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中學教師職稱評定范文1
關鍵詞：高中物理；過程質量評定；過程方法
一、高中物理教學過程中存在的問題
回顧我們過去的教學歷程，重新審視高中物理教學的質量監控與保證體系，我們感到高中物理教學過程中的確存在著質量監控不嚴、保證措施不到位的問題。主要表現具體如下：
1.學生上課考勤的管理問題
遲到嚴重的時候會有10％的學生不準時，他們沒有認真投入到教學過程中來。雖然我們安排了定期對遲到學生進行批評教育等措施，但由于上課出勤率沒有與學期總評成績掛鉤，這個問題一直沒有得到徹底解決。
2.學生課后作業和預習的管理問題
教師布置的課后作業包括復習、相關練習鞏固、預習下次上課的內容等。根據記錄，大約5％的學生經常不交作業，原因是沒有去完成指定的書面練習，這部分學生的各項高中物理能力普遍很差；此外，根據統計，大約有60％的學生沒有在先復習當天課所學內容的基礎上完成作業。雖然我們采用了通告并個別催交的辦法，少數學生不交作業的問題還是沒能得到較好的控制。同時，學生在課前不主動預習的情況也總是得不到改善。在與學生進行訪談中發現，三分之一的學生認為，只要把期中、期末考試考好，學期總評成績就沒有問題了。甚至還有個別學生以“重要的是結果，而不是過程”這個說法作為忽視平時學習的借口。
3.學生晚自修自學的質量管理問題
晚自修的學習需要學生具有自主式、個性化學習的理念和精神，大部分學生能貫徹這種精神，認真地完成晚自修的每一個學習環節。然而，還有少部分學生有敷衍的行為，比如他們使用“直接討論”“參考練習答案”等方式完成書面練習，而不是獨立完成作業。此外，還有少部分學生高中物理能力較差，晚自修學習時間完全沒有保證，一個晚上還不能完成物理一科的作業。
4.學生物理實驗能力的管理問題
高中物理課程為學生提供了自助式實驗機會，學生可以根據自身的學習狀況分配時間，申請課余獨立實驗。在實驗室的動手過程中，由于缺少監管，有少數學生假借獨立實驗之名，玩弄實驗儀器。
因此，我們有必要改變學生物理成績的評定方式，以便提高物理教學質量。作者在高中物理教學中嘗試了應用過程質量來評定學生物理學習的成績，收到了良好的效果。
二、過程質量評定的教學模式
過程質量評定即采用質量功能展開的方法，把形成高中物理能力的全過程進行質量功能分解，以得到高中物理教學三大過程和14個質量監控關鍵點（見圖1），它分形成性評定和終結性評定兩種。過程質量評定既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。
過去的學期總評成績中期中考試成績占30％、期末考試成績占40％、小測成績占30％，它基本上是一個終結性評定。按照過程質量評定模式，學期總評成績被分解到決定教學質量的各個教學過程中，在各個教學過程實施中評定分數，然后按各個教學過程的分數（過程質量）來評定學期總評成績（總體質量），將教學質量融入日常的教學過程中，而不是過分權重終結性評定的成績，這種教學模式如圖1所示。
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三、過程質量評定在高中物理教學中的結果討論
2007年度按照過去終結性評定方式，期中考試成績占30％、期末考試成績占40％、小測成績占30％，學生忽視日常的學習過程，出現了上課遲到、不交作業等現象。由于課堂教學和課后練習這個質量形成的過程發生了問題，它必然會在期中和期末考試（過程的輸出）的結果中反映出來。例如，在2007年上學期的全市期末質量自查中，由于沒有實施過程質量評定，學生長期不重視課堂學習過程，結果及格率不到35％（表1）。因此，我們必須從改革學期總評成績的標準來改變學生的學習觀念和行為路線。
2007年下學期在實施過程質量評定后，把形成高中物理能力的全過程分解為高中物理教學三大過程和14個質量監控關鍵點，如：學生出勤率占6%，學生課堂答問占4%，作業完成情況占5%，堂上練習占5%，堂上討論占5%，等等。同時教師不斷獲取教學反饋信息、改進教學方式、保證教學質量，學生通過調整學習策略，全面提高學習效率。期末，在全市質量自查中同樣兩個班的學生成績有明顯提高并取得了較大進步，成績表2。
