前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的中學教師教學論文3篇，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
第一篇
一、完善生活條件，為教師教學發展提供充分物質保障
不考量教師生存需要和生活需求的發展策略是一種透支教師教學生命力、不可持續的發展策略，會導致教師內在教學生命能量耗竭的惡果。綜合馬斯洛需要層次論中關于生理需要的界定與闡述，可以從兩方面入手進一步完善教師生活條件，為其教學發展提供必要而充分的物質保障。一方面，建立健全中學教師生活水平監管與反饋機制。通過這樣一個機制及時了解廣大中學教師存在的生存問題，處于何種生活質量水平，有著怎樣的生活目標，以此出發建立必要的教師教學發展激勵機制。另一方面，建立健全中學教師身心健康保護機制。主要是要通過這樣一個保護機制及時了解中學教師存在的身心壓力，準確把握壓力源，適時進行心理調適，有的放矢地展開身心健康教育活動，提升中學教師的身心發展水平。生理需要的滿足將極大地釋放教師的內在動力，這對于教學發展的目標定位有著重要影響，教學發展是精神需要的一部分，而精神需要的層次性和強度是建立在一定的物質基礎之上的。因此，遵循物質需要是基礎的需要理論觀點，滿足中學教師物質需要，提供改善生活條件的制度保障是實現其教學發展目標的必要條件。
二、優化工作秩序，為教師教學發展提供安全的心理環境
馬斯洛需要層次理論指出，安全需要是處于生理需要之上的相對更高一級的需要層次，表現為有機體對穩定、安全、秩序性的需要，如果這些基本需要沒有得到相應滿足，生命體會出現恐慌、焦躁和混亂的心理狀態，久而久之必將影響到生活與工作的質量。馬斯洛需要層次理論中對安全需要的解釋和說明對中學教師教學發展的策略意義在于提示廣大教育管理者提供優良的制度環境、井然的秩序環境和安全的心理環境，只有這樣，中學教師才更有機會實現教師職業的成就感，甚至達到職業發展過程中的最高效能。首先，應健全教師投訴、申訴等管理機制。通過這樣一個機制為廣大教師存在的發展困境、身心健康需求、所遭受不公正對待等提供疏通的余地。
目前看來，廣大中學教師存在較大職業壓力，既有來自于學校管理制度層面的考核壓力，也有來自學生紀律問題的現實壓力。教師固然要服從學校各項規章管理制度，但是教師也有對于規章制度中的不合理成分，或者說教師對處理決定“不服”的地方進行申辯的權利。教師有權進行辯護，而學校相關機構也應當充分尊重教師的自我辯護權利。“傾聽”教師的心聲是為教師教學發展提供心理安全環境的最直接表現。其次，應完善教師教育教學的競爭機制，杜絕任何意義的“暗箱操作”。學校教學競爭機制是否透明對于教師教學發展整體效果的影響是很大的。因此，在實際的教學工作管理中，相關部門所組織的教學競爭活動，例如公開課教師的選撥、學科教學能手的確定、校內教學良師的評比等都應圍繞公正公開的活動要求和評比細則，對于存在“暗箱操作”的教師或是管理人員給予嚴肅批評教育，形成良好的競爭文化與氛圍就意味著教師教學發展的心理環境是教師所需要的穩定、安全的局面，最終的發展空間也將是更大、更寬闊的。
三、營造和諧的人際氛圍，實現教師教學發展中的團隊歸屬感
馬斯洛指出，在生理需要和安全需要得到相對滿足后，有機體就會產生歸屬和愛的需要，即人們對朋友、愛人、孩子、同事等產生的情感關系?？梢哉f，歸屬與愛的需要，是生命體生存與發展過程中必須依托的重要條件，這是一種與生理需求相對應的精神需求，更確切地說是一種感情的歸屬需求。中學教師他們也渴望得到學生、同行和領導的認可，也希望自己的工作特性得到家人的支持和理解，這種需要表現正是歸屬和愛的需要呈現?；诖?，營造和諧的人際關系，幫助教師確立教育教學發展中的團隊歸屬感勢在必行。這一發展策略的實現需要依托四個具體條件。
