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校本課程評價范文1
關鍵詞：校本課程開發；持續發展；人本自然主義；評價標尺；評價方法
評價問題不解決，校本課程開發實在難以進行。這是時下校本課程開發實踐者發出的最強烈的聲音。在校本課程開發價值不斷地從主觀上被人們所認可、課程開發實踐因為評價問題沒有妥善解決而步履艱難的今天，校本課程開發評價問題已經引起不少理論工作者的高度關注。本文嘗試探討校本課程開發評價取向及實做策略，希望能引發議論，共同服務于學校課程開發實踐。
一、取向
評價取向是對課程評價本質的集中概括，它引領著和支配著評價活動發生、行動的方向和旨趣，標示著評價活動持續進行的有效性與真實性。欲進行科學合理的校本課程開發評價活動，首先需要回答評價取向問題。評價取向大致需要討論價值取向和學術取向兩方面。價值取向側重從價值觀分析校本課程開發活動，學術取向則以課程評價學術發展基本走向展開討論。
（一）價值取向：持續發展
任何評價都體現特定的價值取向。價值取向錯位或定位不準，將深層次影響到校本課程開發評價的信度和效度，課程宗旨/目的/目標確立的合理性、內容/經驗/方式選擇的恰當性，甚至包括評價工具的制定與選擇等等，將無從合理把握、準確識別和科學判斷。
“持續發展”是校本課程開發評價最根本的價值取向。
“持續發展”是人類學、社會學、環境學等使用的關鍵術語，并非教育領域的專用名詞，可以將其理解為一種戰略，一種思想，泛指人類一切活動必須從“聯系”“整體”“和諧”等觀點出發，追求長遠的整體利益。①如今，有關持續發展的研究成果從堅持“既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發展”的發展觀，進一步發展到強調“協調當代人之間關系的重要性，尤其揭示人與自我的關系的首要地位”。這就是說，人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關系，在橫向上要協調好“你”“我”關系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要滿足或后繼行動產生損害，或者先前需要與行動的實現不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時，“我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎之上。從此意義理解校本課程開發評價持續發展觀，大致包括三層意義。
1.學生發展為本的發展。校本課程開發需要處理好學生發展與教師發展和學校發展的關系?！吧尽笔恰靶１尽薄皫煴尽钡那疤?、條件和根本目的。校本課程開發的終極目的不是為了學校本身，也不是為了教師本身，而是為了學生本身，為了學生的未來。學校課程開發的根本在于學生發展，“學?！彪m然是課程開發的理想平臺和重要基石，但為學校而開發課程卻不是校本課程開發的根本。新課程開發本身而論，無論教師開發還是學校開發的課程，均不能停留在“半開發”或1/3開發狀態，只滿足于“校本課程”設置或“校本教材”編寫，必須進入學生學習層面，讓學生與課程、教材產生互動和對話。實際上，沒有進入學生學習層面的課程開發都只能是零開發，不可能對學生發展產生效益。
2.共同發展。首先是全體學生的發展。并非是教師為少數學生開發課程傾注精力，相應地減少為大多數學生提供有效課程教學的精力；其次是全體教師的發展，并非是學校為少數骨干教師提供資源開發體現少數教師特長/利益的特長課程，而是所有教師都有參與課程開發的機會；再次是整體課程的發展，不是學校為了特色而特色，開發少數“精品”課程，這種課程只是為學校短期需要而存在，甚至為了滿足學校功利目的而存在。無論是學生的發展，或者教師的發展，還是學校課程的發展，都是整體的、共同的發展。學生/教師團體發展為學生/教師個體發展營造良好的氛圍和提供強大的動力，課程整體發展有助于“特色”課程的形成和發展。只注重少數學生、教師、課程發展的校本課程開發活動最終使他們/它陷于孤立境地，失去廣闊的發展土壤，即使是鮮花綻放，必定枯萎！
3.持續發展。今天的發展不能以犧牲明天的發展為代價。校本課程開發需要開發者建立“系統思維”，長遠規劃、謹慎設計、長效利用一切可用的資源。如果學校只圖眼前利益，將大量人力、物力資源用于短期開發，或者受他校校本課程開發熱情的影響，為跟上步伐而盲目開發，沒有使課程開發上升到“持續發展”的戰略高度，校本課程開發最終只能失效，更難長效。尤其在機械搬用市場機制淡忘教育規律的學區，“校長輪換制”盛行，校長行政時間短暫，長效規劃機制難以建立，校長只能考慮在位期間的課程開發，至于所開發的課程對學校下一階段發展有多大價值，或如何起到連續作用，則很難思考。即使有校長費盡心力，長遠規劃校本課程開發事宜，其行政權利一旦移交，下任校長也不一定能夠有效地延續課程開發的連續性。就教師而論，個別教師參與課程開發的目的甚是模糊，花大量時間開發課程，卻對教師自己專業成長沒有多少幫助，甚至因為開發對學生價值不大的課程花費較多時間，減少教師認真備課、研究和反思教學的時間。就學生而論，如果接受學校所開發的脫離學生實際需要的過多的“校本課程”，相應地減少了學生學習國家/地方課程的時間，學生持續發展必然受到影響。最后，校本課程開發活動自身就是一個連續的動態的過程，評價的重要功能就是要促進“反思”，不斷“改進”課程，維持課程持續生成。
（二）學術取向：人本自然主義
從評價的工作過程看，校本課程開發評價可以理解為，依據一系列重要的目標或規則收集資料整理資料以做出價值判斷的過程。價值取向和學術取向都對這價值判斷過程產生影響，只是在影響的對象上有所側重。如果說評價“價值取向”主要決定著“價值判斷”的依據和方向，那么評價“學術取向”主要制約著資料收集整理的技術、方法和途徑。
校本課程開發評價學術取向是“人本自然主義”。
“人本自然主義”與“科學實證主義”分別代表課程評價的兩大陣營?；驹矸忠耙姳?。②校本課程開發評價取向于人本自然主義，其原因主要有下述四個方面。
