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中國教育制度范文1
一、歷屆諾貝爾獎獲得者回顧
2012年莫言作為第一個獲得諾貝爾文學獎的中國籍作家被寫入歷史。也是在這一刻，有關中國和諾貝爾獎的討論變得越發的激烈。諾貝爾獎是1900年以瑞典著名的化學家、硝化甘油炸藥的發明人阿爾弗雷德？貝恩哈德？諾貝爾的部分遺產作為基金創立的，分別設有物理、化學、生理或醫學、文學、和平等五個獎項。自1901年諾貝爾獎首次頒發至今，莫言是第一個獲得諾貝爾文學獎的中國籍作家。于是中國人開始回顧、統計，歷史上中國人都與諾貝爾獎有過哪些關系？縱觀歷史，在諾貝爾獎創立至今的這一百一十三年里，一共有十一位華人獲得過諾貝爾獎。如果按國籍來劃分獲獎者的話，這一百一十三年里，諾貝爾獎獲得者中有320位是美國國籍，97位是英國國籍，76位德國國籍，48位法國國籍，26位瑞典國籍，19位俄羅斯國籍，18位日本國籍，17位瑞士國籍，14位荷蘭國籍，14位意大利國籍，14位奧地利國籍，12位丹麥國籍……僅有1位是中國國籍。
顯然獲得諾貝爾獎的概率與人口數量是不成正比的，這不由得讓國人開始反思：是不是我國的教育出了問題？
二、國外的學制安排
英國普遍采用的學制是6523學制，小學六年、中學五年、GCSE（general certificate of secondary education）兩年、大學三年。每星期約學習30小時的課程，平均每天學習時間是六個小時，如果是自己選課階段，就可以依據自身需要進行安排每天學習的時間。
美國分為：小學、中學和大學，學制有六三三、、八四等等好幾種。較為常見的是小學五年、初中三年、高中四年、大學四年。他們每天的學習時間比國內相對少很多，老師也不會布置很多家庭作業。在美國，對于一個高中生而言，早上八點到下午三點是比較正常的在學校學習的時間。他們在高中時就可以輔修一些大學的基礎課程，等到上大學時就可以直接把學分轉到大學的學分里。
三、我國的學制安排
據歷史記載，我國最早的學校產生于夏朝，在西周的時候有了初步的學制系統，清朝的建立標志著我國近代教育的開始，從而也產生了我國歷史上的第一個近代學制。[1]
教育制度通常是指一個國家各級各類教育機構與組織的系統及其管理規則。[1]學制則是組成教育制度的核心成分。學制則規定了各級各類學校的性質、任務、人學條件、修業年限以及它們之間的縱橫銜接關系。[1]“六三三學制”是實施時間最長、影響最大、最為成熟的學制，自“六三三學制”開始，我國教育走上了現代化發展軌道。[1]
如今，我國學制是：幼兒園三年、學前班一年、小學六年、初中三年、高中三年、大學四年或五年、研究生兩年或三年，這是對于一般學生正常升學而言的。也有初中畢業后就上高職，還有的是沒考上大學，高中畢業后就念大專。念完大專后可以專升本，也就是再讀兩年本科畢業后就上本科文憑。
中國學生從小學開始普遍都是早上八點以前到校開始上課，上午上四節或者五節課，大約中午十二點放學，下午兩點或兩點三十分開始上課，上三節或者四節后放學，大約是下午五點左右放學，孩子們大多數時間都是在學校里度過。
四、由中國國情看中國的教育制度
中國孩子的學習負擔從來都算不上是輕的。試想，在一個人口十三億的國家，競爭要有多激烈才能為自己拼出一塊兒棲息之地，這就是中國的國情。面對這樣的國情，中國孩子從小的學習壓力又能小到哪里去呢？家長們害怕自己的孩子輸在起跑線上，早早的就教孩子唐詩宋詞，為孩子報名參加英語補習班、數學思維邏輯班等；卻也不忘培養孩子的一技之長，抽空讓孩子去學習鋼琴、游泳、溜冰、書法、畫畫等。甚至在孩子還未出世的時候就找來相關資料進行胎教。學校里，老師們為了提高班級成績，提高升學率，給學生們布置大量的作業，雖說國家也在不停的強調要給學生減負減負，可是面臨這樣大的升學率，這般嚴峻的就業率，這“負”又是這般容易減下來的嗎？隨著書越讀越多，各種科目的補習也就隨之而來。
當下中國學生的近視率越來越高，而且開始近視的年齡越來越小，很多孩子在小學的時候就已經佩戴上了眼鏡，讀到高中，全班沒有近視的學生人數更是屈指可數，越是在學習成績優異的班級這樣的現象越是顯而易見。為了換取優異的學習成績，不得不以犧牲一點點健康作為代價。
總是有國外讀書比國內書好讀的說法，或許應該這樣辨證的看問題，中國孩子從一接觸學校開始，就進入了中國式教育的魔鬼化訓練營。在孩子最需要玩的時候，孩子們不得不全力以赴的加倍學習，等到學到了看似出頭的時候，孩子們已經沒有了學習的興趣。這也是為什么每年高考后都會有學生燒書撕書，沒日沒夜的玩的瘋狂舉動，這就是孩子們壓抑心中多年情緒的釋放。所以到了大學，學生們開始松懈、頹廢。研究生就跟不用說了，有多少人是為了提高文憑，有利于找工作才讀的研究生。可能也是因為考上大學前學習的壓力太大了吧，大到讓學生失去了學習的興趣，都是為了學習而學習。中國學生的計算能力在世界排名靠前，出過國的人都深有體會，中國人憑借一張九九乘法表或簡單的加減法計算都能讓外國人驚嘆。可是中國人的創造力在世界排名卻很靠后。
現在想想，這或許真的和我國的教育密切相關，從小的習題訓練讓我們有了牢固的計算功底，而從小接觸的大眾化教育也讓我們失去了對知識的渴望，沒有了創新的動力。國外孩子創新能力強的原因也在于此吧，他們有更多時間去玩耍，去發現自己的興趣愛好，去對未知的事物進行探索，所以他們的創新思維比我們豐富。
中國教育制度范文2
項目名稱：基于紡織類學生綜合能力培養的教學“四化”和育人“四+”創新與實踐
完成單位：陜西工業職業技術學院
完成人員：賈格維、潘紅瑋、趙雙軍、姚海偉、李 揚
該成果是基于現代紡織技術省級重點專業、省級教學團隊、省級重點實訓基地 3 項省級重點項目建設，在中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃課題的研究基礎上，實踐并形成新的教學成果。針對紡織職業教育教學改革、人才培養中存在的實際問題，陜西工業職業技術學院首創教學“四化”和育人“四+”的人才培養體系，率先實施核心課程的教學“四化”改革，創新性開展教育“四+”的系列育人活動，取得了豐碩的成果。
