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姥姥的剪紙課文范文1
論文摘要:馬克思勞動價位論作為整個馬克思經濟孕大廈的基石?在馬克思經濟學中占有舉足輕重的地位和作用。然而在產業結構和勞動形式發生童大變化的今天?一些人對勞動價值論的真理性地位開始懷提和動搖。為了從根本上消除懷挺?更加堅定地堅持馬克思勞動價值論?價位的真實源泉、勞動價值論與非勞動價值論的共存、價值決定與價位分配、勞動內灑與外延的拓展、勞動價位論科學性與革命性的統一等問題是窩要澄清的理論認識問題。
馬克思的勞動價值學說，是繼承了亞當·斯密、大衛·李嘉圖等古典學派的價值理論，在同形形資產階級庸俗經濟理論的斗爭中創立起來的。創立100多年來，一直存在多方面的爭議，一直面臨著來自各個經濟學派的斗爭。特別是隨著現代科學技術的發展，生產自動化、電子化甚至電腦化的出現，生產中需要投人的活勞動要素相對減少，而需要大量資金投入的包括機器、設備、新工藝、新產品在內的資本要素，即物化勞動要素卻急劇增多，很多產品似乎不需要人的活勞動參與就能生產出來。這些新情況、新問題，更進一步引起了人們對馬克思勞動價值論的思考，一些人據此便對馬克思勞動價值論產生了懷疑。為了不讓紛繁復雜的現象影響人們的視聽，全面準確地把握勞動價值論的實質，始終讓馬克思勞動價值論保持它應有的地位，在新的歷史條件下，有必要澄清如下幾個理論認識問題。
一、價值的真實源泉問題
馬克思勞動價值論認為，價值是凝結在商品中的一般的沒有差別的人類勞動。勞動是價值的源泉和實體，是商品內在的屬性。為了區分開商品的使用價值與價值，馬克思把勞動區分為具體勞動和抽象勞動。具體勞動與抽象勞動是一次勞動的兩個方面，并不是兩次勞動。具體勞動是指不同的勞動者使用不同的生產資料，作用于不同的勞動對象，生產出不同的勞動產品，把整個生產過程看作是有區別勞動在起作用的時候，這樣的勞動稱作具體勞動。抽象勞動是指不記勞動的具體形式和過程，無論是誰，無論使用什么樣的生產資料，生產出什么樣的勞動產品，都不考慮，已把它抽象成了一般腦力勞動與體力勞動的付出，這時的勞動已具有了一般性上的意義，這樣的勞動就是抽象勞動。具體勞動創造使用價值，抽象勞動創造價值。
商品的價值量是由生產商品的社會必要勞動時間量決定的，由三部分構成:C}V+}。其中C是生產資料和勞動對象(包括廠房、機器、設備、原料、然料)通過具體勞動的作用轉移來的價值。生產資料與勞動對象雖然是物，但它是在前一個勞動過程中物化了的勞動，追根溯源，它也是勞動的凝結。Y與m是由抽象勞動再創造出來的新價值，其中Y用來補償勞動力商品的價值，m是被資本家無償占有的剩余價值。為了透徹地剖析剩余價值的形成過程，馬克思還進一步區分了勞動和勞動力。認為勞動力是商品，勞動不是商品。勞動力商品和其它普通商品一樣，具有價值和使用價值兩因素。勞動力商品的價值是由生產和再生產勞動力商品所必需的生活資料的價值決定的。勞動力商品又和普通商品不一樣，它的特殊性就在于它的使用價值—勞動不但能創造價值，而且還能創造一個比自身價值更大的價值，這種由勞動力在生產過程中創造的超過勞動力價值的價值，就是被資本家無償占有的剩余價值。剩余價值的出現就在于勞動力的價值和勞動創造的價值是兩個不同的量，其差額就是剩余價值。通過如上分析可以看出，馬克思勞動價值論關于價值的源泉是非常清楚的，它是一般人類勞動的凝結。
二、勞動價值論與西方主流經濟學價值論的共存問題