第一，校本課程開發評價是圍繞“人”的發展展開的活動，人的發展是世界上最為復雜的，難以分離、難以以量求知。整體性的系統的方法，較之科學實證主義方法更能體現評價使“人”成為人的教育特性。
第二，校本課程開發評價不是追求一個論證的“可知”的結論，而是注重“改進”，追求“發展”。通過課程開發活動連續性的動態改進，謀求學生、教師、學校的整體發展。進入課程開發活動中的事件、背景復雜多樣，很難量化，因而需要采用多元的個性化措施。
第三，校本課程開發評價主體與評價對象之間是互動的、建構的、一元的、對話的關系，很難用分離的、二元論的觀點去審視、去判斷。因此，體驗性、欣賞性、展示性、系統性方法等多元的方法可能成為校本課程開發評價適宜的重要方法。
第四，課程是關聯的、豐富的、整體的和連續的。用單一的測量統計分析方法，很難體現課程開發與評價的豐富內在特性。
表1 科學實證主義與人本自然主義范式比較
特別需要指出的是，列舉上述四方面理由的根本目的并不在于尋找校本課程開發評價與國家課程開發評價之差異，而是力圖說明人本自然主義取向是校本課程開發評價的內在的本質追求，或者說是為了強調全部課程評價活動遵循教育規律的客觀必要性。因此，也可以說，這四方面的理解只是世界課程評價的總體趨勢在校本課程開發評價中的具體體現。迄今為止，課程評價理論已經經歷“測量時期”“描述時期”“判斷時期”，發展到現在正走向“價值多元體驗建構”時期。這一時期的課程評價強調從不同角度闡釋評價現象，強調價值多元或價值差異，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構，注重“多元伙伴參與”以及評價對象的體驗和經歷。很顯然，這些觀點更能夠靠近“人的教育”的本性，更能夠體現課程評價的“人文精神”。
當然，堅持人本自然主義取向并不等于與科學實證主義取向斷絕一切往來。這兩種取向分別代表了兩種觀察世界的方法，實際對同一世界的觀察兩者兼而有之，并在不同程度上側重或取向其中一種。正如美國著名課程專家艾倫·C·奧恩斯坦在引述豪斯在評價定性與定量兩種方法時所解釋的那樣，承認豪斯“大多數評估者并不單純地堅持某一種方法，而是承認兩種方法互為補充的事實”的觀點，同時指出：“大多數評價者還是會傾向于兩種方法中的一種?！保?］堅持人文自然主義學術取向，意味著注重多元、質性和發展性課程評價，希望從整體上對校本課程開發活動的價值做出綜合性顯現與解釋。
二、實做
確立校本課程開發評價取向，還只能是觀念層面的一種努力。評價活動的真實發生只有基于觀念形態的“取向”，回答“評價什么”，“采用哪些標準或尺度予以評價”，以及“使用哪些具體的方法”等問題，才能使評價活動進入實做狀態。
（一）評價范圍界定
就目前校本課程開發研究成果所積累的知識來看，將校本課程開發理解為一種課程開發策略、一個“連續和動態的課程改進過程”、“滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動”等等，是比較普遍的觀點。③但是，我國不少學校在實際操作中將“校本課程開發”與“校本課程”等同起來，直接導致學校將校本課程開發范圍窄化，評價范圍也相應窄化為對“校本課程”的評價。加之少數理論工作者認為，如果將“校本課程”以外的范圍也納入校本課程開發范圍，學校教師就會用“國家課程校本化實施”取代“校本課程”開發。這樣，國家原本為學校提供的課程開發權利就會付諸東流，三級課程管理政策也會落空。有的理論工作者還擔心進一步會出現“學科活動”擠占校本課程開發的時間。諸如此類的擔心和見解進一步為校本課程開發與評價范圍窄化提供了理論依據。
也許有必要對“校本課程”和“校本課程開發”做進一步的理解和討論。從邏輯上看，如果承認國家課程、地方課程、學校課程的分類，“校本課程”與此三級課程的關系如何處理？如果將時下流行的“校本課程”理解為學校依據國家、地方課程改革精神，立足學校課程背景和學生需要設定的“校定課程”，那么與之相呼應的有地方確定的課程（“地定課程”）和國家確定的課程（“國定課程”）。從課程改革的運行過程來看，校本課程開發需要對國定課程和地定課程進行學校層面的“生本化”重建，時下關于國家課程“校本化”實施的討論和做法大多屬于此種重建在觀念和實踐層面的有益嘗試。
再從綜合實踐活動課程設置及定位進一步分析，綜合實踐活動課程屬于國家、地方和學校共同確定的“三定課程”，而且學校是應該成為課程開發的相對主體，肩負著目標、內容、方式的重構和創新，如果說國家/地方主要規定“法定”課程地位、理念和時間，那么學校則在落實理念、調適目標的基礎上，賦予其內容、方式和資源。
遵循上述理解，校本課程開發范圍從邏輯上有所拓展，它既包括校定課程，也包括國家/地方課程“校本化”實施，還在較大程度上包括綜合實踐活動課程開發。依此類推，校本課程開發評價范圍也相應拓展為：校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價以及綜合實踐活動課程開發評價。
進一步從校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發評價在“九年一貫”和普通高中的重要程度分析，國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發評價在九年一貫階段應該是主要任務，進入普通高中階段，校定課程評價任務較之九年一貫有所增加。這一方面是由世界各國義務教育的性質和任務所規定的，另一方面也是學生身心發展年齡階段特性所使然，同時也是世界各國校本課程開發評價的共同規律。
（二）研究評價標尺
基于上述三大評價范圍，堅持校本課程開發是一個“連續和動態的課程改進過程”觀，任一評價范圍均需要從課程開發發生發展過程所涉及的“背景”“課程（方案）”“過程”“結果”四方面提出相應的具體問題，透過具體問題的“程度”或“水平”科學合理把握，可以判斷出課程開發的價值和水平。
1.課程背景。重在課程開發的情景（條件、現實資源等）評估、學生學習需求評估、教師及學校發展基礎與需要評估。
師生發展現實水平的把握程度
學生興趣把握程度
學生課程需求把握程度
課程資源分析的合理性
政策限度的領會度
社區課程期望值的把握度
