感，是對“什么是幸福”的觀念、看法和標準, 是輔導員的人生觀和世界觀在對待幸福問題上的表現, 是幸福評價標準和評價思想的綜合觀念形態, 對幸福感具有導向和動力作用。它具有勞動與回報的精神性、給予與被給予的關系性以及幸福感受的時空無限性。高校輔導員的主觀幸福感也應該是輔導員自身需要得到滿足和輔導員職業得到提升的一種綜合的統一。所以， 從事教育工作的輔導員在自身的職業活動中對幸福的體驗， 是否感到幸福，是高校教育和高校輔導員隊伍建設的重要問題。
一、外部因素
1．經濟因素對高校輔導員輔導員主觀幸福感的影響
經筆者調查高校輔導員的收入平均水平基本上都處在當地收入水平的中段，在調查中也發現有45%的輔導員對自己的收入狀況表示滿意，有40%的輔導員對自己的收入狀況表示還過得去。從調查中可以得出，第一，“收入”對“工作幸福感”和“生活幸福感”都有顯著的影響，收入的高低將直接影響著輔導員的
幸福感。第二，從調查情況來看，“收入”對“工作幸福感”的影響要大于對“生
活幸福感”的影響，這意味著將對輔導員的工作起到很大的影響。西方研究者對收入與主觀幸福感之間的關系曾進行過大量的研究，并得出了不同的結論。有研究表明收入與主觀幸福感無關(何瑛，2000)。有的研究發現，只有在非常貧窮時，收入對主觀幸福感才有影響。當收入達到一定程度后，反而會出現.主觀幸福感隨收入的上升而下降的趨勢(段建華，1996)。在經濟如此迅速發展的今天，收入狀況確實對我們的生活起著關鍵影響，收入的高低也能體現一個人在生活水平的高低，因此，筆者認為，大學輔導員收入狀況與生活滿意度成正相關支持認同觀點。但同時，研究證明經濟與主觀幸福感的關系是復雜的，并不是單一的正相關的關系，因此，作為輔導員主觀幸福感整體水平的參考因素自述幸福感與經濟狀況的高低并不能在高校輔導員的幸福感體驗上起到很重要的作用，對高校輔導員主觀幸福感影響也存在其他一些因素。
2．家庭生活對高校輔導員主觀幸福感的影響
對家庭生活自評較高的輔導員會在生活中體驗到更多的快樂與滿足，從而自身產生更多的幸福感。這與國內郭晉武、楊彥春、周建初等的研究結論是一致的，他們在對生活事件的研究中發現:家庭生活是影響主觀幸福感的重要因素。很多心理學家將不良的家庭氣氛視為一種持續性應激性生活事件。作為“女性”又身兼“高校職業知識女性”這樣的雙重角色也讓高校女輔導員家庭生活與主觀幸福感的相關度上的一致性也帶有自身的特點。作為“高校職業知識女性”，她們的工作特點一實行“坐班制”，工作時間與生活時間并沒有明顯的界限，有時家中可能就是辦公的地方，家庭環境、家庭氛圍在此時更顯重要，高校相對靈活的工作方式加強了個體與家庭的聯系，家庭生活與主觀幸福感的高度相關性在此處也凸顯出來。談到家庭生活與幸福感的關系時，有的女性輔導員是這樣描述的:“作為一個高等院校的輔導員，我們更清楚和了解一個家庭的和諧氣氛對孩子成長的影響，我很重視家庭生活，覺得家庭對白身還有對孩子都是非常重要的?！钡牵灿械妮o導員認為由于工作時間的無界性，使得工作時間和休息時間混為一談，直接影響著家庭生活。
3．工作環境、工作條件對高校輔導員主觀幸福感的影響
工作環境一直與主觀幸福感相關甚密，工作與主觀幸福感具有一定的關系，是因為它可能提供使人們發現快樂的最佳刺激和積極的社會聯系，以及一種合理的社會認同、意義以及成就感。工作環境對主觀幸福感影響的研究可以劃分為不同的部分，如工作時間長短、工作滿意度等，在筆者的調查中發現，一些大學輔導員對自身工作環境的滿意程度呈中等狀態，很顯然工作環境對大學輔導員來說，影響是很大的，多數輔導員認為，由于工作的繁雜性導致輔導員每天的工作壓力大，有時候情緒會較低落，如果工作環境在達不到滿意的程度，必然會影響工作狀態，導致工作效率下降，也使得自身的幸福感指數呈下降趨勢。工作環境固然很重要，但工作條件同樣也會影響著輔導員主觀幸福感。
二、內部因素
1．心身狀況對高校輔導員主觀幸福感的影響
心身狀況包括心理狀態和身體健康狀況。一般認為，自身的健康狀況與主觀幸福感存在著極強的相關。如果通過醫生進行客觀的健康評估，將在很大程度上削弱這種相關。