在馬克思創立勞動價值論的同時，西方主流經濟學也根據需要，創立了多種價值理論，其中主要有以龐巴維克為代表的邊際效用價值論，以資產階級庸俗經濟學家薩伊為代表的生產要素價值論，以馬協爾為代表的均衡價格理論，以重商主義者約翰·羅為代表的貨幣主義價值論等。這些非馬克主義的價值論，分別從不同的角度論述了價值的形成過程。邊際效用價值論認為，商品的價值是由其商品的有用性和稀缺性決定的，這個有用性是指對消費者某種欲望的滿足程度，稀缺性是指商品的供給相對于消費者的需求來說的有限性和短缺性，這兩個條件缺一不可，是形成價值的必要條件。生產要素價值論是從價值分配的角度來闡述價值決定和形成的，他為了論證生產要素參加分配的合理性，于是牽強附會地把除勞動以外的土地、資本等要素也說成了價值的源泉，于是自然形成了薩伊的“三位一體”公式，勞動得工資，資本得利潤，土地得地租，各得其所，資本剝削的性質在薩伊這里就被完全掩蓋起來了。均衡價格理論把商品在市場競爭中由供求關系決定的交換價格當作了商品的價值。貨幣主義價值論最基本的觀點是貨幣就是金銀，金銀就是價值，貨幣等于價值。
非的價值理論，雖然沒有真正揭示出商品價值的真實源泉，甚至對價值、交換價值、使用價值范疇的認識模糊不清，但在一定程度上，還是從各自的角度談了自認為是價值的這種實體的形成過程。它們分別在各自所處的時代、范圍和賴以產生的條件環境里，確實發揮了重要作用，推動了生產力的極大發展。因此，不能簡單地用一種理論去否定另一種理論，用非此即彼的觀點來對待馬克思勞動價值論與非馬克思價值理論的關系，這既不符合社會科學發展的規律，也不符合社會價值多元化發展的現實。
勞動價值論是從社會公平角度關注人性的解放。與之相反西方主流經濟學價值論是從效率的角度關注財富的增加。馬克思勞動價值論與西方經濟學價值論的確有沖突，基本理論相悖，但那是因為它們分別處在不同的研究領域里，對基本的社會價值判斷不同造成的。他們的關系并不是同一個窩里的死對頭。他們之間的爭論，只能是一種基本價值判斷的爭論，而不應是各自理論體系中的某個具體問題，更不應用一種體系的概念理論解釋另一種體系的概念理論，或是干脆相互混雜，因為從它們各自的理論范式中去看，對方的理論都大謬不然。對待不同的價值理論，只有跳出了圈外，用更高的眼光看待學科的立足點和局限性，才會更深刻地發現它們各自的意義，珍視它們各自的價值。不同的價值理論，可以在各自的理論域與現實域里.根據各自的需要，朝著各自的方向，按照各自的發展規律努力發展。相互之間，以包容的心態，海納百川的胸懷，取其之長，補己之短，在一個更大的理論域與現實域內共存共容，最終共同趨向更加完善。
三、正確認識價值決定與價值分配的關系問題
在現實中，往往存在兩種觀點。一是從勞動價值論出發懷疑甚至否定按生產要素分配，特別是懷疑或否定土地、資本等非勞動生產要素參與分配獲取報酬的必要性;二是為了維護按生產要素分配的合理性而去“改造”或者干脆否定馬克思的勞動價值論。這兩者都是不必要的，也是不正確的。因為價值決定與價值分配屬于完全不同的范疇，各自解決的是完全不同的問題。馬克思的勞動價值論解決的是價值創造問題;按生產要素分配解決的是價值分配問題。人類社會采取何種分配方式是由生產資料所有制的性質和結構決定的，它們從來不取決于價值是如何創造的。勞動創造價值，是價值的唯一源泉，它是一個客觀的過程，存在于商品經濟的人類社會之中、其間人類社會幾經演變，經歷了不同的社會經濟制度，采取了不同的分配方式;而勞動創造價值、勞動是價值的唯一源泉卻始終是客觀存在的，它不曾改變過任何社會制度下的分配方式。