現有課程優勢與劣勢特征的把握程度
現有教學材料質量把握程度
2.課程（方案）。注重分析課程（方案）選擇、目標調適、材料重構與學生學習基礎和需要的適宜程度。
課程（選擇）與學校培養目標的一致性
課程目標（調適）合理性
材料（增刪）與課程目標的一致性
課程內容的科學性和準確性
課程內容（拓展）的廣度
課程內容（延伸）深度
課程材料組織進程的合理性
課程材料對學生感知的適應性
對于新編教材，除上述八條標尺外，還需要關注下述標尺。
教材內容：新穎、準確、綜合；適應學生需要興趣和能力；反映本土（學校）資源；有助于增強學校所追求的辦學理念。
教材組織：邏輯與心理順序統一；知識與經驗的聯系；主題、單元與教學過程的關聯。
物質結構：篇幅恰當；裝訂正確；紙質良好；有適合學生水平的足夠的圖畫圖表；價格合理。
3.過程診斷。對課程實施中的優點和缺陷進行診斷。
課程實施方式與學校教育理念的適切性
課程實施程序的明晰性
學生采用課程的興致
參與實施課程的教師人數變化情況
教師討論實施課程的頻度
教師參與課程開發的堅持性
地方教育當局對課程的成功感
家長對課程實施的興趣
資源配置的合理性
學校外部人士參與課程實施的頻率
對有特殊需求學生的關照度
4.發展績效。把握課程對學生、教師和學校發展的實際效果。
學生達到預期課程目標的程度
教師課程理解能力改善程度
教師協同課程教學能力改善程度
教師駕馭教學材料能力提高程度
學校凝聚力改善程度
學校反思力提高程度
學校特色顯現程度
學生個性發展程度
比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生學習任務的完成程度
比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生個別差異獲得照顧的程度
比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生知識、技能掌握水平的高低
比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生在情感、態度與價值觀方面的變化狀況
需要指出的是，上述標尺只是從三大評價范圍延伸出來的四方面的若干問題，這些問題不是每一方面的全面羅列，是例舉，例舉問題在實際評價過程中仍然需要立足實際進一步完善和具體化。
（三）方法選擇
在明確評價取向、界定評價范圍及提出相關問題以后，還需要選擇與之相適應的評價方法，才能最終將校本課程開發評價落到實處。廣義的方法包括校本課程評價的步驟和一般方法。評價步驟包括：界定校本評價對象及現象、收集評價信息、確證信息、分析解釋信息、完成評價報告、實施評價的評價。同時，學校配合步驟的順利實現，需要為校本課程開發評價完成相關事務。如：研究學校發展遠景、確定評價的目標、建設以評價促反思的制度、營造民主表達氛圍、確立多元評價主體等等。校本課程開發評價的一般方法應該指向多元決策。由于本文篇幅及研究基礎所限，不能就相關步驟和方法進行全面討論，只能從實踐層面對部分方法作一簡要分析。
1.檔案袋評定(portfolio assessment)。檔案袋評定與真實評定（authentic assessment）和表現性評定（performance assessment）基本同義，注重學生的自我接受、體驗、展現和反思，強調學生參與（制作檔案袋），使學生在體驗中認真反思他們的作品、知識和理解。同時，檔案袋也成為教師、家長及相關社會人士溝通的平臺，評價參與者之間互動交流，在體驗中進步，獲得成就感。檔案袋內容由師生商議決定，沒有固定模式，按照舒爾界定，“檔案”就是有關學生學習情況的，有目的匯集起來的東西，它表現了學生在較長的時間里，在課程的一個或多個領域中所作出的全部努力、進步、學業成就。［2］可以說，檔案袋應該包括學生認為能夠展示其成就的任何作品。我們在與學校合作行動研究中，建議學校在進行“主題探究活動”課程評價時，采用如下檔案袋設計（見文本框1）。④設計過程中參考了相關資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。
文本框1
2.公示?！肮尽奔垂_展示。公示既可以作為一種課程要素或活動過程的重要環節，又可視為一種重要的評價方法?，F在不少學校對綜合實踐活動課程評價均采用“公示”方法。學生活動過程結束時，讓學生提交一份類似檔案袋的“材料”用于公示，以此可靠證據證明他完成了規定的任務，就可以獲得相應的活動成績。如我們在行動研究中建議學校進行“社區服務”活動展示時體現如下展示內容（見文本框2）。
文本框2
為了學校有效開展“公示”活動，我們在行動研究過程中還進一步建議學校設計“展板”或制作“書冊”，將活動過程從活動主題提出的理由，活動目標設計，到活動諸環節中發生的事件、相關人物、相關環境、相關情景，到活動成果、活動反思，再到社會（家長）反饋，系統地公開、展示和交流，以便課程評價參與者（包括學生）深入觀察、了解和理解，互相賞析、議論并提出建議。實踐證明，這些做法效果明顯，受到師生及社會人士的好評。
3.綜合評定
“綜合評定”立足評價需要，綜合運用多種方法，系統評定課程開發績效。我國學者楊立龍教授建議的課程評價表被大致看作是一種綜合評定方法此觀點參見楊立龍著的《學校為本課程──設計與探討》一書（五南圖書公司2001年版）。，依據上面所討論的評價范圍和尺度對此加以改編，可以運用校本課程開發評價。
表2 校本課程開發評價表
①參見拙文：《可持續發展教育論綱》，載《教育科學論壇》1997年第3期。
②艾倫·C·奧恩斯坦著，柯森主譯，鐘啟泉審校：《課程：基礎、原理和問題》，第358頁，江蘇教育出版社，2002年。又見Guba，E.G& Lincoln，Y.S.(1988).Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?In Fetterman，D.M.(ed.).Qualitative Approaches to Evaluation in Education：The Silent Scientific Revolution.New York：Praeger.