首先，和諧的校園文化是前提條件。和諧的校園文化是將校園物質文化、制度文化、精神文化有機互動形成教育合力的文化建設樣貌。和諧的人際關系依托于整個校園文化的和諧性、協調性、互助性。因此，以和諧校園文化建設為前提實現教師教學發展中的人際和諧是必要的，也是可行的。
其次，支持性的人際互動是過程性條件。中學教師教學發展中涉及到的“人”的因素是多樣的、復雜的，既有關乎其教學的學生、管理者，也有間接影響到其發展效果的家人、朋友關系等。因此，實現教師教學發展中和諧人際關系，建立安全的團隊歸屬，需要營造或是創設支持性的人際互動，即以理解、肯定、合作等關鍵詞為特征的人際互動。
再次，全方位的人性關懷是核心條件。這里的“全方位”是指與教師教學發展有關聯的所有方面。換句話說，就是站在教師的角度去考量、去面對和解決可能阻礙教師教學發展的問題和困難，幫助教師更好地應對其生活、發展中的困境，協助教師激發其內在的教學活力與創造力，提升教師教學發展的投入度和積極性。
最后，基于可持續發展的教學團隊建設是保障性條件。教學團隊即一個致力于教學發展的教師共同體，他們有著相似的知識背景、共同的發展愿望和目標，也有著和諧的人際互動等。教學團隊的創建不是急功近利，也不是一蹴而成，而是順其自然且具有可持續發展特點的團隊，因此，這一團隊的建立對于中學教師實現真正的團隊歸屬感是必不可少的。
四、信賴教師的教學效能，形成中學教師教學發展的發展性評估范式
馬斯洛需要層次之第四層次是尊重的需要，主要是指自尊需要，即人們希望有信心、有實力、有成就；希望自己的努力得到認可，獲得應有承認和評價。遵循尊重需要的原則，提升教師的教學效能與自信，首先應該充分信任教師具有自我發展與提升的訴求和能力，能夠給予教師充分的自我發展機會和空間。教學效能感是指教師對自己能夠進行教學活動的主觀判斷。教學管理部門應當給予教師的效能感以充分的信任，這種信任表現為對教師教學理念的認可、對其教學設計或教學實驗的支持、對其尚未形成良好教學效果的教學改革給予充分的等待和制度支持，而這一系列的肯定都是促進其發揮自我效能感、提高教學發展效果的條件性措施。
另外，要建立一個相對動態、靈活和完善的教學發展評估范式，以此激勵中學教師教學發展的動力和積極性。教師的教學發展需要教師的自信力，但同時也離不開來自重要相關人員的“他信力”，即教師的教學努力能夠得到他人的肯定、欣賞、積極性評估，或者是能夠取得相應的榮譽與獎勵。鑒于此，我們以為有必要為教師的教學發展建立一個發展性的評估模式，即對中學教師所做出的階段性努力、可持續的經歷投入，所取得的潛在或顯在的教學成就給予有效評價，并且提供與評價相對應的物質肯定與精神表彰。然而，需要引起注意的是在實際的教師教學發展評價中，評價的指標、方式、方法、等級等應該是隨著教師的教學發展目標、發展內容、發展階段和發展條件的不同而有所不同。但是評估的目的不是為了選撥，而是為了更好地促進教師教學發展，診斷出問題所在并給予針對性改進，是為了發展而進行的評價和評估。
五、因人而異調動發展潛能，訴諸實現每個教師的“最佳發展”目標
馬斯洛認為自我實現的需要是人類基本需要中最高層次的需要，同時他指出并非每個人都能成為自我實現的個體。這是因為自我實現需要依靠許多前提條件，一旦條件得不到滿足就會受到影響使得自我實現目標落空。馬斯洛對自我實現需要給予高度肯定，同時對人的自我實現的可能性也提出了現實性的判斷。這對于中學教師教學發展中的自我價值的實現有著提示意義，那就是每一位致力于教學發展的教師都應該把教學的自我實現作為發展的終極目標和努力奮斗的方向。但是，充分考量人的發展彈性和生命的張力，我們以為雖然并非人人都能做到馬斯洛所指出的自我實現，即完成和個人能力相對稱的一切價值，但是每一個教師有機會實現大多數人生價值，換言之，如果教師自身潛能得到充分調動，符合其自身發展需要的最佳發展目標就有機會實現，而這于每位中學教師的教學發展來說也算是價值的完滿實現了。