是否需要以按生產要素分配來修改或“發展”馬克思的勞動價值論呢?我認為這也完全沒有必要。認為物質生產要素或物化勞動也能創造價值的觀點，從根本上背離了馬克思勞動價值論。把一些物質生產要素包含到創造價值的源泉中去，這不僅與他們把價值的創造與價值的分配混淆起來有關，而且更主要是與把在商品生產中價值的創造同使用價值的生產混淆起來直接相關。馬克思從來不否認物質生產要素在社會生產和財富的創造中的作用，甚至可以說對它們的巨大作用是十分重視的。在《資本論》中，馬克思引用并肯定了古典經濟學的鼻祖威廉·配第的一句名言“勞動是財富之父，土地是財富之母?！痹凇陡邕_綱領批判》一文中，馬克思又一次明確地指出:“勞動不是一切財富的源泉。自然界同勞動一樣也是使用價值(而物質財富就是由使用價值構成的!)的源泉。‘可見，商品生產一方面是使用價值的生產或者財富的創造，另一方面是價值的創造，即抽象勞動的凝結。不了解這一點，就不可能弄懂馬克思的勞動價值論，也就會用使用價值或財富的生產過程取代價值的創造過程，進而把除勞動以外的其他各種生產要素也包括到價值創造的源泉之中去。
四、生產勞動的內涵與外延拓展問題
在馬克思的理論中，生產勞動是指直接生產物質產品的勞動。然而，與馬克思的生產勞動理論產生的歷史條件相比，現代經濟已經發生了巨大的變化。在現代經濟中，一個以知識創新為特征的新經濟正在深刻地改變著人們的生產和生活方式。以信息技術和知識為核心的現代科學技術和現代經營管理成了除資本、勞動力和土地之外的另兩項重要的生產要素，而且在生產過程中發揮著越來越重要的作用?，F代勞動的知識含量空前增大，勞動的創造性日益提高，腦力勞動的主導作用日益增強。在分析、研究勞動創造價值，勞動的內涵與外延必須進一步考慮:創造價值的勞動作為一個整體，其內涵主要由科學技術勞動、管理勞動、服務勞動、熟練操作勞動四部分勞動構成。不同層次的勞動，在創造價值中各自發揮著不同的作用。在外延上，隨著科技發展和生產分工的細化，間接生產勞動將會越來越多地從直接生產勞動中分離出來，它在生產勞動整體中的比重會越來越大。過去只把直接生產勞動看作價值源泉已不符合實際了，現在應該明確:不論是直接勞動還是間接勞動(包括服務性勞動)，都是勞動整體的重要組成部分。
五、勞動價值論的科學性與革命性辯證統一問題
姥姥的剪紙課文范文2
一、 用心思考，探究內涵之豐富
一支粉筆，一塊黑板，沒有表演，沒有音樂，許老師的課堂，剔除了喧鬧與華麗，變得干凈而又美麗。學生很快沉入課堂，在與文本的對話中，在師生的互動中，課堂上不時閃現出思維的火花。
“你姥姥神了”，作者借旁人的“嘖嘖贊嘆”來表現姥姥的剪紙技藝深入人心。許老師緊緊抓住這句話中的“神”字，引導學生用心讀書，層層深入地思考體會。一開始，學生紛紛找到兩個事例中描寫、贊美姥姥剪紙技藝高超的語句，讀出姥姥的剪紙技藝達到了爐火純青、出神入化的境界。許老師繼而點撥：光讀出技藝“神”還不算有真本領，再往深處想一想，姥姥的剪紙還“神”在哪里？一句“再往深處想一想”，把學生的眼光又一次引向了文本，激起向深層次探究的興趣。這一次，學生讀出了姥姥的剪紙神奇有魔力。因為姥姥是用心、用情在剪，所以能“拴”住作者一生的心、一生的情。感悟至此，可謂深入，然而許老師并未就此罷手，而是又一次引領點撥：能否再往其他角度想一想，姥姥的剪紙還“神”在哪里？一句“再往其他角度想一想”，指引著學生圍繞一個中心問題，多角度地閱讀思考。學生的思路被打開，探究的深度被開掘，從課文結尾“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色?！睂W生充分體會到，姥姥的剪紙曾經讓作者的童年生活有聲有色，讓村里左鄰右舍的生活有聲有色，如今，又讓遠離故鄉的作者的夢境與心境變得有聲有色，讓作者的回憶與對家鄉的思念變得有聲有色，這是一份多么神奇、動人的情感的力量?。?/p>