綜上所述，過程質量評定在高中物理教學中能夠將教學質量評定“貫穿于教學的全過程”，把學期總評成績（總體質量）分解到在平時各個教學過程的活動中，通過每一個教學過程質量的實現來實現最終教學結果的質量評估，從源頭上監控和保證教學質量?；谶@種理念，作者建議運用過程質量評定模式作為實施高中物理教學質量監督和保證的標準，歡迎同行借鑒并提出批評。
參考文獻：
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中學教師職稱評定范文2
【關鍵詞】經濟欠發達地區；中學教師；薪酬
一、中學教師薪酬管理存在的主要問題
近年來，隨著我國政府逐年加大投入教育經費，中學教師薪酬管理已取得了一些發展和成績，但還是存在許多這樣或那樣的問題，主要有：
1、薪酬管理過程溝通不充分
有調查顯示中學教師對自己的薪酬構成、計算方式等并不是十分了解。沒有相關人員進行過培訓和講解。因此，學校管理層應該帶領全體教師一起，共同參與、討論，在充分溝通的基礎上構建適合實際情況的薪酬管理體系，使薪酬管理和績效工資公開化，透明化。
2、沒有真正調動中學教師的積極性
我國現行中學教師薪酬體系中普遍存在“平均主義”，沒有有效地拉開教師之間的收入差距，許多年輕教師工作量和教學質量高于年長的教師，但所得報酬卻不高，導致年輕教師心理不平衡。這種不平衡心理必然削弱年輕教師工作積極性，導致他們不愿在教學方面下功夫，消極等待“熬資歷”。還有一些教師認為，無論怎么努力得到的報酬是固定的，而教師職務晉升的空間也很小，導致這些教師對自己和學校的發展前途漠不關心，在這種制度的影響下，難以通過薪酬分配激發教師工作的積極性。
3、薪酬差異過大，內部滿意度低
我國教師薪酬不僅在不同的地區的學校有很大的差異，甚至在同一地區的不同學校之間也有較大差異，尤其是市重點與非市重點學校之間的差異。同一地區的同一級別的學校之間，由于學校的辦學規模、學校的性質和管理制度等方面的差異，體現在教師薪酬上也有好幾百元之差；以補課費為例，有的學校10元一節，而有的學校是25元一節，就這一項收入來說每個月就有上百元之差，所以在鄉鎮中學中，每年都會有部分教師想盡一切辦法往縣城中學調動。
4、薪酬激勵方式過于僵化
按照薪酬的發放形式劃分，可以分為非貨幣薪酬和貨幣薪酬，貨幣薪酬是指以貨幣形式發放的薪酬，包括工資、獎金、補助、津貼等等；非貨幣薪酬是指不以貨幣形式發放，但是可以用貨幣來衡量的薪酬，如各種福利津貼、醫療保險、在職培訓等等。
目前中學在選擇對教師進行獎勵或者在節假日對教師進行慰問時，大多數都是采取直接發購物卡或實物的形式，長期以來，就成了一種慣例，這不但沒有起到任何激勵作用，反而使老師們產生了抵觸的情緒。而另一方面，部分教師抱怨學校沒有提供很好的培訓或學習的機會。另外，教師的福利是統一規定的，沒有差異。然而不同類型的教師對福利的需求是不一樣的，有調查顯示，老年教師更加希望獲得醫療保健，養老保險等方面的福利；而年輕教師較老年教師則更多的希望獲得住房福利和培訓進修的機會。如果學校在制定福利政策時能充分的考慮這些差異，對教師體現人性化的關懷，讓教師自己參與福利項目的選擇，相信同樣的福利待遇水平，因為實施不同的福利項目，其福利滿意程度效果會有很大的不同。
二、中學教師薪酬體系構建
（一）中學教師薪酬體系構建原則
1、內部公平性原則
薪酬體系應當按照崗位對任職者需要的知識能力的高低、承擔的責任大小、工作環境的好壞等的不同，在薪酬上合理體現不同職系、不同層級、不同崗位的教師在學校內部中的價值差異。
2、與績效的相關性原則
教師的薪酬還必須與學校、團隊和個人的績效表現掛鉤，在薪酬分配中完整體現不同的績效考評結果的差異。要想建立一套具有較強激勵性的薪酬體系，就必須在內部適當拉開差距，真正的體現按勞分配的原則。
3、可操作性原則
薪酬管理制度應該盡量簡明，使教師們能夠理解制度的初衷及導向，從而按照學校的引導規范自己的行為，達成更好的工作效果。簡潔明了的制度流程操作性會更強，也有利于落地推廣。
（二）中學教師薪酬體系構建
教師的薪酬結構應由基本工資、職稱工資、績效工資、崗位工資四個板塊組成。
1、基本工資
教師基本工資是由國家財政統一發放給取得教師資格的教師的，包括國家發的工資及各類政府補貼?；竟べY是教師工資的主體，它包括基礎工資、技能工資、工齡工資等，基本工資應該發揮薪酬的保障職能，保障教師的基本生活。
2、職稱工資