首先，承認教師個體的內在發展潛能，幫助教師確定可供其長久發展的教學品質與個性因素。馬斯洛指出自我實現需要的發展和持續要依賴于個體的潛在能力。因此，教師的教學潛能需要被重視并且被盡可能地挖掘出來，在幫助其實現潛能的發展過程中確立教師的教學認知，對于那些積極性的教學品質和個性因素加以肯定和推廣。其次，關心教師教學能力的全面提升，這里包括教學設計能力、教學基本功、教學評價與分析、教學反思與反饋、教學改革與研究、教學交往、教學智慧以及教學倫理意識等，從多種視角促進教師樹立教學發展中的自我實現愿望。再次，創建和優化適宜教師教學自我實現的校園文化。馬斯洛以為，文化環境所彰顯出來的規范，對人的積極性和自我實現愿望有著或是促進或是阻礙的影響。因此，優化積極性的校園文化對于提升教師的自我實現愿望有著促進作用。而良好的競爭文化、和諧的人際文化、有效的制度文化等都是積極性校園文化的建設要素。最后，建立健全各種激勵機制，激發、促進、引領教師的自我實現需要。馬斯洛指出自我實現的需要是容易被控制和更改的，也就是說有著不牢靠的特點。所以，以各種外在激勵機制作為輔助性條件引導中學教師對教學發展中自我價值的完滿實現抱有充分熱情是必要的。
六、總結
總之，在教學上發展得更好，讓自己更專業、更優秀是每個教師的發展愿望，盡管這一愿望的實現需要克服許多現實困難。然而，如果我們在實際的教師教學發展過程中，充分關注教師本身的發展需要，從影響其觀念、行為的多種需要因素著手，有的放矢提供策略性幫助，那么，讓每一位教師如己所愿地發展自己的教學事業、提升自己的教學水平、實現自己的教學價值是可能的，或者說是非常可能的。
作者：李飛 單位：吉林大學哲學社會學院心理學系通化師范學院教科院
第二篇
一、研究方法與工具
本研究以“教師教學風格類型調查問卷”作為研究工具，該問卷由美國著名心理學家斯滕伯格等人編制的“教師教學風格評價量表（TSTI）”修改而成。修訂后的問卷并沒有改變原始問卷的題目數量和結構順序，但題目的內容表述更符合國內教師的實際情況，便于教師的理解和選擇。問卷共有三個維度七種類型，分別是功能維度、水平維度和傾向維度，其中功能維度包括立法型、執法型和評判型，水平維度包括整體型和局部型，傾向維度包括激進型和保守型。每種類型設有7個題目，共49個題目，混合排列。每一題目采用五級評價，從完全符合到完全不符合。隨機抽取大連市3所高中3所初中，其中包括中山區初、高中各一所，沙河口區、西崗區分別抽取初中一所，甘井子區、高新區各選取高中一所，對以上學校教師的教學風格進行調查。共發放問卷200份，回收186份，有效問卷172份。問卷的回收率為93．0％、有效率為86．0％。其中：高中教師92人，初中教師80人；男教師32人，女教師140人；文科教師104人，理科教師68人；教齡5年以下教師64人，6～10年16人，11～15年24人，16～20年40人，20年以上28人；本科學歷教師96人，研究生及以上學歷教師76人；初級職稱教師60人，中級職稱72人，高級職稱40人。將問卷的數據輸入SPSS17．0統計分析軟件中，建立數據庫，并對大連市中學教師的教學風格進行總體平均值分析、T檢驗分析和方差分析，比較教學風格類型的差異因素，進而分析產生這些差異的主要原因。
二、研究結果與分析
（一）中學教師教學風格的整體情況分析
從教師教學風格的總體得分情況（表1）來看，得分較高的是激進型教學風格、評判型教學風格和立法型教學風格，說明中學教師總體比較傾向于激進型、評判型和立法型這三種類型的教學風格，同時這也從側面說明了執法型、整體型、局部型和保守型教學風格在中學教學活動中沒有得到廣泛的應用，這可能和中學授課的傳統方式有關。中學的授課方式還是以傳統的講授制為主，教師喜歡用自己的方式進行講解和示范，強調教師的權威性。新課改強調以學生為主體，充分調動學生學習的積極性和主動性，要求教師改變以往的教學方式和手段，以達到改革的目標，也就是說鼓勵教師在教學活動過程中選擇激進型教學風格。本研究調查結果顯示激進型教學風格得分最高，可見新課改的教學理念已經深入廣大教師的教學觀念中，新課改對教師教學觀念的影響效果顯著。