學起于思。對于“神”的三重意味的體會，巧妙地串起了學生對文本主旨意蘊的領悟，更使學生的思維不斷受到挑戰。在深層次、多角度的探究過程中，學生獲得了一種柳暗花明、豁然開朗的閱讀。
二、 靜心品讀，發現語言之精妙
簡約的課堂教學，帶來了寧靜的閱讀心境。在許老師的課堂上，學生得以靜下心來，沉浸于文本真實親切的語言文字之中，細細地咀嚼、靜靜地品味。
“剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”。這句話通過左鄰右舍的稱贊，側面表現出姥姥的剪紙作品惟妙惟肖，句式整齊又不乏變化。許老師引導學生聚焦比較這句話中的“像”和“能”，“像”寫出的是剪紙作品的“形”似，而“能”表現的卻是“神”似，一個“能”字把剪紙作品寫“活”了，一字之差，意蘊全然不同。也正是這富有變化的句式，把姥姥剪紙作品的“形”“神”兼備給生動地表現出來了。接著，許老師又引領學生內化遷移這一句式，夸贊姥姥“剪樹像樹，剪竹像竹，剪朵鮮花能飄香，剪串葡萄賽乒乓，……”學生在句式的模仿、運用中，深切體會到作者遣詞造句的用心。是的，閱讀散文，就要留心品一品這些看似普通卻精妙的語言。
“數九隆冬剪，三伏盛夏剪，日光下剪，月光下剪，燈光下剪，甚至摸黑剪”，這句話中六個“剪”字，道出了姥姥剪紙“神”的原因之一――“總剪”。許老師帶領學生駐足于這組短語前，引導比較：寫成“一年四季都在剪”不是更簡潔嗎？通過對比著讀，學生感悟到，文中的描寫強調了姥姥一直都在剪，功夫深、熟能生巧，而且，在語言表達上，特別的具體形象，這一組排比短語如同一幅幅移動變換的畫面，讀著如臨其境，如見其人。
“姥姥的手就是眼睛，好使的剪刀就像她兩根延長的手指”。這是作者運用比喻手法來寫姥姥的技藝精湛，許老師引導學生發現句中比喻的特別之處，把“手”比作眼睛，把“剪刀”比作“手指”，作者這樣寫是否恰當呢？學生通過品讀，從中品出了語言的精妙：手就是眼睛，能“看”，姥姥有一雙“神手”；剪刀如自己的手指，那樣的靈活，“刀人合一”，姥姥的剪刀成了“神剪”；姥姥呢，具備了一種長久練成的“獨藝”，成了“神剪手”了。閱讀散文，遇到這類有陌生感、新鮮感的詞句，就要多琢磨琢磨，作者為什么這么寫，有什么好處？這樣理解會更深刻。
“一字未宜忽，語語悟其神”，語文的無限精彩，深藏于鮮活的語言文字之中，許老師這位智慧的引路人，擦亮了學生發現的眼睛，使學生在課堂上充分感受著“語文”之旅的充實和愉悅。
三、 潛心涵泳，感受情意之真切
“讀書切忌在慌忙，涵泳工夫興味長”。閱讀散文，潛心體會的重點，往往是質樸自然的語言背后蘊藏著的那份深長的情意。許老師引領學生循著委婉含蓄的語言文字，傾聽作者的心聲，觸摸情感的溫度。
在作者童年時期與姥姥相處的時光中，姥姥的舐犢深情處處閃現。在許老師的引領下，學生從一張張趣味盎然的兔牛剪紙圖中，從文本的字里行間，尋覓到了愛的痕跡，“怕”“拴”“笑”“摟”“夸”這些點點滴滴的生活細節，流淌著姥姥對作者無限的疼愛之情。