（1）首創教學“四化”和育人“四+”的人才培養體系
圍繞學生綜合能力培養和提升，系統優化和整合了紡織類專業教育教學資源，首創了教學“四化”改革和教育“四+”實踐緊密結合的人才培養體系。實現了課內與課外、教與學的有機融合，解決了職業院校在人才培養過程中注重學生專業知識和技能的培養，而忽視學生綜合能力培養的問題，整體提升了學生的專業能力、方法能力和社會能力。
（2）率先實施核心課程的紡織類專業教學“四化”改革
n程改革是教學改革的核心和關鍵，以學生綜合能力的培養為主線，通過對紡織專業課程整合優化內容，形成模塊化教學，根據課程內容和學情實施多元化教學、建立過程化考核評價體系、建設數字化教學資源，開辟了全員、全方位、全過程的學生綜合能力培養新途徑，營造了學生積極參與學習的氛圍，實現了知識獲取和能力培養的有效融合。
（3）搭建了紡織類專業育人“四+”的實踐平臺
育人活動是培養學生綜合能力和職業素養的有力抓手，針對原有育人模式存在的問題，該項目以整體提升學生綜合能力和職業素養為思路，搭建育人“四+”實踐平臺，即“導師+工作室”、“創新設計+技能大賽”、“實驗助理+班主任助理”、“就業+創業”系列活動平臺，激發了學生學習主動性，全面提升學生的創新和創業實踐能力。
在基于學生綜合能力培養為目標的教學“四化”改革和育人“四+”實踐過程中，陜西工業職業技術學院練就了一支觀念新、教育教學能力強的優秀師資隊伍，課程改革和課程資源建設方面取得了顯著成績；通過開展豐富多彩的創新設計、技能競賽等活動，全力提升了學生的綜合能力和職業素養，學生的職業資格取證率及取證等級逐年提高，在各級各類技能競賽中成績優異，獲得行業高度認可；將學生的畢業設計、創新設計和導師制結合，豐富了設計作品，提高了作品質量；此外，通過試點，畢業生就業質量不斷提高，學生的就業率、工作滿意度、起薪點等穩步提高。
基于產教融通的“學校-基地-企業”漸進式服裝設計人才培養模式創新與實踐
項目名稱：基于產教融通的“學校-基地-企業”漸進式服裝設計人才培養模式創新與實踐
完成單位：廣東職業技術學院
完成人員：王家馨、楊 念、吳基作、陳孟超、湯瑞昌、李金龍、周主國、郭智敏、蘇燕璇、王 田
該項目以培養“工匠精神”為核心，以優化實踐動手能力，增強百花齊放、互補共生的“藍田能工巧匠”高級技師團隊，以及標準化、項目化的課程為重點，以與紡織服裝行業的主流企業合作共贏為基礎，以在紡織服裝商圈內建設產教融合的基地平臺為保障，創建并實踐產教融合“學校-基地-企業”漸進式人才培養模式。經過探索與實踐，項目取得了顯著的成效，有效解決了產業和教學契合不緊密，學生由學校直接跨入企業專業能力的不適應，企業參與校企合作積極性不高，人才培養目標寬泛，專業定位模糊不清，同質化嚴重，教學內容和條件滯后、跟不上產業發展要求等高職校企合作人才培養的關鍵問題。
廣東職業技術學院聯合廣州長江企業集團、廣州大利實業有限公司在廣州國際輕紡城、中國紡織服裝文化教育產業園內建設了產教融通“四合”育人平臺，通過引入服裝公司進駐，共同組成基地教學管理委員會，依托周邊中大紡織服裝商圈，借力企業豐富的市場環境和實戰資源，把課堂搬到基地，推進項目化、標準化教學。通過擴大真實項目的教學內容范圍，豐富項目化課程設置，建立市場化人才評價體系，使動手能力與職業素養相融合、創意與市場相融合、學校與企業相融合、教學與生產相融合。
（1）創建了產教融通“學校-基地-企業”漸進式人才培養模式
項目以協同育人“四合”平臺為依托，構建了產教融通“學校-基地-企業”漸進式人才培養模式，實現了“教學場地從學校到基地再到公司，教學主體從學生到學員再到職員，教學內容從課堂項目到模擬項目再到真實項目，教學評價從教室到T臺再到工作臺，教學主導從教師到技師再到名師”的過渡，創新了人才培養的模式和路徑。
（2）構建了漸進式標準化、項目化課程體系
項目堅持“立足一個類別、面向整個行業”，把專業課程分成專業基礎課程、專業核心課程、職業能力課程、集中實踐課程，各類課程有秩序、按步驟、有重點地在學校、基地、企業進行，各個學生根據個人的發展集中精力一個類別突破，同時按老師的特長實行“導師制”培養。在基地以企業產品研發過程整合教學內容，選取典型產品研發任務和生產工藝作為教學項目，構建了融入行業企業技術標準和職業資格標準的“漸進式”項目化課程體系。
（3）優化了實踐動手能力強的“藍田能工巧匠”高級技師團隊
“藍”代表技術，“匠”代表匠心，“藍田能工巧匠”教師團隊，旨在精益求精的“工匠精神”的培養和傳承，以期在服裝設計的藍田盛產出美玉。通過實施強師工程、名師工程，建設了一支“高級技師引領、專兼結合、優勢互補”的優質教學團隊。
（4）形成了系統化的“以賽促評”人才培養評價機制
中國教育制度范文3
摘 要：累犯作為一項基本的刑罰制度，已成為各國刑法理論研究的重要內容之一，這一點在中國大陸與澳門特別行政區也是如此。兩地由于立法傳統等方面的差異，在累犯制度方面迥然相異并獨具特色。因而通過對中國大陸與澳門地區刑法中累犯制度的制度進行分析，對于大陸地區刑法中累犯制度的完善，具有重要意義。
關鍵詞：大陸刑法澳門刑法累犯制度比較
1996年1月1日生效的《澳門刑法典》是葡萄牙專家起草完成的，具有典型大陸法系特征，而且由于制定時間較晚而得以體現大陸法系之刑事立法之理論研究的最新成果，因而通過擬對大陸和澳門刑法中累犯制度的比較，以期對兩地刑法中這一預防犯罪和懲罰犯罪的重要刑罰制度的完善有所幫助。
一、累犯概念之比較
累犯的概念主要有兩種類型：一種是行為中心論的累犯概念；另一種是行為人中心論的累犯概念?！靶袨橹行恼摗崩鄯父拍钜卜Q客觀的累犯定義，即累犯的成立僅有直觀的、與犯罪行為相關的客觀因素決定，至于犯罪的人身危險性等人格評價因素在所不問?！靶袨槿酥行恼摗钡睦鄯父拍钜卜Q主觀的累犯定義，這種制度是在繼承“行為中心論”概念的基礎上發展而來的，它在認可犯罪行為等客觀因素的同時，更突出強調行為人的人身危險性，即行為人再次實施犯罪的可能性這一主觀因素。①