職稱工資是與教師的職稱評定情況相對應的，一定程度上反映了教師的學識水平和業務能力高低的體現。中學教師的職稱等級一般分為中教二級、中教一級和中教高級。由于多數情況下職稱評定過程中存在許多人為等極不公平的因素，因此我們建議職稱工資不應該拉出太大的差距。
3、績效工資
績效工資特點是和教師可量化的工作績效狀況掛鉤的，是由教師的最終勞動成果來確定的，每個學年發放一次?？冃ЧべY的發放是以學校對教師績效進行考核為基礎的，要求學校應該拿出一個切實可行的考核方案，利用績效工資對教師進行調控，激發教師的積極性。
4、崗位工資
崗位工資是根據教師工作量及崗位職責等要素折算成的工資，按月計發。這要求學校根據實際情況進行科學的崗位分類和崗位勞動測評并出臺合理可行的崗位工作量的計算方法，真正使教師們體會到干多干少不一樣。
中學教師職稱評定范文3
教育部有關負責人表示，學術不端行為的類型復雜多樣。對此，在第7項中規定了開放性的兜底類型，即其他根據高等學?；蛘哂嘘P學術組織、相關科研管理機構制定的規則，屬于學術不端的行為。這為今后的實施中，可能遇到新的或更為復雜的學術不端行為保留空間。
據該負責人介紹，這是教育部第一次以部門規章的形式，對高等學校預防與處理學術不端行為做出規定。高校處理學術不端行為的依據，由規范性文件上升為部門規章。
根據《辦法》規定，一旦被認定為構成學術不端行為，將可能面臨五種處理方式，分別是通報批評；終止或者撤銷相關的科研項目，并在一定期限內取消申請資格；撤銷學術獎勵或者榮譽稱號；辭退或解聘；法律、法規及規章規定的其他處理措施。
此外，對于學術不端行為與獲得學位有直接關聯的，由學位授予單位作暫緩授予學位、不授予學位或者依法撤銷學位等處理。
《辦法》要求，高等學校應當根據學術委員會的認定結論和處理建議，結合行為性質和情節輕重，依職權和規定程序對學術不端行為責任人做出處理建議。
河北：明確中小學教師職稱評定以工作業績為重
《中國教育報》消息 日前，河北省人社廳、教育廳印發《河北省深化中小學教師職稱制度改革工作方案》，明確提出中小學教師職稱評定將改變評價標準，由過去過分強調論文、學歷傾向轉為以工作業績、師德素養和一線實踐經歷為重。
河北強調，今后將進一步健全評委會工作程序、評審規則，創新評價辦法，建立評審專家責任制，繼續探索社會和業內認可的實現形式，采取說課講課、專家評議等多種評價方式，對中小學教師的業績、能力進行有效評價，并結合本省教育教學實際，制定中小學教師具體評價標準條件，新條件將著眼于中小學教師隊伍長遠發展，考慮教書育人工作的專業性、實踐性、長期性，注重師德素養，注重教育教學工作業績，注重教育教學方法，注重教育教學一線實踐經歷，切實改變過分強調論文、學歷的傾向。
同時，河北將建立統一的中小學教師職務制度，原中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱（職務）系列。
浙江：補齊短板加快教育現代化建設
《中國教育報》消息 日前，浙江省教育廳制定出臺教育系統查補短板行動方案，要求全省各地各校圍繞育人工作、教育結構、教師隊伍建設等六個方面補齊短板，加快浙江教育現代化建設步伐。
中學教師職稱評定范文4
關鍵詞 教師職業能力 層次分析法 多目標優化 評價指標體系
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
對高校教師職業能力進行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關鍵環節，對于穩定和發展國家專業技術人員隊伍，促進各行各業尤其是科教文衛事業繁榮和發展的重要舉措。
美國學者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業教學委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標準，得到49個州和地方教育局的立法認可。2007年9月，英國學校培訓與發展司制定《英國教師專業標準框架》，對教師專業發展進行了全程規劃（TDA， 2007）。芬蘭學者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學進行調查和測試，總結出教學評價的7項一級指標與22項二級指標。這些國外研究成果為教師職業能力評價的指標體系研究奠定了基礎。