③請進一步參閱徐玉珍、吳剛平教授的觀點。
④設計過程中參考了相關資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。
參考文獻
校本課程評價范文2
【關鍵詞】校本課程評價 指標體系 構建 原則
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0240-01
校本課程即學校自主開發與編制的課程，以教育民主為前提，充分展現“以校為本”的理念[1]。校本課程具有選擇開放性、民主性、主體參與性，并且重視各方的溝通、交流與合作，不僅滿足了學校特色化建設及學生個性化發展的需要，而且使教師角色發生了革命性的轉變。校本課程評價作為校本課程開發與實施的一個重要環節是指人們依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的各個過程作出價值判斷并尋求改良途徑的一種活動。它既是一種導向機制，又是一種質量監控系統[2]，對于校本課程的評價不能是靜止的、終結性的而是一個連續的、動態的過程，而這依賴于科學合理有效的校本課程評價指標體系的構建。校本課程評價指標體系的構建有其特有的規律，這些規律經過人們的反復探索、認識與反思概括為一些基本的原則。
一、科學性與完備性原則
科學性原則是指在構建評價指標體系時，必須要遵循科學的校本課程理論和統計學要求，使得整個評價指標體系以優化校本課程為原則。同一層次各指標項目間彼此有一定的聯系但又相對獨立[3]，蘊含一定的內在邏輯關系，避免出現指標間的沖突和相互矛盾等問題。對評價中所獲得的數據采取科學的、有效的統計與分析方法進行分析，配合采用統計軟件對問卷中的各評價指標進行因素分析，篩選與整合，不僅可以提高指標體系的科學性，還可以調整最適合的各指標權重比，最終建構合理的、科學的評價指標體系。
完備性原則是對校本課程評價指標體系本身的內容要求。建構的評價指標體系應該完整地反映校本課程在各階段、各層次和各方面的教育教學價值。一個完備的體系，盡管評價體系內容的各項只是反映教育教學價值的某一個側面[4]，但是其總和應是全面地、立體的、充分的再現和反映校本課程的教育教學價值。由此可見，建構完備的指標體系是正確評價校本課程的必要條件。
二、先進性與實用性原則
先進性原則是指校本評價指標體系的構建應以先進的教育思想及理論為指導，充分利用現代化、網絡化的教育技術和方法，所構建出的評價指標體系與之前存在的評價指標體系相比要體現出它的先進性和教育性。
可操作性原則是指標要符合目前校本課程評價的實際情況，時刻考慮人力物力條件，在保證充足的信息來源的同時，指標項目的設置不要過于繁瑣，在保證科學、有效客觀的前提下能夠可測可評。評價指標項目在設計時確保概念清晰明了，表述內容簡明易懂，突出重點，可操作性要強，既能方便獲取，又能滿足評價數據分析的需要。
三、適切性與導向性原則
適切性原則即指標體系要適應與切合校本課程開發與校本課程實施過程。評價指標體系可分為“六個層次”：以需要為引領―確定校本課程門類；以促進學生個性發展為基礎―確定校本課程內容；以校本課程實施為主線―確定校本課程實施策略；以校本課程實施效果為反饋―確立校本課程改良方案；以對校本課程評價的評價為導向―確定評價的有效性；以過程控制為基本特征―確定校本課程評價體系[4]。
導向性原則：評價指標是評價目標的具體化，是進行校本課程評價的直接依據。它直接制約著各階段評價活動的進行和預定目標的實現。在校本課程評價中起著“指揮棒”的作用，具有較強的導向性。校本課程評價指標體系中各評價指標能夠為參與其中的相關人員在各階段校本課程開發、實施與評價中明確需要進一步努力的方向。
四、針對性與獨立性原則
針對性原則即針對先前校本課程開發、實施與評價的過程中存在的問題對評價指標進行選取與改進。同時針對學生不同的身心發展階段及年齡特征以及學校存在的差異性在構建校本課程評價指標體系的過程中對特定的指標進行調整與重構。
獨立性原則是指在最終構建的校本課程評價指標體系中，所有的指標項之間是具有相互獨立性，能夠進行區分。同一級別的指標項之間沒有相互包含、交叉與因果關系。因此，在構建指標體系的過程中，對各指標項的確定應反復斟酌、修訂，盡量避免重復，確保各項指標的獨立性。
五、穩定性與動態性原則
穩定性和動態性：既要有反映當前的指標，也要有反映變化的動態指標。但是校本課程評價指標體系應該在一定的時間內保持一種相對穩定的狀態，以便衡量一定時期內校本課程發展對學校、教師與學生的影響。同時校本課程發展是一個長期的、動態的過程[5]，其評價指標體系必須能反映這一過程，且在相當長的時段內具有引導意義。為此評價指標體系的建構需要不斷地反思、改良與完善。
六、開放性與發展性原則
開放性原則即指標體系的評價主體開放、評價方式方法開放、評價氛圍開放，構建全面、系統而科學的校本課程質量監控體系。評價主體的開放：評價主體多樣化以吸取各方的有效評價。評價方式方法的開放：旨在各種評價方法有機的，靈活的結合運用。三是評價氛圍的開放，在實施多元化的評價活動時，不斷進行觀點、意見和信息的交流、溝通，營造和諧有序的評價氛圍，以促進評價活動在交流互動中不斷完善。
發展性原則。校本課程的開發、實施與評價是一個不斷發展變化的進程，指標體系構建也是一個不斷發展和完善的過程。我們需要依照動態發展性原則，為校本課程評價指標的調整、充實留下一定的可利用空間，廣泛吸取學校間、地區間乃至國際間的經驗，通過不斷地修訂評價指標，以充實和完善現有的指標體系，做到與時俱進，保持其時效性。
綜上所述，遵循這六個原則構建一個科學合理有效的校本課程評價指標體系，實現校本課程評價的螺旋式發展，不僅能夠促進學生個性發展，教師角色轉變而且對學校形成自己獨特的辦學風格有積極作用。