《澳門刑法典》第69條規定：“因故意犯罪而被確定判決判處超逾六個月之實際徒刑之故意犯罪，且按照案件之情節，基于以往一次或數次之判刑并不足以警戒行為人，使其不再犯罪，故應對其加以譴責者，以累犯處罰之。”②表明現行澳門刑法采用行為人中心論的累犯概念。而大陸刑法對累犯的規定突出強調犯罪之客觀方面要素，即將罪次條件、后罪發生之時間、罪質條件等客觀事實作為成立累犯的決定性要素，累犯成立的要件相較于行為人中心論的累犯成立要件寬泛，他排除了行為人的人格、人身危險性等主觀方面的特征，因而大陸刑法的累犯制度過于嚴苛。③
二、累犯制度立法模式的比較
首先，澳門地區現行的1996年刑法典只規定了普通累犯制度，而無特殊累犯制度的規定。但是澳門的特別刑法中有特殊累犯的規定。而我國內地1997年刑法把普通累犯與特殊累犯都統一于刑法典，擺脫了1979年刑法典之外又并存許多附屬刑法的立法模式。④其次，澳門地區累犯的規定在其刑法典第四章“量刑”中，與“犯罪競合連續犯之處罰”、“扣除”是并列的，主要是考慮到刑罰的應用和量刑情節。而我國內地的刑法的累犯規定在第四章刑罰的具體運用中，與量刑、自首等是并列的，認為其是一種具體的良性制度。⑤
由于我國內地與澳門地區在立法傳統、立法認識以及立法技術的差異，對累犯問題和累犯制度都有自己獨特的見解，但都采用了混合累犯制，并且在總規中規定的普通累犯制度是一致的。由于多種因素的影響，內地與澳門地區的累犯制度有不用認識，但這些認識不涉及累犯問題的實質內容。
三、普通累犯成立條件方面的比較
澳門刑法第69條規定了累犯的成立條件，與內地累犯成立條件相比，在罪量條件、罪質條件、時間條件方面也各有差異。
（一）罪量條件
累犯的成立，要求犯罪的次數多于一次，有累犯制度的國家以2次以上為累犯成立的基準，但并未在具體多少次上達成一致。我國內地與澳門都是以兩次為最低標準。
（二）罪質條件
“罪質”，即犯罪質的程度上的要求，包括“主觀”和“刑度”兩個方面。大陸與澳門地區的累犯在“罪質”亦有差異。
1.主觀上的比較。澳門地區對前后罪的要求都是故意犯罪，過失犯罪不構成累犯。我國內地與澳門地區對累犯的主觀條件相同，但在立法上的明確性更甚前者，內地刑法明確規定“過失犯罪的除外”，這種立法形式上比澳門地區的規定更為鮮明。
2.刑度上的比較。內地和澳門地區的累犯制度在刑度上是趨于一致的。澳門地區要求其前后罪為6個月以上的徒刑，內地在此規定與其也是趨于一致的。并且，澳門與內地刑法營養，都是強調后罪實際情況下的宣告刑，而非法定刑。
3.時間條件。雖然兩地刑法均規定構成累犯之前后罪的間隔時間是5年，但對于間隔時間之起算點的規定時間不同。大陸刑法的累犯的間隔時間的起算點采用刑罰執行完畢或赦免說，即累犯之后罪發生在刑罰執行完畢或赦免以后。對于犯罪人在前罪之刑罰執行期間又犯罪，因前罪之刑罰尚未執行完畢，不可能構成累犯，應適用數罪并罰的有關條款。而《澳門刑法典》第69條第2款規定：“如行為人被判刑之前罪實施距后罪之實施已逾五年，則該前罪不算入累犯；行為人因法院之裁判而被剝奪自由時間，不該算入該五年期間內?！雹抟簿褪钦f構成澳門累犯之間隔時間的起點采用犯罪實施說，即累犯之后罪發生在前罪實施時間以后。對于犯罪人在前罪之刑罰執行期間又犯罪，只要符合構成累犯的其他條件，就應以累犯論。
四、跨法域犯罪問題
累犯由于牽涉前后兩罪，就有可能牽涉其他國（地區）。我國內地刑法第十條規定，“放在中華人民共和國領域外犯罪，依照本法應當負刑事責任的，可以免除或者減輕處罰。”即內地刑法采用的是“對外國刑事判決的消極承認主義。”澳門地區采用典型的“附條件承認主義”，即“如由不屬澳門司法組織法院做出判刑，而按澳門法律有關事實系構成犯罪”，即前罪按澳門地區刑法也是犯罪的，累犯才成立。⑦
五、普通累犯主體的比較
澳門刑法典中沒有單位犯罪的規定，因而也無單位累犯制度。而我國內地在刑法第30條，把單位規定為犯罪主體。從澳門的累犯刑度來看，都是有期徒刑以上之刑罰，不符合單位犯罪“罰金制”的特點，因而是不承認單位累犯的。在是否應承認單位能否成為犯罪主體的上，個人贊成李永生、陳偉老師的觀點，即由于累犯自身嚴格的限制性條件規定，在我國刑法的實然層面上難以容納普通累犯。
六、累犯處罰制度的比較
累犯制度之所以受到各國刑事立法的普遍關注，原因之一即在于累犯所體現的較為嚴重的社會危害性和人身危險性。因而累犯的處罰制度也備受關注。
（一）累犯處罰原則的比較
澳門刑法采取的事“不確定的從重主義”，而我國內地累犯采用的事“非確定的從重主義”，即對累犯究竟如何從重處罰沒有上下限的明文規定。從內地和澳門的處罰原則來看，都體現了“從重”。
（二）普通累犯與緩刑的適用
內地刑法第74條明確規定：“對于累犯，不適用緩刑?！卑拈T刑法在法律后果上究竟能否適用緩刑也無相關明文規定。
（三）普通累犯與假釋的適用
澳門對累犯者能夠適用假釋均無明文規定，即在使用假釋時，并不因為行為人是累犯而排除累犯制度的適用，只要符合假釋的基本條件，無論累犯與否，都可以假釋。大陸與澳門刑法在該問題上的規定截然想反：大陸刑法第81條第2款規定，對于累犯不得假釋，該規定較為科學，對累犯從重或加重處罰的目的是讓犯罪分子體驗到再次犯罪給其帶來的刑罰痛苦，以促使其認罪服法，不再重犯或在犯罪，以達到特殊預防與一般預防的目的。⑧
參考文獻：
①林衛星主編.《累犯專題整理》.中國人民公安大學出版社2010年版.第228頁.
②《澳門刑法典.澳門刑事訴訟法典》.澳門政府法律翻譯辦公室譯.法律出版社1997年版.第33頁.
③林衛星主編.《累犯專題整理》.中國人民公安大學出版社2010年版.第229頁.
④李永生、陳偉等著.《和諧社會語境下的刑法觀沉思》.合肥工業大學出版社2008年版.第207頁.
⑤陳興良.《本體刑法學》.商務印書館2003年版.第778頁.
⑥《澳門刑法典.澳門刑事訴訟法典》.澳門政府法律翻譯辦公室譯.法律出版社1997年版.第33頁.
⑦李永生、陳偉等著.《和諧社會語境下的刑法觀沉思》.合肥工業大學出版社2008年版.第215頁.
⑧林衛星主編.《累犯專題整理》.中國人民公安大學出版社2010年版.第237頁.