在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發達國家中現存的教師質量評價指標體系進行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機制進行研究，指出應當建立客觀、公正、透明、有效的教師發展性評價指標體系。量化管理是專業技術職稱管理的重要手段，是進行職業能力評價的關鍵方法。在量化方法上，許多學者運用了科學計量學理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內容進行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進行了構建與實踐。
按照傳統方法（如層次分析法）建立教師職業能力指標體系，將各類指標分層并標以權重，其缺點在于將不同質的指標在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優化方法中的多目標理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標體系，實踐應用于教師的職業能力評價。
1 高校教師職業能力與評價指標體系
本文對高校教師職業能力分為高校教師基本素質、教育教學能力、科研創新能力，對每一項教師職業能力的構成進行具體分析，挖掘相應功能所需要的高校教師的各項指標，從而構建高校教師評價指標體系。
根據三大高校教師的職業能力，制定相應的子目標，構成高校教師評價指標體系的子目標層。再根據職業特點和需求來分析和構建子目標層內含的二級指標和三級指標。由二級指標和三級指標構成準則層。具體的，高校教師評價指標體系的局部模型如圖1所示：
在總目標下的第一層，依據高校教師職業能力構成，指標體系分為“基本素質”、“教育教學”、“科學研究”三個一級指標，構成子目標層，研究中采用多目標優化的Pareto排序的思想來進行選擇，從而實現總目標。在子目標層面以下的二級指標和三級指標依據前面所述的原則來進行設定（如表1所示）。
圖1 高校教師評價指標體系（局部）
表1 高校教師的分層評價指標體系
2 評價指標體系的權重設置
二級指標與三級指標構成準則層，其權重采用傳統的層次分析法來進行設置，結合專家調查法，通過構造判斷矩陣、計算權重、檢驗一致性，最后統計出二、三層指標的權重。
首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標度法對各層指標進行評分，對同層小領域內部指標進行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調查表，統計轉化而得相應判斷矩陣；再經過層次分析法的步驟統計出準則層各個指標的權重值，如表2所示。
表2 高校教師評價指標體系的準則層指標權重
3 指標體系的實際運用與結論
針對建立的高校教師職業能力評價指標體系，為測試指標體系的可操作性和實際運行中對教師職業能力評價結果。我們對同專業的二十位教師的職業能力進行了評價，以確定其在聘用崗位的相應等級表現。
組織該專業專家與評價指標體系評價專家對指標體系的評價結果進行討論與分析，其評價結果表明該高校教師職業能力評價指標體系在評價實踐中表現出良好的內部一致性，各層指標通俗易懂，量化方法具體，指標涵蓋了高校教師職業能力構成的主要方面，可操作性強，其評價結果客觀、真實。
在評價方法上，高校教師職業能力評價指標體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標權重的比較擴展到不同類子目標的多目標比較，將多目標理論引入到指標體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標比較的方法，促使教師評價指標體系更加全面、完整。采用非劣排序對子目標進行多目標尋優，并與層次分析法有機融合構建指標體系，這在一定程度上填補了以往傳統指標體系比較方法的不足。
基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學研究項目（12B021）；湖南省教育科學十二五規劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經濟學院科研項目（K201302）
參考文獻