篇末一幅剪紙的描述，更是牽動學生的心：“一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯結它們的是一片開闊的草地?！痹谏钋榈恼b讀中，學生真切地感受到，姥姥給遠離故鄉的作者寄去的不僅僅是一幅剪紙，更是一份訴說，那是對作者的思念、牽掛和期待，深厚的情味融在這“定定地站著”“出神地望著”之中。而剪紙中的那“一片開闊的草地”也在學生的涵泳中富有了深意，這“草地”在姥姥的剪紙中時常出現，那就是兔牛嬉戲、生活、勞作的草地啊，這“草地”不就代表著作者的家鄉，不就意味著故鄉的童年生活，不就象征著祖孫之間深濃的親情嗎？“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”。作者以心境、夢境的有聲有色，傳達時刻縈繞心頭的思鄉情，含蓄委婉的表達方式，使得其中的意味顯得那樣豐富、深長。
作者思念姥姥，寫下回憶姥姥的文字，值得追憶的事例有很多，姥姥值得懷念的特點也應該很多，為什么只寫姥姥的剪紙呢？在許老師的追問下，學生真正感悟到了，只有選擇最“獨特”的視角，選取最“典型”的事物，才能寫出特點，讓人留下深刻的印象。剪紙維系著祖孫情，剪紙寄托著祖孫情，說到姥姥就會想到剪紙，說到剪紙就會想起姥姥，將豐富的情感寄托在小小的剪紙中，作者的構思多么巧妙，真可謂“滴水瓣花總關情”。至此，領會作者“寄情于物”的表達方法也就水到渠成。
四、 領悟學法，構建閱讀之策略
“最有價值的知識是關于方法的知識”，語文學習當然也不例外。課堂上，許老師憑借著課文這個“例子”，有意識地引導學生親歷學習散文的過程，領悟散文的閱讀方法，生成閱讀的智慧。
“學習這樣的文章，你想了解什么？”這是課堂學習開始之前許老師的提問。當發現學生關注的主要是課文的內容時，許老師及時點撥：作為高年級的學生，我們不僅要了解課文“寫了什么”，還要思考作者“為什么寫”，又是“怎樣寫”的，引導學生從三個方面展開閱讀思考，指明了有效學習的路徑。
在循著“神”字品讀課文的過程中，許老師讓學生圈畫、批注，留下讀書思考的痕跡。該圈畫哪些詞句呢？許老師的提示很明確：不僅找到帶有“神”字的詞句，還要找到不帶“神”字，卻也寫出“神”的詞句；既要關注文中重要的詞句，又要揣摩表達富有特色的語言。該怎樣寫批注呢？許老師提供了清晰精要的示范：用最準確的字詞概括自己對課文內容的理解，用最簡潔的字詞表達自己深切的體會；可以從內容角度寫感受，也可以從情感角度說品悟，還可以從表達角度談賞析?！安粍庸P墨不讀書”，只有“會”動筆墨，才是真的會讀書?。?/p>
除了“神”字，許老師在課堂上還抓住文本中的“拴”字，讓學生關注其區別于常見用法的獨特之處，姥姥不是用線繩，而是用一幅幅剪紙“拴”住了作者。那么，這是一幅幅怎樣的剪紙，具有如此魔力？童年的作者被“拴”住了嗎？姥姥的剪紙“拴”住的僅僅是作者的“腳”嗎？姥姥僅僅是用剪紙“拴”住作者的心嗎？姥姥的剪紙僅僅“拴”住了作者童年時的心嗎？一連串的追問，激發了學生研讀文本的強烈興趣。更令人叫絕的是，許老師又引導學生將末段中的“聯結”一詞，與“拴”字進行比較辨析，如果說小時候更多的是姥姥對作者的疼愛、呵護的話，對于長大以后離開故土的作者來說，則是祖孫雙方彼此之間的那份綿長的牽掛和深濃的思念了。通過捕捉文眼，學生“嚼”出了散文中一個字、一個詞的豐厚韻味。此時，“品語言”“抓文眼”的閱讀策略深入了學生的內心。
姥姥的剪紙課文范文3
剪紙與傳統文化
剪紙，是我國民間文化藝術瑰寶之一。一把剪刀和幾張紙，經過靈巧的雙手，就可以變出形象生動、風格迥異的精美圖案！剪紙的種類有很多，比如窗花、喜花、禮花、鞋花、剪紙團花、剪紙漢字、剪紙圖畫等。剪紙體現了民間藝人的心靈手巧，它是勞動人民聰明才智的結晶，是我國傳統文化藝術的一朵奇葩。