中國教育制度范文4
「民族概念與中國人的「民族概念的形成
古代漢語辭彙中有「民有「族，但沒有「民族。在中國現代第一部較大規模的語文辭書《詞源》中，找不到「民族一詞，這或可作為證據。1古漢語中，最接近當今「民族一詞的恐怕是「族類?！蹲髠鳌分杏校骸阜俏易孱?，其心必異。楚雖大，非吾族也，其肯字我乎？（「字意為「愛）又有：「神不歆非類，民不祀非族。2這的「族類有同宗同祖之義，祭祀時須各歸其宗，各祭其祖，不能亂來，否則神不會接受。不僅如此，同宗同祖也是相互溝通和信賴的基礎。如果熟悉中國的宗法制傳統，這一點不難理解。到19世紀末，「族類概念演變為「種、「類概念。1895年，張之洞出版了著名的《勸學篇》，其內篇第四為「知類，寫道：「西人分五大洲之民為五種：以歐羅巴洲人為白種，亞細亞洲人為黃種，西南兩印度人為棕色種，阿非利加洲人為黑種，美洲土人為紅種（……同種者性情相近，又加親厚焉）。3這種理解淡化了「族類概念的宗法色彩。不過，無論是《左傳》中的「族類，還是《勸學篇》中的「種、「類，都跟今天所謂的「民族有相當的距離。
現代漢語中的「民族一詞所對應的是英語中的nation。這個概念直到20世紀初才被介紹到中國。一般英語詞典中對該詞的解釋是：居住在一個確定的領土範圍內，擁有相同的語言、傳統，為一個統一的政府所領導的人類群體。在這個意義上，nation又譯為「國家，或者索性譯為「民族國家。其與另外兩個也譯為「國家的詞country和state的區別在於：nation側重於人類群體，country側重於土地區域，state側重於政府組織。當今最大的國際間組織「聯合國就叫United Nations。nation意義上的「民族或「民族國家並不是從來就有的，而是在歐洲的特定歷史演化中逐步形成的。1648年由神聖羅馬帝國皇帝、德國其他諸侯、法國和瑞典等國簽定的《威斯特伐利亞和約》（Peace of Westphalia）確定了歐洲大陸各國的國界，確立了國際間大小國家平等和「在誰的邦，信誰的教的原則，結束了自中世紀以來「一個教皇、一個皇帝統治歐洲的局面，開創了歐洲近代國際關係，並為現代國際關係奠定了基礎，4並由此賦予了nation上述涵義。
在近代中西衝突之前，中國人並沒有把自己看成一個「民族，把自己的國家看成一個「民族國家。儒家歷來講求「修身、齊家、治國、平天下，5政治家和學者的最高境界不是僅僅關注一個有限區域，僅僅為一群人打算，而是關注普天之下為所有的人謀求和平與幸福。所以，中國文人大多具有「以天下為己任、「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂、「天下興亡，匹夫有責的情懷。中國人的「族類觀念和「華夷之辨也是從屬於這種「天下意識的。今天看來，古代中國人的「天下概念就其所關涉到的地理事實而言無疑大有問題，但這種「天下意識在價值理想上卻無論如何要高於歐洲近代以來的「民族意識。
中國人改造自己的「天下觀而接受西方人的「民族觀，經歷了一個眾所周知的痛苦與屈辱的過程。從鴉片戰爭開始，歐美列強的堅船利炮，帶著廉價商品、科學技術、政治文化，持續衝擊中國，讓中國人逐漸知道了中國及其周邊區域不是天下，中國也不代表天下。日本和俄國兩大強鄰在19世紀至20世紀早期的侵淩欺奪更讓中國人明白了即使在地緣政治中自己也處於下風。日本在上世紀三十至四十年代對中國的全面侵略最終讓中國人有了徹底的「民族覺悟，因為如果他們不在觀念和行動中將自己當作一個「民族，他們就有可能從自己幾千年來所執著關懷的「天下中被消滅掉。二戰以後的國際秩序是以「民族國家為單位來建構的。每個「民族都替自己考慮，然後再到United Nations中去互相討價還價。國際關係中普遍奉行的是「民族國家利益至上的原則，中國式的「天下情懷不再有實際擔承的法權主體。毛澤東時代的「國際主義曾讓大陸的中國人或多或少找回了「天下責任之感，但社會發展上的失敗又使這種感覺虛妄不實。近二十多年來，中國人採取了一種日益務實和謹慎的態度，切切實實地在方方面面把自己看成一個「民族，並且向西方人逐漸學會了怎樣替自己打算的作風和方法。當今是一個全球化的時代，可同時又是近二百個「民族國家「平起平坐、各自為「政的時代；中國是作為其中之一而捲入全球化的洪流中的。可以說，在自己五千年的文明史上，中國人從未像今天這樣不論在客觀上還是在主觀上都更是一個「民族。 民族主義及其在中國的狀況
自從有了「民族國家，凡事就都要問一個「是誰的——是自己民族的，還是其他民族的？同樣一種商品，其他民族生產的就得加收關稅，自己民族生產的則免交此稅，據說是為了保護本民族的經濟利益。這種保護既非針對個人，也非針對家庭、社區或其他社會範疇，而是針對「民族國家。類似做法不僅施行於經濟領域，而且普遍存在于政治和文化領域。從廣州到上海旅行不需要辦簽證，因為這是在一國範圍內，但到溫哥華就得辦簽證，因為這到了另一個國家。可見，對於一個具體的人、一件具體的物品或一樁具體的事情來說，他（它）身上所具有的「民族國家的性質在今天是多麼的重要。有時，即使當事人自己想淡化自己身上的「民族性，別人也不會放過這一點。一個美國人可能並不支援對伊拉克的戰爭，但伊拉克人的怒火照樣可能發洩到他身上，因為他身上貼了「美國標簽。一個旅美的中國人可能恥于自己的國籍而儘量學得像美國人，然而人家照樣忘不了他是Chinese。這種情況下，將「民族國家的重要性在觀念上明確加以強調，在實踐中有意加以突顯，就成了「民族主義。
「民族主義（nationalism，也許譯為「民族國家主義更恰當）的詞典定義值得在這引用一下：
「就其積極方面而言，它堅持一個民族的特性，這種特性是由那些典型地起源於一個民族的歷史、文化、語言和宗教的獨具特色的特徵構成的。民族主義強調民族的自決權和主權，並要求保存它的文化。民族主義者常常聲稱，民族的價值和利益，至少在危險和危機的時候，是壓倒其公民的個人權利的。公民被要求以對民族的忠誠和為民族集體的目標服務來顯示愛國主義。
就其消極方面而言，民族主義熱衷於對一個民族的道德、文化和政治價值的過度重視。對一個民族的自身利益的孤傲的關注，會導致在評價其他民族或自己國家中的少數民族的價值和利益時的盲目無知和好戰。從這種意義上講，民族主義與沙文主義幾乎難以區分。6
在一個以「民族國家為世界政治交往的基本單位的時代，「民族主義是一種自然而然的意識形態與社會心理。強勢的「民族國家要維護自己的既得利益，鞏固自己的現有地位，擴張自己的勢力範圍，需要「民族主義；弱勢的「民族國家要想免受欺侮、擺脫困境、奮發圖強，也需要「民族主義。正如眼下美國人和伊拉克人都同樣需要「民族主義一樣，而其他旁觀的「民族也無不在暗暗繃緊自己的「民族主義這根弦。面對那個超級「民族國家為了本「民族的利益和價值每隔幾年就要肆無忌憚地炸毀一個「民族國家的嚴峻現實，哪個「民族國家敢放下「民族主義的旗幟呢？——哪個「民族國家敢於超越本「民族的利益而去主持國際公道呢？哪個「民族國家敢於指望那種沒有擔保的國際公道而不是指望自己來保衛自己呢？