自我評估健康會受到消極的情緒和真實的健康狀況影響，生活滿意度可以通過主觀解釋自身的健康進行預測，健康不但受到消極情感和真實的健康狀況的影響，而且對健康的認知也受到人格的影響。自我評估健康尺度不僅反映一個人真實的身體健康狀況，而且也反映了一個人的情緒適應水平，因此，健康的主觀感知比真實的健康評估對主觀幸福感的影響更重大。同樣，在筆者的調查中大多數輔導員認為自己的健康狀況與主觀幸福感是成正比的。一個人只有自身的健康情況得到了保證，他才能更好的生活和工作，對于我們輔導員來說，因為大多數都是大學畢業后就參加工作，年齡都在30歲左右，身體健康情況都處于中上水平，對工作都能有著很高的熱情，從而影響了主觀幸福感的指數。從調查中看，心理狀態在輔導員主觀幸福感的影響因素中更顯突出來。主觀幸福感本身是一種心理體驗，它既同人們生活的客觀條件密切相關，又體現了人們的需求和價值。輔導員作為思想教育的工作者，對幸福的理解、人生的關注可能更多在于精神層面，更關注自身的心理在生活中的狀態，而且輔導員中女性占大多數，女性對于男性來講，本身感性的特點也讓心理狀態與主觀幸福感相關度甚高。
2．目標達成程度對高校輔導員主觀幸福感的影響
理論認為，目標和價值取向決定人的幸福感，幸福感產生于需要的滿足及目標的實現，當人們趨近與達到目標時產生快樂，而目標偏離或失敗時則導致痛苦，因此，目標是人們獲得與維持幸福感的重要來源，個人目標與價值的差異導致了人們幸福感的不同。輔導員們追求的目標成功與否，明顯地影響著我們對自己和生活的滿意程度。盡管有目標并不能保證著輔導員們的快樂，但有明確目標并努力工作從而成功地達到目標的人，顯示出的快樂超過了那些沒有目標或達到目標時有困難的人。研究表明，當一個人能以內在價值和自主選擇的方式來追求目標并達到可行程度時，主觀幸福感才會增加，即目標必須與人的內在動機或需要相適宜，才能提高主觀幸福感。自我接受、助人、親和性等有關的內在價值目標，是自然需要和生長需要的表達，比美貌、名譽、金錢等外在目標，對主觀幸福感意義更大。所以，目標達成程度對大學輔導員主觀幸福感有著一定的影響。
輔導員物質生活水平的提高是輔導員職業幸福感實現的重要條件。金錢是人生幸福的重要條件，“‘貧窮不是社會主義’恐怕應做‘貧窮不是幸?！慕庾x”。 輔導員物質生活水平的提高既是其社會地位提升的外在表現，又是輔導員職業幸福感提升的物質基礎。一個需要經常為個人和家庭的生活擔憂的輔導員其體驗教育幸福的能力必然是有限的。社會和學校必須在為輔導員個人及其家庭生活提供保障的同時，逐步提高教輔導員的物質生活水平，使他們得以共享改革和發展的成果。對幸福感的影響因素經歷了從外部影響到內部決定的發展軌跡?，F在一般認為幸福感更多的會受到內部因素的影響，尤其是個人的內部建構對幸福感的影響不容忽視。這就啟示我們，要提升輔導員的主觀幸福感，就應重視對輔導員本身的引導，而不能將視野僅僅停留在外部環境的改造上。輔導員物質生活水平的提高是教師職業幸福感實現的重要條件。金錢是人生幸福的重要條件，“‘貧窮不是社會主義’恐怕應做‘貧窮不是幸?！慕庾x”。 輔導員物質生活水平的提高既是其社會地位提升的外在表現，又是輔導員職業幸福感提升的物質基礎。一個需要經常為個人和家庭的生活擔憂的輔導員其體驗教育幸福的能力必然是有限的。社會和學校必須在為輔導員個人及其家庭生活提供保障的同時，逐步提高教師的物質生活水平，使他們得以共享改革和發展的成果。國家和地方財政必須為教師待遇水平的提高承擔應有的責任。對幸福感的影響因素經歷了從外部影響到內部決定的發展軌跡。現在一般認為幸福感更多的會受到內部因素的影響，尤其是個人的內部建構對幸福感的影響不容忽視。這就啟示我們，要提升輔導員的主觀幸福感，就應重視對輔導員本身的引導，而不能將視野僅僅停留在外部環境的改造上。