（二）中學教師教學風格的性別差異分析
對性別不同的教師教學風格進行T檢驗后發現，女性教師在執法型和保守型教學風格上得分較高，與男教師相比差異達到極顯著水平（p＜0．001），整體型教學風格也因性別的不同而表現出顯著的差異性（表2）。可見，性別是影響中學教師選擇執法型、保守型和整體型教學風格的主要因素，女性教師更傾向于選擇執法型、保守型和整體型教學風格。執法型和保守型教學風格的主要特點就是按照既定的規則從事教學活動，不愿打破陳規。通常女性心思細膩，做事較為審慎，因此在教學中也會比較喜歡教授自己熟悉的內容，運用自己熟悉的教學方法，因而更傾向于選擇傳統型的授課方式，循規蹈矩，嚴格遵循既定的原則或方法，不喜歡改變；而男性比較沖動，做事較為主觀，喜歡嘗試新方法、新規則，打破陳規，因此在執法型和保守型這兩種教學風格的選擇上體現出極顯著的差異性。在整體型教學風格上的差異與預期料想的結果剛好相反，通常我們會認為女性更加注重細節，然而統計結果顯示女教師更傾向于整體型教學風格，說明女教師更會把握教學中宏觀的、概念性的問題，更關注知識概念的傳授教學，注重主要內容和主題的傳授，而細節則有意留給學生自己探索。
（三）中學教師教學風格的任教年級差異分析
對初中、高中教師教學風格進行T檢驗后發現，初中教師與高中教師在立法型、評判型、局部型和激進型教學風格上的差異達到極顯著水平（p＜0．001），見表3，初中教師的得分高于高中教師，說明初中教師與高中教師相比更傾向于選擇立法型、評判型、局部型和激進型教學風格。立法型的基本特點是教師比較喜歡建立規則，鼓勵學生創新，讓學生自己找到解決問題的方法。評判型的主要特點是教師會較多考慮教學效果以及學生的反饋，這類教師比較注重評價的作用，無論是教師的成長還是學生的成長都應建立在評估的基礎之上。局部型的主要特點是教師的教學會更注重細節或具體例子的講解。激進型教學風格的主要特點是教師喜歡創新，甚至不惜拋棄原有的規則和程序。初中教師的教學風格傾向于這四種類型的原因可以從以下方面分析：首先，從初高中學生的身心發展特點方面來說，初中生正處于青春期，人格、氣質、性格等還不夠穩定，適合自身的學習方法、學習策略等還在逐漸形成中，因此教師在教學過程中為鼓勵學生找到適合自己的方法，會留給學生較多的自我發展的空間，并且在學生不斷的發展過程中會更加注重評估學生，掌握學生的發展進度及情況；其次，初中生的思維發展水平顯然低于高中生的思維發展水平，在教學要符合學生身心發展的階段性特點的前提下，教師在教學中要更加注重細節的講解與演示。
（四）中學教師教學風格的教學科目差異分析
由于教學科目不同，教師的教學風格類型也會有所不同，經過統計發現文科教師和理科教師在整體型、評判型和保守型教學風格的選擇上呈現出了一定的差異性。理科教師更傾向于選擇評判型、整體型和保守型教學風格。整體型教學風格的特點是注重概念性、方法性知識的傳授，理科教師傾向于選取這種教學風格。文科和理科的學科性質不同，因此在教學風格上也有所差異，理科主要指數理化生幾門科目，概念性、方法性的知識較多，所以理科教師更傾向于選擇整體型教學風格。在評判型教學風格上理科教師比文科教師的得分高，并且達到了顯著水平。評判型比較專注于對他人、對自己、對學習材料的評價活動或行為。理科的學科特點影響著教師的教學風格，教師在教學中也體現了評判的教學特點。
（五）中學教師教學風格的學歷差異分析