對於中國人來說，「民族主義是他們在近代遭遇列強欺淩同時又受西方思想啟發的結果。儘管在中國古代歷史上也不斷有「族類之爭，但這種衝突既不是近現代意義上的主權國家間的對抗，也不是包括經濟、政治、文化在內的社會整體的全面碰撞，因此其所激發出的類似「民族主義的社會意識是極其有限的。中國人自覺的民族主義觀念產生於中日甲午戰爭之後的「保種、保國、保教的時論中。張之洞將這三者的關係定位為「保種必先保教，保教必先保國。7不過，這些觀念尚未置於「民族國家的概念框架中來建構，即更多的只是意識到了自己的危機，而沒有瞭解到這種危機是一種特定的「民族國家的時代處境所造成的。1902年《政藝通報》發表了確實的文章〈民族主義〉，其中「民族主義被概括為「合一群，同道經、法律、風俗、文學美術，而組織一完美無缺之國家者也。81903年，梁啟超撰文專門介紹了德國國際法著作家布倫奇利（J. K. Bluntschli，梁啟超譯為「伯倫知理）的「民族概念與國際關係理論，並對「民族與「國民、「民族與「國家的關係作了探討，還對中國應當實行「小民族主義還是「大民族主義提出了自己的主張。91922年，梁啟超在《中國歷史上民族之研究》中又進一步將「民族與「種族等概 念區分開來，並進而界定了「民族意識、「中華民族等概念。10孫中山的三民主義將「民 族主義放在第一位。在1905年的《〈民報〉發刊詞》中，「民族主義的主旨在於「驅逐韃 虜，恢復中華，所針對的是滿清統治。111924年，孫中山將「民族主義重新解釋為對外反對帝國主義，「使中國民族得獨立自由於世界；對內主張國內各民族的平等。12這應是中國民族主義思想成型的標誌。近半個多世紀以來，中國人更喜歡用「愛國主義（patriotism）而非「民族主義，至少說來，「民族主義一詞不易跟馬克思列寧主義這種外來意識形態相整合?！笎蹏髁x和「社會主義在當今中國已經被緊密聯繫起來，而「民族主義則主要是新時期被翻新出來的一種學術語彙。馬克思列寧主義進入中國，客觀上模糊了中國民族主義的原有立場和價值。加上重開國門之後全球化浪潮的全方位衝擊，如今中國的民族主義，較之當初「保種、保國、保教意義上的民族主義，已經相去甚遠，並且很難清楚界定了。儘管如此，面對西方強勢「民族國家在經濟、政治、軍事、文化上的巨大壓力，中國的民族主義仍然活潑在中國人的心頭，仍然在起著激發熱情、凝聚人心、認同國家、維護民族尊嚴的作用。只要這個世界還是以「民族國家為單元，只要這個世界還奉行弱肉強食的強權政治，作為發展中國家的中國就不可能放棄自己以幾代人的屈辱和犧牲為代價向西方人領教來的「民族主義。 基督教在華傳教與中國民族主義的碰撞
據說，整部聖經有一處提到「中國，並且只有一處。在以賽亞書中有這麼一段：耶和華說，「我必使我的眾山成為大道，我的大路也被修高?？茨模@些從遠方來，這些從北方、從西方來，這些從秦國來。13其中，「秦拼為Syene或Sinim，傳教士相信，這就是指中國。1842年，美國長老會海外傳教差會派到中國本土的第一位傳教士婁禮華（Walter Macon Lowrie，或作婁理華）到達澳門，他就認為，聖經中的這段話就是神派遣他們到中國傳教的預言。14在聖經提及中國和婁禮華等近代傳教士來華傳教之間的漫長歲月中，基督教跟中國已經發生了許多實際的接觸。最初是聶斯脫利派（Nestorians）傳教士敘利亞人阿羅本（Olopen）於635年來到唐代中國首都長安，並受到太宗禮遇，使基督教（時稱「景教）得以在中國傳播二百餘年，可謂盛極一時。但隨後的武宗滅佛株連景教，致其一蹶不振。1513世紀中葉，羅馬教皇的使者、傳教士以及蒙古西征擄來的基督徒相繼來華，使元代的基督教（時稱「十字教或「也可溫教）傳播一度復興。但這種復興隨著元朝的終結而頓挫。16影響最大的可能要數耶穌會傳教士利瑪竇（Mathew Ricci），他於1582年到澳門，1601年到北京，並供職於欽天監，近十年後在那去世。他的工作使基督教（時稱「天主教）得以被明末的達官顯貴和知識份子所瞭解和接受。這一影響延及清康熙時期，其時基督教信徒已達十六萬多人。1718世紀初羅馬教廷和清廷之間發生「禮儀之爭，導致基督教在華傳播再度中斷。181626年，荷蘭殖民者向臺灣派遣傳教士，19這是基督教新教在華傳教的開始。接下來就該是倫敦傳道會的馬禮遜（Robert Morrison）了，他是近代基督教新教來華傳教的先驅。他于1807年到達廣州，翻開了基督教對華關係史的新的一頁。20從那時到現在，近兩百年過去了。其間，基督教與中國的關係在一個更加複雜的國際交往背景乃至全球化背景上展開，並且跟中國近現代的命運交織在一起。如今已進入耶穌紀年的第三個千年了，這也是中國人採用耶穌紀年後跟廣大基督徒一起跨入的第一個千年之紀，這種情況也可看作基督教在華傳播一千三百多年後的一個意味深長的結果。在這個時候，著重考察一下基督教在華傳播跟中國民族主義之間的碰撞，比一般性地泛泛而論兩者的關係可能更有意義。
在基督教跟中國的民族主義所發生的碰撞中，近代以前的碰撞跟近代以後的碰撞具有實質型的差別。近代以前，不論是武宗滅佛株連景教，還是禮儀之爭斷送傳教，碰撞的雙方都不是對等的「民族國家，在中國這方主要是國家權力及其輿論支援，在基督教一方則僅僅是一個信教的群體。儘管其間中國方面有許多「華夷之辨的輿論，顯示出了某種類似「民族主義的特徵，但由於對手並不是一個對等的「民族，即使傳教士背後的遙遠祖國也沒有被中國人看作可以跟自己國家對等的「民族國家，更何況它們對事態也沒有發生太多實際影響，因而這類碰撞並不體現為「民族國家之間的碰撞。如果比較一下近代以後的情況，我們就會發現，不論武宗還是康熙，在處理基督教問題時的心情要輕鬆、從容得多。鴉片戰爭以後的情況就不一樣了。1844年，《中美望廈條約》和《中法黃埔條約》將傳教方面的內容寫了進去。1846年初，在法國人的壓力下，道光皇帝不得不正式宣佈馳禁天主教，發還教堂，懲辦「濫行拿查教徒的地方官，21他的心情就跟武宗、康熙完全不同了。隨後，基督教（不論天主教還是新教）在近代中國的傳播完全合法化，這顯然跟站在其背後的「民族國家在軍事、政治和經濟上的強大支撐密不可分?？梢?，在這一時期，基督教和中國方面所發生的碰撞才有了典型的「民族國家間關係的意味，中國方面的反應才開始具有了「民族主義的特徵。到了19世紀末，中國人的「民族意識勃發，無論是民間針對基督教的「教案，包括義和團運動中的「教案，22還是士大夫階層的「保教活動，都已經具有了較為明確的「民族主義意識，其所反映或折射的是中國作為一個「民族國家跟其他強勢「民族國家之間的整體衝突。