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中學教師職稱評定范文5
一、校外教師的需求分析
需求（要）是有機體內部的某種缺乏或不平衡狀態，它表現出有機體的生存和發展對于客觀條件的依賴性，是有機體活動的積極性源泉。美國心理學家亞伯拉罕?馬斯洛的“需求層次理論”將人的需求由低到高分為：生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求與自我實現需求。校外教師作為高知人才，對于自身的需求有深刻的認識與追求，高度關注并適度滿足他們的合理需求對調動其工作積極性與能動性有著深遠的意義。現將校外教師的需求分析如下：
1.工資待遇低，生理需求不足。不可否認，近年來教師的收入得到了大幅提高，但校外教師因其模糊的職稱評定體系、被重視程度不夠等問題導致工資待遇相對較低且沒有學校教師的諸多補貼。校外教師多地兼職、私自辦班、甚至與單位搶奪生源等問題已不鮮見，究其原因還是校外教師的待遇與自身的知識能力、社會經濟發展水平不相稱，也與當前社會高房價、高物價等形成了不可避免的沖突。薄弱的經濟條件，使校外教師長期處于需求不足狀態。
2.工作壓力大，安全需求不夠。事業單位改革后，校外教師的工資待遇與其代課數量、招生人數等掛鉤，多代課就成了他們增加收入的唯一出路。有的教師更是同時代幾個項目，除了日常教學活動外，還得組織參加各種實踐活動、編寫項目綱目、搞科研、做項目，甚至兼職行政，生怕哪項工作不到位影響自己的收入、發展，甚至下次續聘，使他們的精神長期處于高度緊張狀態。另外，外聘教師沒有編制內的更多權利，有些教師甚至連《勞務協議》都沒簽訂，保險、福利等無處保障，在當前社會保障體系尚未完善的情況下，教師的安全感自然會存在一定程度的缺失。還有，校外教育機構沒有普通學校規律性的長假，有的單位甚至連教師基本的休假都難以保證。這種“面大肚淺”“竭澤而漁”的做法，會讓教師對自身可持續發展產生危機感或不安全感。
3.遠離親朋好友，歸屬和愛的需求匱乏。隨著社會發展和人才流動，校外教師家居外地者居多，“每逢佳節倍思親”，在逢節或遇困時卻遠離親人，導致親情不足；工作壓力大、交際圈子窄等，導致友情淡薄、愛情難覓；校外教師的集中工作時間是別人與家人享受團聚的周末或節假日，這種工作、休息時間與普通單位長期不同步，也在很大程度上減少了獲得愛的機會。而作為公益性的校外教育，需要教師付出加倍的愛心；校外教育非義務教育，需要繳納一定費用，家長在繳費后自然就有“顧客是上帝”的優勢心理，對教師要求過高或稍有不慎就投訴，致使教師工作壓力增大。同事間不相上下的水平、日益激烈的競爭環境和相對明顯的個性，致使部分人很難或者至少在其心理上很難真正地融入某一集體或群體，導致歸屬感缺失。
4.社會地位低，尊重需求貧乏。當今，在“升學”指揮棒的指導下，社會對校外教育還存在一定程度的輕視，把興趣培養作為學生的“副業”，即使接受校外教育，目的也是為升學做準備或取得某種證件以助升學一臂之力，甚至認為校外教育可有可無，這也導致對校外教師缺少了足夠的欣賞與尊重。即使與普通學校教師同等職稱，在人們的潛意識中總覺得校外教師低人一等，是教育系統中的二等公民。另外，我國目前的分配制度中還存在著一些不公平現象，一定程度上挫傷了教師的自尊心。這些都與校外教師的尊重需求形成了矛盾。
5.職業成就感低，自我實現需求不暢。社會對教師日益提高的期望與要求和教師的職業性質，促使他們不斷產生自我實現的需求。與普通中小學完善的職稱評定、學習進修制度相比，校外教師的職稱評定渠道還不夠通暢。社會對校外教師地位的不夠重視，最終還會落在對他們能力的懷疑上。桃李滿天下、學生功成名就，是每位為人師者的最高價值體現和精神追求，校外教師也不例外。但在當前以名利為評價體系的一般社會認知中，校外教師的這一需求卻難以實現。因為校外教育大多以培養興趣為目的，與升學考核的文化課關系不大且沒有讓學員深度發展的渠道，這在一定程度上束縛了校外教師職業成就感的獲得和自身價值的體現。
二、校外教師需求的特征
1.物質需求強烈。校外教師的職稱普遍不高，薪酬待遇偏低，同時還面臨結婚、生子、安家、養老等諸多經濟壓力，特別在市場經濟條件下，這種壓力變得更加突出?；诖?，校外教師打破了人們傳統中“甘于清貧”的教師形象，比較注重對物質的追求。