經過統計，教師教學風格在學歷方面表現出一定的差異性。本科學歷的教師比較傾向于選擇整體型和保守型教學風格，而研究生及以上學歷的教師比較傾向于評判型教學風格。評判型教學風格的教師會根據自己的教學經驗和判斷運用合理的教學方式進行教學，培養學生的主體意識，同時分析各種教學活動的反饋信息，這與研究生的培養方式相類似。研究生期間的教育主要是培養其獨立從事科研的能力，從事科學研究就要學會評判事物，發表自己的觀點和看法。因此研究生及以上學歷的教師和本科學歷的教師在這一類型上的差異達到了顯著水平。而本科學歷的教師則普遍傾向于整體型、保守型和局部型教學風格，可能是近年來教師隊伍的學歷要求越來越高，新入職的中學教師基本上是研究生學歷，而本科學歷的教師基本上都是相對比較有經驗的熟手教師與專家型教師，和教齡較短的初任教師相比而言，已經形成了相對穩定的教學風格，重視細節和具體問題的描述講解，并注重培養學生解決具體問題的能力，因此這些教師更傾向于整體型、局部型和保守型的教學風格。
（六）中學教師教學風格的職稱差異分析
由于中學教師的職稱主要分為三種，需要采用方差分析法對數據進行統計。從表6中可以看出，每種教學風格都表現出了不同程度的差異性，其中在立法型、執法型、局部型、激進型、保守型上的差異達到極顯著水平（p＜0．001）。對初、中、高三種職稱教師的教學風格進行兩兩比較，結果顯示：初級職稱教師的教學風格與中級職稱教師的教學風格除了評判型稍有差異之外，其他類型不存在顯著的差異性；中級職稱教師與高級職稱教師在每種類型上都表現出顯著的差異性；高級職稱教師與初級職稱教師的教學風格的差異都達到極顯著水平，可見高級職稱教師教學風格的獨特性。了解教學風格平均得分在職稱上的變化。從圖1中可以看出立法型、評判型、整體型和激進型教學風格的平均分數是由初級職稱向高級職稱遞增的關系，說明這四種類型的教學風格是隨著職稱的上升而穩步上升的，而局部型、保守型和執法型這三種教學風格的平均得分是先遞增再遞減的關系，其中表現較為明顯的是局部型和保守型。
（七）中學教師教學風格的教齡差異分析
教學風格的形成與教師的教齡有著密切的關系，而且教齡同樣是影響教學風格的重要因素，本研究將教師的教齡分成5年以下、6～10年、11～15年、16～20年和20年以上五個階段。經過數據統計分析后發現，教齡對于教學風格的影響在執法型、整體型兩種類型上的差異達到顯著水平，局部型、激進型和保守型三種類型上的差異達到了極顯著水平。三、研究結論與建議本研究經過數據分析與討論，得出結論：影響中學教師教學風格的因素很多，其中最主要的因素是職稱和教齡，每種教學風格的形成都受其影響；影響立法型教學風格的主要因素為任教年級；影響執法型教學風格的主要因素是性別；任教年級、教學科目和學歷對評判型與保守型教學風格均有一定的影響；影響整體型教學風格的因素主要有性別、教學科目和學歷；而影響局部型和激進型教學風格的因素是任教年級。
第一，中學教師的教學風格比較傾向于評判型、激進型和立法型，而執法型、整體型、局部型和保守型不占優勢。每種教學風格都有其特點，要有效利用每種教學風格的優勢，進而合理安排教學。教學風格無優劣好壞之分，只要充分利用每種教學風格的優勢，最終能夠促進學習者的學習，就是合適的教學風格。教學風格能夠幫助教師創造性地完成教學任務，教師應該了解自己的教學風格，并且根據自己的教學風格特點合理安排和組織教學，把教學當成一種藝術去追求，從中體會教學藝術的魅力，形成自己的教學藝術風格，便可以發揮教學風格的最大作用，這樣教師會大大提高對工作的滿意度。滿意度高的教師具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格。本研究中，中學教師趨向于評判型、激進型和立法型教學風格，說明中學教師的職業滿意度較高，教學風格的形成可以使教師的教學更具特色。因此，學?？梢岳媒處熼g互相觀摩學習、教學反思等手段讓廣大教師接觸和認識不同的教學風格，相互學習交流，促進教師形成適合自己的、靈活多樣的教學風格，從而提高教學質量。