基督教跟中國的民族主義所發生的碰撞可以進一步分為兩個基本方面：一是本原性方面，即基督教作為一種宗教信仰跟中國文化中的有關內容的碰撞；二是相關性方面，即信仰基督教的個人、群體和國家在政治經濟利益、價值偏好和習俗傳統方面跟中國的碰撞。
任何宗教信仰都以確認自己的信仰乃唯一正確之信仰為前提，而社會生活中實際存在的信仰狀況又是五花八門的。就此而言，即使不考慮信仰所牽涉到的政治經濟等因素以及民族國家背景，不同信仰在純粹義理上也有不相容的地方，發生衝突很難避免。利瑪竇在華期間曾寫道：中國人「已蒙蔽在異教的黑暗中長達數千年之久，從沒有或幾乎沒有看到過一線基督教的光明，傳教的目的就在於「教導這個異教的民族。23約三百年後，倫敦會的米憐（William Milne）也道出了類似看法：「基督教是唯一適合全世界的宗教，並且是唯一能夠將世俗的王國帶入永恆福樂的宗教，「它在同樣的條件下向所有接受它的人——無論老幼、貴賤、智愚、生長于何國——賜予救贖和恩寵；對所有拒絕或侮辱它的人，它實施的雷霆般的懲罰也是一樣的，既公正，又沒有求懇或逃脫的餘地。24即使雷鳴遠（Vincent Lebbe）所說的「中國歸中國人，中國人歸基督的說法，25跟上述說法也無實質區別。根據這種觀點，中國人的傳統信仰就只能完全讓位於基督教，中國文化中就只有那些不妨礙基督教信仰的次要成分才可以保留下來。顯而易見，這種觀點以及相應的實踐肯定會激起中國人的民族主義反應?？涤袨樵?9世紀末20世紀初力倡孔教，1922至1927年非基督教運動風行全國，就是這種民族主義反應的具體表現。26要避免兩者之間的過度衝撞，就要求基督教在堅持自身信仰的獨一性的同時，給予中國傳統信仰及文化應有的尊重，給予那些不接受基督教的眾多中國人及其價值信念應有的尊重。當然，這之間的關係究竟如何處理，無論從理論上還是從實踐上都仍是一個有待解決的問題。
基督教是一種宗教信仰，但基督徒除了信仰基督教外，跟所有其他人一樣，還必須吃飯穿衣、學習工作、結婚生子，有自己的個人品性、經濟利益、政治權責、國家背景、民族傾向，有自己的語言、文化傳統和風俗習慣等。在中國這一 方面情況也一樣。所以，由基督徒在信教和傳教活動中所牽連的相關因素要比單純的信仰因素複雜得多。在這個意義上，基督教跟中國民族主義的碰撞往往是各種因素攙雜起作用的結果，其中的是是非非很難一概而論和簡單了斷。大致說來，在跟信仰相伴隨的各種因素中，政治因素在雙方衝撞中所起的作用最為顯著。這一方面是因為「民族國家的根本標誌是國家的政治主權，禁止基督教在華傳播的是中國的國家權力，迫使中國政府馳禁的是西方列強的國家權力。另一方面，古代中國是一個王權至上的國家，這一傳統非常強大，統治者政治權力的安危是全部政治關切的焦點，因此凡涉及政權的事情都異常敏感。不論是商人勢力，還是朋黨幫派、異端邪說，只要被疑心可能危害政權，不論來自海內還是海外，都會遭到限制甚至鎮壓。基督教被猜忌、查禁，從政府的角度說，主要是出於它對政權所造成的潛在威脅。在某種意義上，這種擔心並非沒有道理。洪秀全就是浸禮會傳教士羅孝全（Issachar Jacox Roberts）的學生，儘管後來羅孝全認為洪秀全搞的「拜上帝教是一場「鬧劇，27但恰恰是這場「鬧劇差點要了清王朝的命。就此而言，在中國尚未將政治和宗教及非宗教信仰明確界劃清楚，尚未從法制上對宗教活動加以確切定位的情況下，基督教的對華傳教如果借重其他「民族國家的政治強力而給中國的政治現狀帶來明顯不利的影響，就肯定會引起「民族主義的政治反應。此外，經濟、日常事務等方面糾紛在基督教跟中國民族主義的碰撞中也起著不可忽視的作用，恕不一一論述。
總之，中國人對基督教在華傳教所產生的民族主義反應主要集中在文化和政治領域，由此形成文化民族主義和政治民族主義。文化民族主義針對基督教「皈化中國的意圖，旨在給中國的傳統文化守護一片應有的空間；政治民族主義針對的是基督教背後的西方「民族國家的政治干預和威脅，旨在維護中國的國家主權。這是觀察基督教跟中國民族主義的碰撞史所不難得到的印象。 結 語
基督教是一種普世的宗教，是一種以愛為本的宗教。就其宗旨而言，它不屬於任何一個特定的民族國家。正因為如此，在兩千年的歲月中，它才一次次突破民族和區域的局限而傳播到全世界。在這點上，它跟中國傳統的「天下精神有內在溝通之處。中國人本來是富於「天下關懷的?；浇痰钠帐乐異鄹袊鴤鹘y的「天下關懷相呼應、相結合，正好合乎全球化時代的文化要求，可以補救這個時代普遍過度的「民族主義。在這個意義上，基督教跟中國文化的交流，無論如何具有積極的意義。
與此同時，基督教又是長期浸潤在西方文明土壤中的一種特定宗教，基督教的大本營在西方，其教派、教會、教徒不同程度地都跟西方「民族國家有著這樣那樣的聯繫。中國是一個非西方國家，而且長期受到西方列強的欺壓。儘管近二十多年來中國自身的狀況有了很大改善，但相對西方國家而言仍然處於弱勢地位。至少生活在大陸的中國人如今仍然能明顯感受到來自西方強權政治的壓力。這種情況下，基督教要致力於發揮其教義之所長，而避免跟中國的民族主義劇烈碰撞，確實還有許多關係需要理順，有許多問題需要解決。至少不能「多了一個基督徒，少了一個中國人。28
參考文獻：
1 《詞源》的編纂開始于1908年，1915年出第一版，1980年出修訂本第一版。見《詞源》第二冊，商務印書館，1980年，北京，第1702—1704頁。
2 《十三經注疏》下冊，中華書局影印，1980年版，北京，第1901、1801頁。
3 張之洞著：《勸學篇》，中州古籍出版社，1998年版，鄭州，第74頁。
4 參見丁建弘著：《德國通史》，上海社會科學院出版社，2002年版，上海，第75—76頁。
5 參見《禮記．大學》。
6 Nicholas Bunnin和余紀元編著：《西方哲學英漢對照辭典》，人民出版社，2001年版，北京，第653—654頁。
7 張之洞著：《勸學篇》，中州古籍出版社，1998年版，鄭州，第50頁。
8 《政藝通報》第7期； 轉引自姜華著：《大道之行》，廣東人民出版社1996年版 ，廣州，第6頁。
9 參見梁啟超著：《飲冰室合集》十三，中華書局，1989年版，北京，第67頁。
10 《梁啟超論著精粹》，廣東人民出版社，1996年版，廣州，第603—605 頁。
11 參見《孫中山全集》第一卷，中華書局，1981年版，北京，第288頁。
12 參見《孫中山全集》第九卷，中華書局，1986年版，北京，第118—119頁。
13 以賽亞書第49章，聖經（簡化字現代標點和合本），中國基督教協會印制，2000年，南京，第1160頁。