2.感情需求真切。校外教師因工作壓力大，工作、休息時間與普通單位長期不同步導致親情、友情、愛情缺失較多，而特殊的工作性質卻需要愛的加倍付出；激烈的競爭環境和相對突出的個性使歸屬感缺失。所以，強烈的感情需求也是校外教師需求的一大特征。
3.發展需求急迫。校外教師是高學歷的知識型群體，他們希望在工作中通過內、外部條件不斷提高和發展自己，并得到家長、同事、領導、社會的認可；家長、社會對他們的要求日益提高。因此，校外教師十分重視且急迫需要自身發展。
三、校外教師的需求滿足
1.制定合理的分配制度，滿足教師的合理需求?！昂侠淼姆峙洹笔歉鶕處煛八鶆凇碧峁┡c其能力、工作量相對等的經濟回報，滿足其生活所需。校外教師工資標準，需參照普通學校教師“工資不低于當地公務員工資水平”這一標準。收入分配制度必須能夠體現教師的工作量和實際貢獻（如教學工作之外的活動、項目、科研、行政工作，教師自身及所代學員獲得的各種獎勵，培養出的優秀學員人數等也應計算在內），體現多勞多得，能者居上的原則，合理安排職崗工資和獎勵工資的比例。在分配過程中，還應加強績效評估和工資分配的透明度，做好監督檢查工作，保證績效工資的有效實施。
2.創建完善的保障體系，滿足教師的安全需求。完善的社會保障，不僅包括聘用期間教師社會保障如何執行，更包括落聘或退休后其社會保障如何延續；社會保障所應涵蓋的具體項目；教師在不同行業、不同地域之間流動，其社會保障如何銜接。校外教師的社會保障體系建立應參照公務員標準，面向全體教師，實行全方位（養老、失業、醫療、工傷、生育保險；城市居民生活最低保障；住房公積金制度；社會福利制度；社會救助制度等）保障，既要保障教師的基本生活、醫療需求，又要與個人繳費多少掛鉤，以激勵教師的工作積極性。對于編制外的教師，需要依法簽訂相應合同，用法律條文的形式為他們工作、生活提供保障，滿足他們的安全需求。還有，子女津貼、帶薪休假、職業培訓、職稱評定等制度，也需要根據校外教育單位的特點進行完善。
3.打造人性化的團隊，滿足教師的歸屬和愛的需求。一個團隊至少應包括上下級關系、同事關系、師生關系。首先，平等融洽的上下級關系是主導：領導要體諒校外教師工作的特殊性，關心其工作和生活，設法為其排憂解難，特別是女教師的特殊時期：妊娠期、生產期、哺乳期。其次，友愛互助的同事關系是保障。同事之間要對話與研討、合作與共享，使他們在充分實現自我的同時，促進群體創新與進步，形成良好的團隊氛圍與團隊文化。最后，熱烈和諧的師生關系是基本。和諧的師生關系特點在于平等、民主、活躍，它不是靠壓制、奴役學生的個性，而是構筑通暢的師生溝通渠道，讓孩子們快樂學習，健康成長、全面發展。
4.建立科學的評價體系，滿足教師的尊重需求。科學的評價體系是教師獲得尊重的基礎?？茖W的評價體系需要明確評價標準；設計評價工具；搜集并分析教師工作資料；明確教師發展改進要點并制定改進計劃。首先，建立多元化、操作性強的教師評價體系，包括自我評價、同行評議、學員評分、家長測評、教研組成員評分、處室領導評分等。其次，重視體現教師評價的民主性，強化教師參與評價的主體意識。最后，重視體現教師評價的發展性，立足于“防患于未然”，讓評價成為教師成長的動力。通過評價，使被評價者感到溫暖，充滿希望，滿足自尊需求。另外，多方搭建平臺，及時推廣成功經驗，提升知名度，滿足他們的尊重需求。
5.構建恰當的激勵機制，滿足教師自我實現的需求。有效的激勵措施有目標激勵、榜樣激勵、評價激勵、（尊重、理解、關心等）感情激勵、（人力、物力、財力等）條件支持激勵等，但恰當的激勵還應注意：一要因人而異。校外教師存在個體年齡、性別、職稱、社會背景等差異，需求的層次與內容也各不相同，對不同的人要采取不同的激勵方式；二要因需而異。全面了解校外教師的個體需求差異，根據不同需求提供不同激勵，激勵應與需求始終保持一致；三要因時而異。把握校外教師需求的最佳時機實施激勵，爭取做到“雪中送炭”；四要做到目標與工作相適應，不為激勵而激勵，故意討人歡心。評價應與獎勵相一致，成就與榮譽相協調，物質與精神相補充。
準確把握校外教師作為教師群體的需求“共性”與作為校外教師的需求“個性”，關注并滿足他們的需求，還需要一個長期的、深入的研究，其每項需求都值得我們潛心琢磨，認真探討。
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[4]王文增.小學教師職業壓力、職業倦怠與心理健康的關系及干預研究[D].東北師范大學，2005.