參考文獻：
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[2]林一鋼.略論校本課程的評價[J].課程?教材?教法，2003（9）
[3]傅桂花.班主任專業發展評價指標體系構建研究[D]上海：華東師范大學.2007
[4]丁文萃.小學校本課程開發評價指標體系研究[D]漳州：閩南師范大學.2012
校本課程評價范文3
關鍵詞：校本課程；研發教學；管理；評價
在普通高中新課程改革的深入推進中，校本課程研發與管理被提到了學校課程開設與管理的重要位置。校本課程研發與管理的評價標準是否科學合理，與校情是否相適應，既關系到學校新課程結構的規范運行，也關系到校本課程研發教學的實用性和有效性的提高。為此，我們在實踐中總結出如下試行評價辦法，愿與各位同仁共同商榷。
一、校本課程研發量及工作量的管理評價
校本課程是學校課程結構的重要組成部分，其教學與管理評價應納入學校教學管理與評價的正規渠道。我校校本課程研發的管理評價制度規定：校本課程工作量統計及報酬發放辦法，由學?！靶１菊n程業務指導小組”對校本課程研發的內容多少、可行性等統一研究審議，提交“校本課程領導小組”決議后執行。如，在研發量上，一般形成單獨的管理方式，分學科按校本課程教學主題為基本單位進行統計，按內容多少和審議的質量等次核算，按統一標準發放獎勵性補貼；在工作量上，校本課程教學實施依據課時量計入總工作量，并納入年度考核。同時，對校本課程管理人員和教學檢查人員發放適當的校本課程工作補貼，并酌情計入工作量（相當于每周1課時的工作量）。如此評價，既符合校情，又調動了廣大教師積極參與校本課程研發教學與管理的創造性和主動性。
二、校本課程教學過程的管理評價
普通高中課程標準強調對課程教學實施過程與結果共同評價，評價的方式應多元化。對校本課程教學實施的評價也應該遵循這種科學的評價方式。為此，我們經過討論達成一致：采用學生自評（20%）、教師自評（30%）、教務處和教科室等領導管理層考核評（50%）的多元化評價方式，求過程的總評分值。應主要涉及：（1）學生選擇的人數多少；（2）學生實際接受的效果；（3）領導與教師聽課后的評價；（4）學生問卷調查的結果；（5）教師采用的授課方式及運用現代化教育技術的情況等方面。將評價的過程成績與終端結果一并作為考核與獎勵的依據。該評價方法在實施階段得到了師生的認可，也較好地體現了新課程的理念。
三、校本課程學生學業的管理評價
普通高中新課程結構規定，校本課程可根據當地社會、經濟、文化發展的需要和學生的學習興趣開設若干個模塊供學生選擇，學生至少獲得6學分。我們的校本課程學習也規定為6學分，必修5分，選修1分。學生學分認定由四部分內容組成：必選修量記錄40%+必選修過程作業質量記錄20%+學習態度評價10%+終結性測試30%。其中，必選修過程作業質量記錄和學習態度評價兩項由學生自評和科任教師評共同考核，各占30%和70%；必選修量記錄和終結性測試兩項由教師考核評價。最終的評價結果折算成應得學分，計入學生的學業水平測試檔案。這種過程結果并重、師生共同參與的評價方法較好地促進了學生的個性發展和教學情感目標等方面的達成。
四、校本課程終端成果的管理評價
新課程評價改革，不僅需要促進教師專業水平的不斷提高，也需要促進課程不斷的科學發展。我們研發校本課程形成的所有材料，包括文字、音頻、實驗操作和活動過程圖片等都是校本課程的研發成果，需要積累，需要提高，需要發展。因此，必須建立相應的紙質和一定的電子文庫，或者與之對應的活動過程視頻記錄。按學科―模塊―教學單元―教學主題的隸屬關系，形成有序的統一成果，并由校本課程研發管理評價的“業務指導小組”初評為精品成果、合格成果和基本合格成果三個等級，提請校本課程研發管理評價的“領導小組”審核終評。終評后，將精品成果、合格成果予以獎勵并編號入成果庫，繼續循環使用。對基本合格成果返回原研發小組或個人，督促學校校本課程“業務指導小組”，學科教研組繼續指導修訂完善，以備下學年選用。
收集到校本課程成果庫中的所有作品為研發者個人、小組和學校共有，是一個具有多項專題而又長久保存和循環使用的文庫。如此形成了由學生參與評價、全體教師共同承擔、不斷研修和提升的科學管理與評價體系，有利于校本課程研發教學與管理的特色發展。
參考文獻：
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校本課程評價范文4
關鍵詞：CDIO；軟件工程；教學評價
作者簡介：周波（1963-），男，黑龍江綏化人，黑龍江科技大學計算機與信息工程學院，教授；劉興麗（1979-），女，黑龍江七臺河人，黑龍江科技大學計算機與信息工程學院，副教授。（黑龍江 哈爾濱 150022）
基金項目：本文系2012年黑龍江科技學院教育教學改革工程項目“從學科知識體系出發，科學構建課程體系”、2011年黑龍江省十二五規劃課題“高校校企合作人才培養模式的數字化學習研究”（項目編號：GBD1211057）、2013年黑龍江科技大學教育教學改革工程項目“基于CDIO的軟件工程專業課程群構建與評價考核改革研究”（項目編號：JY13-95）、2013年黑龍江科技大學教育教學改革工程項目“基于Greenfoot的java程序設計課程教學方法的改革和實踐”（項目編號：JY13-99）的研究成果。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0018-02