14 參見W. M. Lowrie， The Land of Sinim， Chinese Repository， vol. 13， p. 113；轉引自吳儀雄著：《在宗教與世俗之間——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第436頁。
15 參見顧衛民著：《基督教與近代中國社會》，上海人民出版社，1996年版，上海，第6—7頁。
16 參見沈福偉著：《中西文化交流史》，上海人民出版社1985年版，第235—249頁。
17 參見沈福偉著：《中西文化交流史》，上海人民出版社1985年版，第374頁。
18 參見李寬淑著：《中華基督教史略》，社會科學文獻出版社，1998年版，北京，第102—118頁。
19 參見Chinese Repository， vol. 20， pp. 541-545. 引自吳儀雄著：《在宗教與世俗之簡——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第32頁。
20 參見[英]湯森著：《馬禮遜——在華傳教士的先驅》，王振華譯，大象出版社，2002年版，鄭州，第52頁。
21 參見吳義雄著：《在宗教與世俗之間——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第114—139頁。
22 參見姚民權、羅偉虹著：《中國基督教簡史》，宗教文化出版社，2000年版，北京，第115—127頁。
23 [意]利馮竇、[比]金尼閣著：《利馮竇中國札記》，何高濟、王尊仲、李申譯，廣西師范大學出版社，2001年版，桂林，第61、117頁。
24 William Milne， A Retrospect of the First Ten Years of the Protestants Mission to China， pp. 3-4；轉引自吳義雄著：《在宗教與世俗之間——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第458—459頁。
25 顧衛民著：《基督教與近代中國社會》，上海人民出版社，1996年版，上海，第474頁。
26 顧衛民著：《基督教與近代中國社會》，上海人民出版社，1996年版，上海，第404頁；趙春晨、雷雨田、何大進著：《基督教與近代嶺南文化》，上海人民出版社，2002年版，上海，第272頁。
中國教育制度范文5
一、外籍教師學習我國有關法律規定，督促他們遵守我國法律規則。
二、要采取過硬的措施保證外教的生命財產安全，禁止可能對外籍教師正當權益
造成損害的言論及行為。
三、關注外教的活動，若發現其有違法可疑活動，及時向公安部門通報。
四、關注與外籍教師交往人員情況，一旦發現可疑情況，及時向外事公安部們通報。
五、禁止無關人員到外教宿舍留宿。
六、外籍教師旅游及在外留宿，需經學校批準。
中國教育制度范文6
家居藝術設計專業群建設的探索與實踐
項目名稱：服務家紡產業鏈發展的家居藝術設計專業群建設的探索與實踐
完成單位：江蘇工程職業技術學院
完成人員：馬 昀、李 波、張曉冬、任 健、端木志堅
江蘇工程職業技術學院的家居藝術設計專業群根據江蘇及長三角地區家紡產業轉型升級的需要，以家用紡織品設計專業為核心，整合室內設計技術、廣告與會展專業資源而構建，服務于快速發展的家紡產業鏈。該專業群建設為“江蘇省高職高專院校重點專業群”項目，主要解決了教學資源共享、人才培養模式改革、辦學模式創新等教學問題，全面提升了學生的綜合能力，為服務地方家紡產業鏈做出了突出貢獻。
（1）通過構建校企之間、專業之間共建共享的實訓體系，創建共享開放的在線教學資源庫，創新校企“人員互聘互兼”機制，實施“雙專業帶頭人、雙骨干教師”制度，強化家用紡織品設計專業的輻射作用，實現了優質教學資源在實訓基地之間、校企之間、專業之間的充分利用與高效共享。
（2）通過推進按專業大類招生，進校一年后選擇專業方向的分流培養機制改革，按照“基于工作過程”的專業課程開發理念，提煉了家居藝術設計專業群共性要求的及各專業的典型工作任務，遵循學生認知與職業成長規律，構建了“平臺+方向”、“底層共享、中層分離、高層互選”、彼此聯系、相互滲透、共享開放的專業課程體系。既滿足了學生專業學習選擇需求，實現了家居藝術設計專業群內不同專業人才分流的培養，又促進了學生的全面發展，提高了可遷移能力。
（3）深化了以崗位職業能力為主線、以“工作室”為主體的“一線三平臺”人才培養模式改革，將人才培養與企業的產品設計研發緊密結合，將教學過程與工作過程融于一體，提高學生綜合職業能力。通過績效管理體制創新，進一步深化了人才培養模式改革，帶動了專業群內各專業的全面發展。
（4）學校獨資成立“南通新紡科技發展有限公司家居藝術設計事業部”，面向家紡產業鏈開展“一站式”技術服務。事業部既是校內生產性實訓基地，又是提品和服務的生產經營單位，教學人員和生產人員實行交叉任職、一崗雙責。通過妥善處理實訓教學與生產運營之間的關系，形成了可持續發展的運行機制，促進了校園文化與企業文化的對接與融合，提高了學生就業與創業能力。
（5）通過與江蘇藍絲羽家用紡織品有限公司、南通民用建筑設計院有限公司等行業龍頭企業緊密合作，根據江蘇及長三角地區家紡產業轉型升級的要求，共同探索形成了“四共創”校企合作機制，即校企共同創建“人才培訓中心”，開展對學生的培養和企業員工培訓；共同創建“科技研發中心”，進行家居產品設計研發；共同創建“品牌推廣中心”，將文化創意與家居產業融合，提升產業品牌；共同創建就業服務中心，推動就業質量和水平的提高。
通過創新建設，家居藝術設計專業群形成了自身的辦學優勢和特色，各專業人才培養質量及服務地方產業鏈經濟發展的能力不斷增強。學生就業率和企業滿意率連創新高；《工作室研學》課程入選江蘇省高等職業教育2013年度人才培養質量報告優秀案例；各類大賽獲獎頻頻，師生獲獎200余個；項目先后獲得“南通高校校企合作示范基地”、“江蘇省教學成果獎”、“南通市首屆高等教育教學成果獎”及“南通市職業教育服務地方經濟貢獻獎”等榮譽。該專業群已成為南通及長三角地區家紡產業鏈的人才培養基地和企業技術服務中心。
多元平臺下，染整專業高職學生職業能力的培養
項目名稱：構建多元平臺，著力培養染整專業高職學生職業能力
完成單位：江蘇工程職業技術學院
完成人員：楊曉紅、沈志平、季 莉、陳志華、潘云芳、邵改芹、龔蘊玉