幸福是人生追求的目標，教育本身就是為了人的幸福而存在，教師是一個幸福的職業。教育的最終目的是實現人生價值, 使人幸福, 其中的人生價值和人的幸福, 不僅包括學生的, 也包括教師的。教育過程是教師與學生的互動過程, 需要參與者全身心的投入。從教師主體角度看, 教育需要教師對教師職業和教育活動本身發自內心的熱愛。教師在教育活動中“自我實現”的成就感、滿足感和幸福感, 是教育的重要組成部分。輔導員是教師的組成部分，讓大學輔導員在工作中體驗到幸福感，不僅是學生快樂成長的保證，也是輔導員自身發展的愿望。一個人當他的主觀幸福感得以提升，那么他所從事某一職業時基于需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長就會獲得持續的快樂體驗。高校輔導員在學校的學生工作中起著一定的重要作用，因此，輔導員的主觀幸福感的強度直接關系到高校學生工作的穩定和學生的全面發展。把握輔導員主觀幸福感的特征，探尋輔導員主觀幸福感的來源，是提高高校輔導員主觀幸福感的基本前提，是加強輔導員隊伍建設的必要條件。這就要求我們高等院校要在輔導員中形成一種凝聚力，“幸福感”的支持是少不了的。因此，輔導員的主觀幸福感幸福感是開展學生工作的必然需要，同時高校輔導員的主觀幸福感也是構建和諧社會、和諧校園的迫切需求?？梢姡绊懜咝］o導員的主觀幸福感的條件是多方面的，需要社會、學校、教師共同的努力。
參考文獻
[1]段建華.主觀幸福感概述[j].心理學動態，1996，4 (1):50.
教師幸福感調查范文6
關鍵詞：幼兒教師；主觀幸福感；成就動機；親和動機
一、引言
主觀幸福感是個體依據自定的標準對其生活質量的總體的評價。對主觀幸福感的研究自20世紀50年代在美國興起，80年代中期以后我國學者開始關注這一領域。早期研究主要以老年人主觀幸福感為主，之后逐漸擴展到學生、警察、教師、醫生、護士等群體。
關于主觀幸福感的影響因素，學者從不同方面進行了討論：Diener等研究發現，在個體水平上，自尊和生活滿意感與其有中等程度的相關；Sheldon發現，對生活感到滿意的被試，在不同的社會角色和情景下他們的主觀幸福感是一致的；人格特質可預測10年后的主觀幸福感。
在眾多主觀幸福感的影響因素中，人格特征、組織承諾、效能感、家庭經濟狀況、職業倦怠等相關研究比較多，而將動機與幼兒教師主觀幸福感聯系起來的研究很少。成就動機、親和動機和權利動機是對人的心理和行為產生影響的三大主要動機。周建達、林崇德（1994）使用問卷法對教師心理素質進行研究，發現教師的成就動機與工作積極性的相關值達0.96。親和動機是指需要與人親近的內在動機，它的滿足可以增加個人安全感，使其免于焦慮之苦。
本研究主要探討幼兒教師成就動機、親和動機與主觀幸福感之間的關系，在此基礎上研究成就動機與親和動機對不同級別幼兒園教師主觀幸福感的影響差異。
二、研究方法
1.研究對象
采用方便取樣法，在武當山地區選取180名幼師作為研究對象，其中示范園71人，一級園65人。收集有效問卷130份，問卷回收率為72.2%。
2.研究工具
總體幸福感量表（GWB）――國內段建華1996年所修訂的，采用該量表的前18項對被試者進行測試。成就動機量表（Achievement Motivation Scale，簡稱AMS）共30道題，分兩部分，每部分15道題，分別測試追求成功的動機（Ms）和避免失敗的動機（Maf）這兩個維度。親和動機量表（Affiliation Motivation Scale）由北京大學Insight Group 于2002年開發編制。該量表采用5點計分，將總分相加，得分越高親和動機越高。
三、研究結果
1.幼兒教師主觀幸福感特點
（1）主觀幸福感現狀。統計結果顯示，幼師的幸福感得分均值為64.63，顯著低于全國女性常模71（t=34.27，p=0.000）；從兩個幼兒園的級別來看，示范園、一級園幼師的主觀幸福感得分均值也顯著低于全國女性常模71（M示范園=66.52，t=-5.13，p=0.000；M一級園=62.2105，t=-10.746，p=0.000）。統計結果顯示，幼師的主觀幸福感并不樂觀。