第二，教師的任教年級不同導致其在立法型、評判型、局部型和激進型這四種教學風格上的差異達到極顯著水平，初中教師更傾向于這四種教學風格。影響教師立法型、整體型和保守型教學風格的主要因素是教學科目，理科教師比較傾向于這三種教學風格。教學風格雖無優劣之分，但積極高效的教學風格應值得提倡和肯定。應該發揮教學風格的積極作用，促進教師形成適合自己的教學風格。學校在組織教學的工作中，應該盡量安排不同教學風格的教師相互搭配在一起工作，這樣既有利于相互學習、取長補短，形成靈活多樣的教學風格，同時也可以適應學生群體的需求，充分利用教師的教學風格來刺激學生的學習，從而有效地促進學生的學習。立法型、執法型和評判型教學風格的可塑性比較強，教師應該認清每種教學風格的特點并根據教師個人的素質、學生的身心發展特點和任教科目來適當調整教學風格，最終形成適合教師自己和學生發展的、成熟的教學風格。
第三，中學教師是否形成執法型、整體型和保守型教學風格的主要影響因素是性別，女性教師更傾向于這三種類型，其他教學風格類型則不受性別因素的影響。教師的學歷也影響著評判型、整體型和保守型教學風格，學歷較高的教師比較傾向于評判型教學風格，本科學歷的教師比較傾向于整體型和保守型教學風格。教學風格的形成作為教師教學成熟的標志之一已被廣大教師所認同，但教學風格的具體類型、每種教學風格的特點人們還不夠清楚。本研究表明，不同教學風格的影響因素是不同的，因此正確認識不同教學風格的基本特征、影響因素及其發展趨勢對于教師的專業發展尤為重要?？傮w來說，局部型和整體型教學風格是很難改變的，因為其主要是與人的認知風格密切相關的，而認知風格的形成主要是受人格氣質和其他先天因素影響的，因此難以改變。
第四，中學教師教學風格的形成受職稱和教齡影響較大，本研究發現中級職稱教師與高級職稱教師在每種類型上都表現出極顯著的差異性，高級職稱教師的教學風格與初級職稱教師的教學風格差異都達到極顯著水平。本研究發現11～15年教齡段是教學風格形成的關鍵時期，是教學風格的定型期。每個教齡階段對教學風格都有不同程度的影響，但11～15年教齡段之后的教學風格趨于穩定，因此要特別注重在此階段之前的教師教學風格的培養。5年以下教齡的教師基本是在探索中成長，慢慢找到適合自己的教學風格。6～10年教齡的教師，已經了解和適應了學校教學工作，積累了很多經驗，并初步探索出了適合自己的教學風格，這一階段是從不成熟走向成熟的時期。11～15年教齡的教師的教學風格趨于穩定，因此這個階段是教師形成自己教學風格的關鍵期，對這一教齡段的教師進行教學風格的培訓，使之形成良好高效的教學風格至關重要。
三、總結
教學風格的形成是有其規律性的，每種教學風格的影響因素也不盡相同。教師應與理論工作者、教師同行、家長及學生展開交流和對話，通過“視界融合”積極構建自己的教育理想并創造獨特的教學風格。另外，我們應該關注教學風格的發展規律，抓住教學風格形成的關鍵因素和關鍵時期，幫助教師了解自己的教學風格，并盡快形成適合自身發展的教學風格。
作者：李德顯 門陸 單位：遼寧師范大學 教育學院 瓦房店市楊家滿族鄉德深中心小學
第三篇
1教學方式的定義
教學方式是教師在教學活動中基本的教學行為取向(傾向性的教學行為)，是指教師在要求學生獲取知識，提高能力，獲取學習方法的過程中所采用的方式．包括談話式、講授式、實踐活動式等;是為完成教學任務而采用的辦法，它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法．
2學習方式及其發展
2．1學習方式定義
目前，國內外學者對學習方式有多種定義，總結比較常見的對于學習方式的定義發現學者們在某些方面達成了共識．如學習方式包括認知和行為兩方面，學習方式是學習方法、學習策略等概念的上位概念等．因此我們取其中一種學習方式的定義便于讀者理解其概念．學習方式是指學生在完成學習任務過程時基本的行為和認知的取向．
2．2學習方式基本特征
傳統學習方式具有五個最基本特征———“被動性、依賴性、統一性、虛擬性、認同性”，而現代學習方式則具有“主動性、獨立性、獨特性、體驗性與問題性”等五個與傳統學習方式相對應的基本特征．