所謂的教育評價是指依據一定的法則（標準）用數值來描述教育領域內事情的屬性，是事實判斷的過程。要對教育的價值作出判斷，必須取得有關教育活動大量的、系統的信息。要獲得這些信息，教育測量的有效手段，這些基本的問題構成了教育評價的基本內容。[1]在應用型本科院校進行CDIO教學改革中對其效果的評判來說，科學的教育教學評價過程不但可以明確教學改革現狀，還可以對下一輪教學改革起指導作用。查閱已有的研究文獻，其中《CDIO 模式下軟件工程專業課程的教學評價方式》指出了軟件工程專業的傳統課程評價模式中存在著評價過程側重教學的形式、忽視教學效果的成效評價、評價的內容范圍較小、不能體現教師教學的全過程等問題，文中指出學校教學評價過程的評價主體應該多元價值的體現。[2]但該文中未給予可操作性的教學評價過程。在中南大學的陳啟元發表的《工科大學生CDIO能力成熟度評估與改進體系研究》一文中指出采用工程能力評價方法——CMM（Capability Maturity Model）能力成熟度評價。這種方法原本是用在軟件開發的組織過程的，但研究表明也可以作為教學管理評價中學生的工程能力進行評價，這種在新背景下的高校教學評價方法的變革將為同類型教學改革的院校提供可參考的模型，對教學改革過程起到真正的調控作用。[3]在《工科大學生CDIO工程能力成熟度評價研究》研究中指出了學生工程能力成熟度評價的總體綱要以及學生核心能力的評價指標，可操作性強、可效仿性好，[4]但未進一步指出整改的建議。因此本文以軟件工程學生為研究對象，在已有的研究成果基礎上采用問卷調查與訪談研究方法相結合，完成應用型本科院?；贑DIO教學改革的學生工程能力的教學評價研究，包括研究的系統方法、學生的能力現狀、因素分析以及整改建議措施等關鍵問題。
一、研究過程與方法
研究過程采用了教育教學評價評價方法中的問卷調查、訪談研究兩種方法。[5]研究以軟件工程專業學生為研究對象，根據已有的關于學生CDIO能力成熟度評價問卷實施評價以及統計分析過程，統計采用SPSS社會學統計工具完成。[6，7]選擇研究指標的均值進行定量分析，參照CDIO—CMM能力成熟度標準明確學生軟件工程能力現狀。[8]再根據分析的結果展開有針對性的訪談調查挖掘其現狀影響原因，在研究的基礎上給出整改措施。
二、研究結果與結論
1.研究統計與分析結果
根據CDIO—CMM的對應初級、基礎級、專業級和應用級四個等級評價標準[4]以及CDIO工程能力的核心能力的十三個三級指標的細化后均值統計可以明確學生軟件工程能力現狀，如圖1所示。學生CDIO—CMM軟件工程能力等級現狀情況如表1所示。其中，圖1中根據各項能力二級指標降序排列，這樣更有益于存在問題的指標進行深入訪談。整體看上去顯然團隊協作能力顯示情況最好，而職業能力與系統整合能力相對不足，即處于中等水平以下。
研究各個評價指標分析可知，對于基礎知識與技能的三個指標JC1、JC2和JC3三個能力水平學生處于基礎及與專業級之間的水平，根據標準的具體要求可知處于這一段的學生具備了良好的基礎知識與必要的專業知識，經過一段CDIO的訓練后大部分學生能夠應用較為系統的知識去分析與解決實際項目問題的能力；團隊協作和交流的四個指標TD1、TD2、TD3和TD4均處于基礎級之上，特別是TD1、TD2所表現的接近專業級，學生在以小組為單位的學習過程中能夠保持與其他成員良好的溝通、營造很好的集體討論的氛圍，在團隊的學習中、在互相的幫助中在一定程度上或者或多或少地獲得團隊其他成員的幫助。在TD4的交流形式上，在團隊的學習過程中有E-mail、小組面對面討論交流以及通過數字化學習空間進行的BBS論壇討論等多種學生之間以及與教師之間的溝通方式，部分學生能夠采用除了面對面以外的方式進行交流，但在這個環節表現處于基礎級左右。在職業能力的三個指標ZY1、ZY2和ZY3中對學生軟件工程能力的設計、代碼編寫以及測試三個方面進行調查反映綜合的職業綜合能力，其中ZY2代碼的編寫能力達到2.69的均值水平，較為滿意，在系統的設計能力體現的不夠理想，處于基本水平偏下一點。另外ZY3的測試能力調查達到了基礎水平，但仍有很大的提升空間。最后對于軟件工程能力要求較高的系統整合能力調查，ZH1是否可以靈活地運用專業各個方面的知識解決綜合問題回答得較好，這與JC基礎知識的良好調查結果一致，反映了學生在CDIO工程訓練后對于知識的內化吸收很好；對于ZH2與ZH3的兩方面調查處于基礎級邊緣，相對提升的空間很大，反映了現階段學生對于軟件工程專業學生的系統整合能力有待深入提高，具體既體現在現階段學生的軟件項目的部署、調試與維護意識較差，不夠重視項目文檔的撰寫工作。
研究結果表明，學生經過CDIO工程能力的培訓后，學生的各項工程能力均有所提高。職業能力與系統整合能力兩方面受培訓時間與學校培養現有條件所限制，學生這兩方面能力提高較少，需要進一步從學生主觀學習態度與學校與教師的教學改革辦學進程以及課程設置等方面進行調整，以提高學生的工程能力。
2.研究建議與結論
根據理論研究、實踐調查、科學統計與系統分析的基礎，本研究對CDIO的新一輪工程教學給出整改建議，分別從強化教學改革執行者、參與者的動力出發，首先從思想上強化改革的正確意識狀態，然后從教學的資源、教學過程入手，為教學改革提供充足的資源支持，在從唯一的教學第一執行者教師的CDIO能力與教學能力方面進行強化，保障領航者的雙師型職業素質，在日常教學的基礎上要在素質教育的過程中也給予CDIO教學改革一定的支持，最后通過產學結合的方式完成學生工程實訓基地、工程實踐場所的建設任務。[9]
（1）強化CDIO教學改革的動力。在這一方面的教學改革整改措施時需要把握教師需要傳統教學的習慣、把學生看做改革的主體與促進因素、提高學生項目學習的集體感和參與感這三點關鍵要素。