中學教師職稱評定范文6
一、蘇北農村中學教師專業自主發展的現狀
1.教師自身方面的問題與原因。（1）專業自主發展認識不足。從某種意義上說，農村中學教師對社會對教育事業的奉獻程度是相當高的。但是，他們并不能夠得到相應的回報。許多教師對自己專業自主發展的認識明顯不足。其表現為：對過去和現在的專業發展狀態及水平、未來的專業發展方向等問題沒有較為深入的認識和理解。教師自主發展意識[2]是教師真正實現專業發展的基礎和前提。根據我們的調查有6.18%的農村中學教師認為妨礙專業自主發展的最主觀的原因是由于認為自己各方面素質已很強了，無須加強專業自主發展；有41.75%的教師則認為是工作很長時間了，認為自己的工作經驗豐富；有40.93%的教師認為教學工作使人厭倦，沒有足夠的精力來加強教師的專業自主發展；還有9.27%的教師認為自己不想一直在教師這個崗位工作上，無須進行專業自主的發展。（2）專業自主發展能力相對較低。蘇北農村教師中具有專科、本科學歷的教師占相當大的比重，由此導致的這部分教師職前培養不足。而在職后培訓時又受時間、精力和經費限制，不能進行系統的專業自主能力的培養。除此之外，致使農村中學多數教師的專業知識結構陳舊、專業發展水平失衡的原因還有很多，例如蘇北農村教學條件較簡陋，獲得知識、技能和信息的途徑狹窄，并且不能及時將這些僅有的知識、技能和信息吸收轉化。因此，有較多的蘇北農村教師缺乏教育科研意識和經驗，專業自主發展能力也相對于城市教師較低。所以蘇北農村教師現有的知識結構、教育技能、教育科研水平很難得到提高。在實踐方面，理論與實踐轉化失衡，效率低下。由于蘇北農村教師專業自主發展的理論大都借鑒其他學校、假設性理論或者有關教材、論文的總結，沒有考慮到自身的個體差異性和動態變化，因此，有的教師認為教師專業自主發展只需要提高專業知識水平。于是，參加各種專業知識培訓、進修，提高學歷。但最終發現，這樣的方式并沒有達到原先所預想的教學效果，而專業知識即便是提升了也無法真正地運用到教育實踐中，造成理論與實踐的失衡，使兩者的價值大大降低。（3）專業自主發展的積極性不高。首先，蘇北農村教師對自身的專業自主發展要求并不高，態度也不積極。他們只是簡單地完成基本的教育教學工作和學校的“任務”，并沒有意識到教師專業自主發展能夠促進自身多維度發展。絕大部分農村中學教師在發展過程中沒有充分調動自身的自主性和獨特性。其次，農村中學教師缺乏對專業自主能力提升的信心，對其自身發展前景的態度比較悲觀。他們更加安于現狀，對自己的未來沒有足夠的期待，對自身專業自主發展也沒有積極的要求，從而導致信心缺乏和較低的積極性。這對其專業自主發展產生了消極影響。（4）時間精力投入不充足。農村中學教師個人時間不足且零散。平時在學校忙于備課、坐班、上課、作業等事務，沒有過多的時間潛心研究學術。他們的學習時間也很零散，不會特別空出整塊的時間用在專業自主發展上。不僅如此，與城市學校相比，學校的教學和教師學習設備不完備。蘇北農村中學教師的學習非常艱苦。由于教師學習時間很零散，學習設備又不完善，教師很難利用足夠的學習資源來進行專業自主發展。在城市學校當中，教師有著便利學習設備，如電腦、iPaid等，學校能夠為教師提供專門的教師學習網站、學習交流平臺，甚至設置專門的教師聯絡平臺、QQ教師群互相交流。而蘇北農村中學教師學習環境遠遠不如城市教師，除此之外，農村中學教師常常面臨更多的學校和家庭方面的問題，精力有限，尤其是女教師。在我們本次的問卷調查中，采訪了多位女教師，關于精力時間這方面的問題，她們都多次強調由于家庭里的各種問題以及學校所要完成的教學目標等各種各樣要求，女教師即便有專業自主發展的意識，但也沒有足夠的精力去進行專業自主發展。