（2）主觀幸福感因子在幼兒園級別上的差異。對示范園與一級園幼師主觀幸福感做獨立樣本t檢驗，結果表明示范園主觀幸福感顯著高于一級園（t=3.602，p
2.幼師主觀幸福感、成就動機和親和動機在幼兒園級別上的差異
將主觀幸福感、成就動機和親和動機分別在幼兒園級別上做均值t檢驗，結果如表2所示。示范園幼師的主觀幸福感水平顯著高于一級園幼師（t=3.602，p
3.主觀幸福感與成就動機、親和動機的相關
為了研究主觀幸福感與成就動機、親和動機的關系，對示范園與一級園分別計算其主觀幸福感與成就動機、親和動機的相關。結果顯示，無論示范園還是一級園，主觀幸福感與親和動機的相關均不顯著，但在主觀幸福感與成就動機的相關上，一級園主觀幸福感與成就動機成正強相關（r=0.595，p
四、討論
1.幼兒教師主觀幸福感特點
幼兒教師主觀幸福感低于常模且達到顯著水平。相關研究表明，幼師主觀幸福感水平不高，正向情感處于中等水平以上，負向情感略低于中等水平。本研究與此結果一致，雖然對主觀幸福感測量所側重的方面不同，但都說明了幼師的主觀幸福感不高。從外部環境來看，這可能與當前幼師社會地位低、工資水平不高、工作壓力大等現狀有關；從幼師內部因素來看，可能與幼師群體本身對自己的幸福感估計不高有關，如果一個群體覺得自己處于弱勢，那么其個體對自己的評價普遍不會很高。
示范園的幼師主觀幸福感顯著高于一級園。由表1可知，示范園幼師在精力、憂郁或愉快的心境這兩個因子與一級園有顯著差異；在其他四個因子上，兩個級別幼兒園無顯著差異。幼兒園在等級評定方面是相當嚴格的，對辦園年限、軟硬件都有一定的要求，示范園在外部條件上無疑要好于一級園。此外，示范園的教師隊伍素質整體也要高于一級園。與一級園相比，示范園在這些條件上具有優越性，就可能為幼師創造了一個相對愉快的、能夠高效完成教學的工作環境。因此，在精力、憂郁或愉快的心境這兩個因子上，示范園的得分顯著高于一級園。
2.幼師成就動機特點
由表2知，幼師在避免失敗維度上一級園顯著高于示范園，在追求成功維度上沒有顯著差異。根據阿特金森的成就動機理論，每個人追求成功的動機與回避失敗的動機相對強度是不同的。期望成功，推動我們去尋求成就；害怕失敗，推動我們去避開失敗的情境。當個體由于害怕失敗，力圖使自己不出錯，這種體驗與力圖做好伴隨的感覺是不同的，后者更能讓個體覺得幸福。從幼兒園級別上分析，示范園的幼師流動率很小，環境相對輕松，幼師不必擔心工作沒做好會被辭退。由于考核的嚴格與頻繁，示范園的幼師可能更害怕沒有做好工作而受到懲罰，比如扣工資、開除等。盡管示范園的獎勵機制起到了很大的激勵作用，一級園幼師追求成功的動機與示范園沒有差異，但懲罰措施起到了讓幼師缺乏安全感的負面作用。
3.幼師親和動機特點
在此次抽樣中，雖然示范園的親和動機比一級園的親和動機高，但經檢驗沒有達到顯著差異（t=1.451，p>0.05），結果見表2。盡管幼師很大一部分時間在幼兒園，但幼兒園外的情感支持系統也會影響幼師的親和動機，本次調查結果沒有顯示幼師親和動機在幼兒園級別上有差異。
4.幼兒教師主觀幸福感與成就動機、親和動機的相關性
表3顯示，無論是一級園還是示范園，主觀幸福與親和動機的相關均不顯著。但在主觀幸福感與成就動機的相關程度上，一級園主觀幸福感與成就動機成正相關，對示范園則這種相關不顯著。
綜合前面的分析，筆者認為，精力和愉快的心境這兩個方面對主觀幸福感與避免失敗的動機具有較高相關，從而使得在一級園內成就動機對主觀幸福感具有較強的正向預測作用。
五、結論
武當山地區的幼師主觀幸福感水平低于常模，且示范園高于一級園。成就動機對一級園幼師的主觀幸福感有正向預測作用。親和動機與幼師幸福感無顯著相關。
參考文獻：
[1]刑占軍.主觀幸福感測量研究綜述[J].心理科學，2002，25（3）. [2]楊秀君，孔克勤.主觀幸福感與人格關系的研究[J].心理科學，2003（1）.
[3]梁麗萍.成就動機研究的歷史與現狀[J].教育理論與實踐，1996（1）：22-35.