眾所周知，成功的改革過程必須首先從思想上轉變陳舊的觀念，全面主動地嘗試新的事物。對于教師而言，動力的支持可以采用職業化的意識強化入手，即強化工程師這一職業在教師心中的地位，讓教師將工程師職業意識轉移到教學改革的首要任務中，無疑將為教學改革注入最大的動力。另外，讓教師認識到教學改革的緊迫性與可實現性，這樣一張一弛的做法讓教師適應能力教學改革的進程。對于學生來說強化參與教學改革的動力更加重要，學生的思想狀態可以促進教學改革的進程，也可以延緩教學改革的進程，因為學生是教學改革的主體對象、最重要的角色，有著最為重要的地位。學生是教學改革強化的行動者，從學生那里可以得到非常有價值的信息來源，因此，可以實行滾動式教學改革——高年級向低年級身體力行傳達通過教學改革自身的良好變化、受益方面，通過這一有效的方法消除學生對教學改革的不適應感，克服教學改革對個人未來教學改革培養的畏懼感。另外可以邀請有思想的學生組織討論會與答疑會，給即將參與教學改革的學生做思想工作。
（2）完善集成化教學資源與教學過程建設。根據CDIO標準7的內容闡述CDIO的過程是將專業學科知識、個人和人際能力以及產品、流程、系統整合、職業素養能力集成在一個完成系統的學習過程中來。再結合CDIO標準2的內容要把學科具體的課程設置融合進入學科專業的課程設置中來。這兩項要求完成原來單獨課程計劃結果設置，建立相互關聯的課程之間的內部聯系，這一過程即基于CDIO教學改革的專業課程群建設任務的主要內容，再在課程群建設完成基礎之上完成關于該課程群實施的教學過程的建設，這一過程是需要經過專業學科負責人反復調研、討論、驗證等多個環節、多次修訂才能夠最終確定的，這一過程中也需要教學評價這一重要環節的參與。
（3）提高教師CDIO能力與教學能力。根據CDIO標準9與CDIO標準10的內容闡述可知，加強教師的CDIO能力在CDIO教學改革中占有重要的位置，要求采取一定的措施強化教師自身在專業素養、人際交流、專業產品開發、流程以及整合方面的能力與技能的提高；需要在教學的過程中提供教師在集成化教學、主動學習以及多元學習效果評估方面的能力，因此，教師的任務也任重道遠。針對教師CDIO工程能力的提高可以安排教師利用學術假期到企業工作，或派出專任的教師去企業掛職鍛煉，與企業建立科研、教學項目的合作。另外也可以通過把有經驗的工程師聘任為教師等形式促進教師的工程化能力提高；針對教學能力的提高可以通過到企業中區參與項目，多多參與學術交流，采用多種教師關于工程能力業績的評價來促進教師提高能力的手段，并可以多組織交流活動來促進教師之間關于工程化教學能力提高的方式。
（4）多渠道產學合作發展——共建實訓、實習基地等工程場所。根據CDIO標準6建立產品開發實踐產所與群體學習工作環境是CDIO教學改革的重要標準。另外通過調查研究也發現這一方面的建設仍然需要進一步完善，學校方面以及CDIO教學改革的負責人可以通過多種渠道建立產學相互結合發展的方式滿足這一教學改革需求，主要包括校企共建校外實習基地、校企共建校內是訓基地、校企共建產品研發基地、校企共建人才培養基地等形式滿足CDIO教育的工程場所建設需要。這一過程需要建立在校企長效有效合作的基礎之上，并加大工程場所的長效合作與投入才可能完成的。因此，在某種程度上不是僅僅學校負責人、教師積極參與就可以完成的，在一定情況下獲得政府的支持是必不可少的。
（5）豐富職業素質教育活動。根據調查研究發現，針對學生職業能力的訓練在CDIO教學改革中的效果不是很理想，這一過程不但可以在CDIO的教學過程中進行，還可以通過組織多種素質教育活動來完成這一重要的任務。其中重要的素質教育活動即舉辦、參與各級各地的職業素質教育大賽活動，通過競賽性的“做中學”來提高學生在產品設計、開發、整合的各項職業素質；另外，可以通過多種職業素質交流會的形式完成職業素質教育的過程。這一過程需要不同的學科專業根據專業特征量體制衣式完成，不但可以舉辦所有專業共同具有的職業素質比賽活動，還應該多多舉辦適于自身專業特征的職業素質教育活動。這一手段無疑成為CDIO教學改革有效、有益的補充。
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校本課程評價范文5
關鍵詞：頂崗實習；實習；效果評價
目前，高等學校積極推進專業轉型，對學生實踐能力的培養有一定的要求，而頂崗實習是整個教學工作過程中提高學生職業能力最為直接和重要的方式，是深化人才培養模式改革、促進理論性教學到應用性教學的轉變、強化學生職業道德和職業素養的有效途經，也是系統提高學生專業動手操作能力的有效方法。加強實習工作的全過程管理，重視實習效果評價，細化實習的每個環節，規范管理經管類本科專業頂崗實習的每個環節，對于切實提高人才培養的質量有著特別重要的作用。
一、經管類本科專業頂崗實習效果評價的意義
高等學校經管類專業注重培養高素質、技能型人才，要求學生畢業后具有一定的動手操作能力，近年來眾多高校經管類本科專業的頂崗實習雖在持續開展，但拓展范圍仍然受限。從我院實際情況來看，旅游管理、市場營N專業的頂崗實習相對成熟，但財務管理專業較難找到對口的崗位實習，總體來看主要存在以下問題：崗位不對口，與所學專業的相關度低；學校管理制度不完善，導致管理不到位，很難進行全過程管理，最終導致實習效果不好；企業追求利潤最大化的目標，與高校共同培養人才只是口號，這樣容易導致企業參與的積極性不高，能保持與學校長期合作的企業不多；在校學生大都自我期望值很高，導致實習后心理落差大，很多學生覺得通過實習學不到東西、工作辛苦、待遇差、被充當廉價勞動力使用等，集中實習難以進行下去，最終變成分散實習，進而加大管理難度；學校只是注重集中實習這種形式，而忽略實習的實際效果，主要是學生完成相關的實習手冊、實習表格，并蓋有實習單位公章，就證明學生參與并完成實習，不管學生是否達到實習目的。