2．3學習方式的發展
高考的導向作用，使學生在學習中逐漸形成了“被動接受式”的學習方式．但據研究表明，人腦對大量信息具有選擇記憶功能，其中“意義和情感”是影響個體注意及記憶的兩個重要因素．因此，單純的“被動接受式”學習方式不利于學生的記憶與保持．《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出新課程倡導的新的學習方式主要有:自主學習、合作學習、探究學習、在實踐中學習等．隨著人們對多元智能的研究及新課程改革的實施，教師及教育學家們根據不同分類標準，定義了更多種學習方式．由于多樣化的學習方式總體能夠表現出學生的創新性、主體性、能動性、獨立性、游戲性等特點，學習方式整體呈現多樣化發展趨勢．
3新“木桶理論”對“教學方式”的啟示
根據新木桶理論的三個主要內容，其對于教學方式的啟示主要有三個方面．
3．1短板及其可更換升級性對教學方式的啟示
新木桶理論認為盛水量的多少取決于最短板的長度，可更換升級的短板能夠替代原有短板而增加盛水量．美國哈佛大學心理學家加德納教授認為，人的智能可以分為視覺空間智能，身體運動智能，數理邏輯智能，自然觀察者智能，音樂智能，語言智能，人際交往智能，自我認識智能八種．基于不同的智能組合，學生可以有不同的學習方式．學生在一種學習方式上有障礙，可以采用其他的一種或多種學習方式來替代，達到“揚長避短”的學習目的．由此引發我們思考，教師作為學生學習的組織者和引導者，應該“因材施教”，采用多元化的教學方式引導學生進行個性化差異性學習．
3．2板間緊密度對教師教學方式的啟示
新木桶理論的第二個內容是板間緊密度對盛水量的決定作用．具體到教育教學中，學生以游戲的方式進行學習有助于培養學生的團隊合作能力，有助于學生更好的完成新課程有關知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標．游戲之所以能夠引起中學生的興趣是由游戲的娛樂性、挑戰性、等級性、選擇性、合作性等特點決定的．游戲由不同等級的關卡構成，具有等級性，學生在玩游戲時一般只有過了上一等級的游戲才能開啟下一關卡，具有挑戰性．學生在玩游戲時可以選擇繼續玩下一關，也可以選擇重玩前一關直至拿到最高分，具有選擇性．大多數游戲需多個人共同完成，這就使得玩游戲的人要具有團隊意識，具有合作性．新木桶理論的第二個內容啟示我們，教師應該改變傳統苦學思想，引導學生以游戲的方式進行快樂學習，寓教于樂．
3．3桶底大小決定論對教師教學方式的啟示
新木桶理論第三個內容認為桶底的大小對于盛水量具有決定性作用．具體到教育教學中，體現在學?，F代教育技術基礎設施的配備及教師對于教育技術手段的掌握程度上．信息技術以其信息的迅捷、交互、海量等顯著特點與教育教學有機緊密地融合在一起，并對傳統的教學方式及學習方式產生了強有力的沖擊．隨著信息技術的迅猛發展，諸如“慕課”、“翻轉課堂”、“網易公開課”等憑借現代教育技術手段的新的教學方式為教育教學的有效實施提供了廣泛的信息平臺．現代信息技術在中學課堂教學中有著廣泛應用，因此，現代教育設施的使用為轉變教師的教學方式及學生的學習方式提供了可能．新木桶理論桶底決定論啟示我們，教師應轉變傳統教育觀念，樹立終身學習思想，在教育教學中不斷學習新的教育信息技術，不斷探索新型教學方式．
4結語
新木桶理論的三個方面對于盛水量而言相輔相成，缺一不可．該理論用于教育教學中，啟示我們，教師應采用多元化教學方式;深入挖掘教材及生活實例，借鑒游戲性特質，改善傳統教學方式;努力學習現代教育信息技術，構建新型教學方式．只有這三個方面同時得到改善，才能使學生變“苦學”為“樂學”，促進學生學習方式的有效變革，變低效課堂為高效課堂，從而使學生健康成長．
作者：趙冉冉 張磊 單位：山東師范大學物理與電子科學學院