文中的姥姥正是這種智慧的化身，她讓我們明白了真正的藝術源自民間，更源自辛勤的勞動和內心豐富的情感。一位普普通通的老人，一把普普通通的剪刀，一張普普通通的彩紙，卻幻化出了各種各樣靈動的圖案，不能不令我們驚嘆！然而，更觸動我們內心的是姥姥對鄉親、對孫輩無私的關愛。
剪紙里的深情
姥姥只是一名普通的農村婦人，她心靈手巧，勤勞善良，她的剪紙手藝達到了爐火純青的地步。文章先是通過鄉親們的嘖嘖稱贊來側面表現，又通過“我用雙手死死地捂住姥姥的雙眼，讓她摸著剪窗花”，不一會兒，“喜鵲登枝”便躍然紙上這件事直接描寫了姥姥爐火純青的剪紙技藝。
“喜鵲登枝”是深受中國人喜愛的剪紙圖案，尤其在北方農村，每逢喜事，或逢年過節之際，家家都要在窗戶上貼這種寓意吉祥的剪紙。第一段里的“都”字，就說明了姥姥剪出的圖案貼滿了左鄰右舍的窗戶?！按认榈睦牙褟V結善緣，有求必應，任誰開口都行?！崩牙延眉艏埥o別人帶來祝福，帶來和樂安詳幸福。她就是一個愛的使者，她用精湛的剪紙技藝，美化了鄉村人的生活，也藝術化了鄉村，使整個村子里彌漫著濃濃的親情與歡樂。
這，就是剪紙里深深的鄉情！
“牛與兔子”的剪紙圖案，是姥姥與“我”祖孫情誼最形象的詮釋。通過“我”與姥姥的對話我們可以發現，姥姥為了兒孫無私地奉獻著自己的一切，“馱兔子”“啃食青草”“兔子總是在玩耍，老牛總是在干活兒”，這一幅幅剪紙滋潤了一個孩子的童年，也滋潤了我們的心靈。尤其是文章最后提到的“一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子”這一細節深深地打動了我們的心，那“出神的目光”不正是我們埋藏在內心深處的對親人的記憶嗎？
這，就是剪紙里濃濃的親情！
“剪紙”串全文
姥姥的剪紙課文范文4
[關鍵詞]小學語文；閱讀教學；實踐；思考
語文課程標準指出：“語文課程應培養學生熱愛祖國語言的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發展思維?！?/p>
強調語文學科的性質應該是工具性和人文性的統一，學習語文首先要能凸現它的學科特點，既要立足工具，也要弘揚人文。而在當今語文教學中，不少教師對“語文”性質的理解出現了一定的偏差，對于教學方向的把握似乎存在著一定的傾向性問題，即“得意而忘言”。教學中，有些教師往往對文本語言的理解與運用、作者如何通過語言表達思想、文章的寫法技巧等方面不夠重視，過分地強調人文，致使學生的語文綜合素養得不到全面提高。
一、以讀為本，感悟積累
語文學科具有很強的實踐性，而“讀”是語文最基本的實踐方式。教學活動中，在教師的引導下，學生只有通過品讀實踐，才能透過語言文字，讀懂文本內涵，感悟文本意境，并從中潛移默化地受到情感熏陶，不斷提高語文素養。如蘇教版六年級課文《三亞落日》描寫了三亞落日美妙絕倫的景象。教師可通過欣賞、品讀，激發學生對三亞美景的熱愛和向往之情，然后再引導學生通過配樂朗讀以及“我當小導游”等形式將學生帶到如詩如畫的三境中去，在讀中想象優美的畫面，在讀中感悟其中的意境，從而在潛移默化中幫助學生積累語言。
正如葉圣陶先生所說：“語文課以讀書為目的，老師若引導學生善于讀，則功莫大焉。”語文課堂中教師引導學生學習語言，首先要指導學生學會讀書。通過引導學生品讀文本，學生能慢慢品味出語言文字背后的內涵，學生的語感才能逐步得到提升，從而不斷提高閱讀教學的實效。