以上問題的客觀存在說明經管類本科專業頂崗實習效果評價體系還不完善，企業與學校的合作穩定性差，學生對實習效果的期望值過高，而最終心理落差較大。企業、學校、學生是頂崗實習三方利益主體，各自追求著不同的利益目的，頂崗實習的效果如何，需要從三方利益角度進行客觀分析，逐步建立每一方利益主體的評價體系。只有這樣，才能客觀、公正地評價頂崗實習實施效果，因此，建立科學有效的實習效果評價體系勢在必行。
二、經管類本科專業頂崗實習評價現狀
目前企業對經管類人才的需求很大，但所有的用人單位對畢業生的實踐操作能力有著一定的要求。這就要求高等學校迎合市場的需求，注重培養學生相關的職業能力，因此在整個教學工作過程中頂崗實習所起的作用不言而喻。為了使得頂崗實習發揮有效的作用，不但要對頂崗實習進行全程管理，更重要的是要對實習效果進行科學公正的評價，才能促使實習工作的順暢推行。在頂崗實習過程中，校外管理存在很大的難度、實習崗位與專業相關度差等眾多方面的問題，最終會直接導致實習工作的整個評價過程出現一系列的困難。
（一）以簡單的總結報告作為評價載體，缺乏有效的過程考核
大多數學校在頂崗實習結束時要求學生上交總結報告，指導教師的評價一般沿用通用的實習考核辦法，根據報告的內容和對學生實習表現的印象，甚至是對學生之前上課表現的印象草率評出成績；盡管也有學校嘗試采用答辯這種觀察考核方法，但也因為校內指導教師對實習過程了解不全而使得所提問題與實習過程脫節，或者是所提問題僅僅流于形式，不參加頂崗實習，學生也能回答，不可能對實習工作進行科學、客觀地評定。
（二）缺少校外指導教師的有效參與
學生實習過程中，校外實習單位的指導教師對學生的表現最為了解，但現行評價方法往往沒能讓他們積極、有效參與進來。盡管一般實習考核表中都列有實習單位的評價和實習單位指導教師的評價，但大都往往流于形式，簡單幾句話，無法客觀、完整、全面地衡量學生實習的成果。校內指導教師在評分時一般也不對這部分評語給予考慮，使得最終的實習評價缺失了重要意義，從而難以實現評價結果的完整性。
（三）缺少完整的評價體系
在進行評價結果分析時，學校指導教師往往較多地對學生是否到崗、考勤進行檢查，沒有認真和系統地分析這次實習任務的計劃安排和實施、學校和實習單位在管理方面存在的不足是否能有效提升學生的技能訓練、促進他們形成良好的職業素養，實習效果只是針對學生這一方面進行評定，而忽略評價頂崗實習的其他兩個主體。
三、優化經管類本科專業頂崗實習評價的對策
我院在頂崗實習的研究和實踐中，注重全過程管理，始終把評價貫穿在整個管理過程中。逐步制定出臺《學生頂崗實習管理規定》、《頂崗實習指導教師管理細則》等文件，可操作性強，使管理過程規范化。
（一）建立評價指標體系
為保證質量評價的客觀性、可操作性，頂崗實習評價指標應注意量化，標準統一。根據往屆學生的實習教學工作經驗，我們嘗試對學生實習效果主要從三個維度進行評價，即學生、學和實習單位，逐步建立并完善三方評價指標體系。學生頂崗實習自我評價和學校指導教師評價主要從實習表現、頂崗能力、團隊協作精神、社會活動能力和實習成效等五方面進行，具體包括出勤情況、實習崗位與專業對口情況、是否具有團隊協作精神、是否能融進企業的各項活動、實習材料完成情況等；企業指導教師主要從職業素養、勝任崗位工作能力、團結協作態度、社會活動與安全防范能力以及實習效果等六個方面進行，具體包括學生紀律表現、工作責任心、理論聯系實際的能力、與同事合作相處情況、參加實習單位活動等情況。三個方面的評價分別占比10%、40%、50%，成績匯總為學生頂崗實習的最終總成績。
（二）分階段進行過程考核
頂崗實習一般時間較長，因此管理難度較大，為了保證評價結果的客觀性，應注重全過程管理，充分規范過程考核，將兩個方面緊密結合。頂崗實習過程一般可分解為計劃、實施、檢查、總結四個階段，過程管理要追蹤學生在各個階段的表現與參與狀態，認真做好記錄，對頂崗實習的各個階段每個環節都要進行監管，確保準確、公正地進行效果評價。
校本課程評價范文6
一、制定校本課程開發規劃，繪制校本課程發展藍圖
校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。中小學校長應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則，從開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等方面引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。
二、促進成員之間交流，組建校本課程開發團隊
中小學校長在這方面需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。其次要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建校本課程開發共同體。另外還要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。
三、提升教師課程理論素養，增強開發校本課程能力
中小學校長應著力制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。
四、把好校本課程內容關，引導教師開發校本課程
把握校本課程開發內容，首先要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學?！靶１菊n程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程。
五、“診斷”校本課程課堂教學，提升校本課程質量
課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。