該成果以培養高素質染整專業技術技能型人才為出發點，依托國家示范性高等職業院校重點建設專業 ―― 染整技術專業建設及其子項目的建設，經過多年改革與探索，提出了提高高職學生職業能力的培養機制，構建了以染整技術專業課程體系為主體平臺，以職業技能鑒定與競賽平臺、創新創業鍛煉平臺、校企合作平臺、頂崗實習與畢業設計平臺為多元輔助平臺的“四元一體”職業能力培養體系，在專業人才培養工作實踐過程中，取得了較為顯著的成效。
（1）構建了染整技術專業課程體系，以培養學生綜合職業能力。項目按照“雙基導向”系統改革高職課程體系的理念，即“基于社會生活過程”的公共課程開發理念和“基于工作過程”的專業課程開發理念，構建了染整技術專業“文化素質養成與專業教育有機融合”的“公共平臺+多個專業方向”彼此聯系、相互滲透、共享開放的專業工學結合課程體系，在課程的設計與實施過程中，將職業道德教育和專業素質融入課程中，形成獨特的課程開發、實施和評價體系，有效地保證了學生綜合職業能力和可持續發展能力的培養。
（2）構建了校企合作平臺，以增強學生核心職業能力。項目依托產學工廠，實施“工學結合”的培養模式。根據校企合作、工學結合理念，與多家企業共建了校企合作平臺，共同出資共建了產學工廠，構建了教學場所與生產車間合一、教師與師傅合一、學生與學徒合一、學習過程與工作過程合一的全新教學模式，以實現對專業核心能力的培養。
依托技術服務平臺，培養學生的科技創新能力。學院與合作企業充分發揮雙方人才、技術、設備資源的優勢，先后建立了以學院為主體的“南通市染整工程技術公共服務平臺”和分別以南通通遠鑫紡織品有限公司、英瑞染織有限公司為主體的“南通市企業工程技術研究中心”。通過選取高年級學有余力的優秀學生參與到平臺和中心實習工作，有效地培養了學生的科技創新能力。
（3）構建了職業技能鑒定與競賽平臺，以提升學生職業技能水平。項目通過職業技能鑒定來確定學生的基本職業技能。教學課程中有機融合了“專業知識”和“技能鑒定”內容，真正實現了課證融通，實現了教學與職業資格鑒定的接軌。多年來，“針紡織品染色工”“化學檢驗工”職業資格鑒定通過率均達到了100%。
以賽促學，提升學生職業技能水平。通過營造“以技能大賽促學、以技能大賽促教”的良好氛圍，在學校、企業和學院的支持下，每年舉行紡染工程學院技能大賽月，學生技能水平和職業素質大大提高，教學效果得到業內贊賞。2008―2013年連續6年參加了教育部高職高專輕化類教指委主辦的技能大賽，佳績連連。
（4）構建了創新創業鍛煉平臺，以培養學生創新創業能力。項目構建了創新創業鍛煉平臺，以省校兩級大學生實踐創新項目、大學生挑戰杯和科技活動為依托，通過項目的設計、開展與深入實施不斷激發學生的創新意識，培養了學生的創新精神和創新創業能力。
（5）構建了頂崗實習與畢業設計平臺，以全面提升學生職業能力。項目將畢業設計的教學貫穿于整個大學學習階段，豐富的畢業設計選題，類型涉及專業的多領域。同時依托頂崗實習平臺，使學生在真實的企業環境中獲得真切的職場體驗，在實際的工作崗位上完成畢業設計，從而獲得職業能力的提升。
通過項目成果的推廣應用，學校的教學建設全面得到加強，研究課題獲中國紡織工業聯合會職業教育教學成果一等獎、教育部高職高專輕化類專業教學指導委員會教育教學研究成果二等獎、江蘇省高等教育教學成果獎二等獎各1次，建立國家精品資源共享課程兩項、省級精品課程3項，正式出版教材10本，發表數十篇相關論文。
同時，多元平臺的構建使學生的職業能力不斷增強，綜合素質顯著提升，得到了企業肯定，需求度不斷上升。該專業畢業生供不應求，歷屆就業率為100%，而畢業后自主創業的比例也在逐年增高。企業普遍認為該校畢業生具有良好的操作技能，接受新事物較快，能較迅速地融入企業實際工作；肯吃苦，具有良好的溝通協調能力和協作意識；肯鉆研、肯思考，具有獨立工作的能力。
高職“復合式創新型”人才培養體制的構建與實踐
項目名稱：從“教”到“學”：高職“復合式創新型”人才培養體制的構建與實踐
完成單位：江蘇工程職業技術學院
完成人員：王 毅、王亞鵬、蔣麗華、仲岑然、王榮芳
該成果是江蘇工程職業技術學院積極應對區域產業轉型升級以及人的可持續發展對技術技能型人才培養的客觀要求，直面學生自主學習、自主選擇職業發展新需求，以培養“復合式創新型”技術技能型人才為目標，回歸教學質量建設本質，轉換教學質量建設范式，從學生中心和學習中心的角度來重構教學體系，加強人才培養體制改革的頂層設計和目標平臺建設，以國家示范性高職院校建設為契機所實施的一項綜合性教育教學改革項目。
該成果通過推進“大類招生、分流培養”改革、構建“雙基導向”的課程體系、打造專業群、建設開放式數字化學習中心、實施“結果為本”的課堂教學改革、改進學生學習觀教育、系統設計實踐教學體系、探索“學生體驗為中心”的質量評價機制等綜合性教育教學改革舉措，創新構建了“以學生發展為中心”的“復合式創新型”技術技能型人才培養體制，很好地解決了當前高職教育面臨的生源結構多元化，學生基礎差異、需求差異和個性差異加大，畢業生綜合素質不高、職業變遷適應力不強、發展后勁不足等現實問題，優化了學生學習過程，實現了學生增值。
這些教育教學改革措施實現了培養理念、培養模式、課程建設、學生學習模式、質量評價機制等5個方面的創新，不但提升了專業支持產業發展的能力，促進了文化素質養成與專業技能培養的有機融合，同時還激發了學生學習的內生動力和參與實踐創新的熱情，增強了學生專業學習的信念，實現了學生職業能力培養的遞進式提升。
（1）培養理念的創新。從學生中心和學習中心的角度來重構教學體系，重組教學常規，構建“復合式創新型”技術技能型人才培養體制，將“以學校管理為中心”轉變為“以學生需求為中心”，將“以教為主”轉變為“以學為主”，順應了高職教育實現學生增值的時代要求和產業轉型升級對技術技能型人才的要求。
（2）培養模式的創新。采用“大類招生、分流培養”的模式，在一定程度上促進了專業的整合和優化，增強了專業拓展和滾動發展能力，發揮了專業群人才培養優勢，與生源質量、學生的發展方向及社會的人才培養需求相適應，增強了技術技能型人才培養與社會人才需求的契合度。
（3）課程建設范式的創新。首次提出并實踐了“基于社會生活過程”的公共基礎課程開發理念，并借鑒“基于工作過程”的專業課程開發理念，形成了“雙基導向”的高職課程建設范式，實現了高職課程體系重塑，為推進高職課程體系改革提供了范式借鑒。
（4）學生學習模式的創新。開放式數字化學習中心的建設和應用，促進了信息技術與教育教學的融合，促進了學生學習模式的創新，服務了學生個性化自主學習，提升了教學質量和效率。
（5）質量評價機制的創新。以學生為本，將學生作為“質量主體”，通過建立學生學習體驗監測制度和引入第三方教育質量評價機構將“學生是否滿意”作為衡量人才培養質量的重要標準，回歸了教學質量建設的本質。