2.教育制度方面的問題與原因。（1）缺乏政策、制度支持。據調查分析，僅僅只有18.15%的農村中學教師認為本學校教師共同發展、自主發展專業的氛圍已經形成，而49.03%的教師認為本學校教師共同發展、自主發展專業的氛圍一般，29.34%的學校則未形成這種氛圍，還有3.47%的教師對本校是否形成此種氛圍持不清楚態度。國家和社會需要教師的不斷發展，一旦置身于教師這個專業群體中，農村中學教師首先會感受到的就是所處環境對自身發展的限制，那么尋求改變和發展的愿望就會應運而生。促使農村中學教師主動尋求學習機會，滿足自己的學習需求的動機就有了。有了這種內在發展動力，自然會體現在日常的行為活動中。再加上學校和政府的支持，為教師的發展提供更多的選擇機會和渠道，這樣看來農村中學教師的專業自主發展的前景似乎是一片光明。但實際上，農村中學教師的專業自主發展卻困難重重。首先，政府的政策和制度并非是為了引導教師繼續專業化的歷程，而是把教師納入機械的制度框架內[3]。農村中學教師對于課程內容的選擇與把握幾乎沒有自主權利，只能按照現有的課程標準和大環境的要求來進行教學，相應地，教師自身專業發展也會受到限制。其次，農村中學教師還是處在“以老帶新”的教師發展模式之下，接受到的訓練內容和方式也是一成不變的。這樣就會導致他們的學習缺乏獨立自主性，只是為了能夠順利地接下“上一代的班”，完成既定的教學任務。再次，蘇北農村中學教師職稱評定較城市而言也比較困難。這樣對他們的教育教學熱情也有相當大的影響。而農村中學教師參加上級教學研究活動的獲獎難度很大。首先通過縣級，再經由市級的層層選拔和評判，即使和城市的教師研究成果水平差不多，最后獲得的獎項也不盡如人意。更不用說開公開課的機會了。這種教育機制的不完善對農村中學教育事業乃至中國整體教育發展的制約是顯而易見的。農村中學教師缺乏應有的保障機制，難免會對教育的熱情大大降低，更不用說自主專業自主發展了。另外，蘇北農村中學的管理制度落后，管理水平相對較低，教師專業自主發展的措施也不到位。許多農村中學仍然以學生的成績作為衡量教師教育教學工作能力的一個重要指標，還將其與教師職稱、榮譽的獲得以及教師的績效工資掛鉤。教師不得不片面地重視學生成績，而忽視學生其他方面的發展。這不但不利于學生自身知識和能力的發展，而且也不利于教師對自身專業的發展。（2）教師專業自主發展的資金投入較少。與城市中學相比，國家、社會對蘇北農村中學教育的投資不足。據調查，蘇北農村中學教師月收入在2000以下的人數居少，2000～3000之間的比例為68.73%，3000～4000之間的比例大約為27%，4000以上的人數為0。這表明，蘇北農村地區教師的工資和城市地區教師的工資相比，還是有一定差距的。因此農村中學教師在經濟上難以支持自己的專業自主發展，除了維持自身的生活，不足以進行專業自主發展或是更好地進行學習。不僅如此，因為缺乏足夠的支持力度，蘇北農村中學教師專業自主發展缺少來自社會和學校提供的多方面學習渠道。如普通教師一般一年只有一次左右的機會去縣城的學校學習；校長或教研組長一年有一次左右的機會去市區的學校學習，普通老師沒有機會。因為周圍學校的教學水平相差不多，即使進行公開課交流，對于發現問題、解決自己教學過程中的難點以及提高自身專業發展能力幫助并不大，更使得教師對自己的專業自主發展喪失興趣和信心。
二、蘇北農村中學教師專業自主發展的對策建議
1.重視蘇北農村地區專業自主發展意識的培養。教師的專業發展問題，根本上還是意識的問題。農村教師是具有自主意識的人，即便農村教師的生活范圍狹小、接受信息渠道有限，教師專業自主發展動力和信心不足，但他們仍然能夠通過強化自主發展意識來不斷地調整、建設自身知識和能力的結構。只有這樣，才能在這個社會日新月異，教育變革急劇的狀況下，更好地去適應，并且使他們的職業生涯煥發出新的活力。地方政府應當大力宣傳蘇北農村中學教師的自主專業發展，將這種意識提升為主流意識的一部分，以調動教師個人積極性，先從一部分有覺醒意識的教師做起，再通過這些先“覺醒”的教師帶動那些后“覺醒”的教師。例如教師形成互助的學習小組、社會團體組織。另外農村教育行政部門、教研和師資培訓機構及學校領導應該通過開展多種活動轉變教師的專業自主發展的思想，更新教師對教師專業自主發展的觀念，激活其專業自主發展的意識。