二、抓住關鍵，“咀嚼”語言
中國的語言文字豐富而充滿意味，每一個漢字都有其特有的文化內涵。教學中，教師要善于引導學生透過一個個抽象的語言文字，去反復“咀嚼”，領悟其背后豐富的內涵。如課文中的一些關鍵詞句，引導學生細細品味，不僅可以幫助學生更好地理解文本內容，感悟文本思想內涵，還可以在引導學生思辨的過程中培養和提高學生的思維能力和語言表達能力。
如，蘇教版六年級課文《姥姥的剪紙》中有這樣一句話：“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危險，便用剪紙把我拴在屋檐下。”教學時筆者引導學生一起推敲推敲“拴”這個字。首先讓學生查“拴”的本義，即“比喻纏住而不能自由行動”，然后讓學生談談自己的理解，從表面上看，這里拴住的是孩子的調皮和對自然的向往。但相反的姥姥的形象就成了一個束縛孩子玩耍天性、不討孩子喜歡的人。引導學生仔細琢磨，其實是姥姥的剪紙深深地吸引了“我”，姥姥用剪紙為“我”營造了一個豐富的藝術世界，為“我”打開了剪紙的藝術之門，從中我們也不難體會出姥姥對“我”的關愛和體貼，以及與“我”之間那濃濃的親情。如此，我們能看出一個“拴”字，它的內涵之豐富，運用是多巧妙。
三、拓展訓練，學會運用
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一、注重教學重難點細節
由于小學生的理解能力比較薄弱，在進行語文閱讀過程中，對于教學中的重難點有時無法正確的理解與把握，為此，教師在進行備課時應該對教學中重難點處的細節，結合小學生的學情和文本內容進行教學設計。
例如，在教學蘇教版四年級語文上冊《桂花雨》一課時，教師在備課過程中就應該針對如何讓學生快速的掌握文章的篇章結構，如何讓學生能被文中優美的文字所打動，并且仿佛沐浴在一場香甜的桂花雨中，體驗到作者那種童年難忘和鄉情難忘的情懷，讓學生通過自主閱讀的方式難以真正的感受到，為此，教師就應該注重該細節處，引導學生認真的品味字里行間的蘊意，為此，教師可以首先給予學生充分的時間進行預習，圈出學生所認為作者表達出喜愛桂花的句子，并且在感受比較深的地方做出相應的批注和注解，然后讓學生以小組為單位進行討論交流，進而讓學生更加全面地體會到文章中所表達出的情感。
二、注重學生興趣引導細節
在小學語文閱讀教學中，細心的教師往往會發現很多學生在預習課文時，僅僅只是敷衍了事，隨意的讀讀而已，這完全沒有發揮出預習在學生學習中的重要作用。為此，在教學中教師應該注意這樣的細節問題，正確的引導學生進行預習，通過創設課堂教學情境，讓學生能夠融入到課文的情境中，引起學生的思考和好奇心，進而提高學生的閱讀興趣。
例如，在教學蘇教版五年級語文上冊《黃果樹瀑布》一課時，教師在讓學生進行課文預習時設計如下的目標，在閱讀課文的同時，思考文章中寫了黃果樹瀑布的哪些方面，除了寫瀑布外，還寫了些什么，瀑布、聲音、楊子、水花散落在黃果樹小鎮的情景；人們的感受：下到谷底的感受、瞻仰徐霞客塑像的感受。
其中哪些段落和語句比較打動你，請標注出來，之后讓學生通過觀看《黃果樹瀑布》的視頻和圖片，這樣通過情境的創設和真實的語境氛圍，引導學生感受黃果樹瀑布的壯美和大自然的無限生機對人的性情的陶冶，進而讓學生能夠對閱讀產生興趣，為此，對學生興趣引導細節處的關注，有利于學生自主閱讀的開展。
三、注重學生情感體驗細節
在小學語文教材中，很多文章中充滿了真摯的情感和豐富的情感表達方式，教師在閱讀教學中，抓住這些細節處進行科學的教案設計，能讓學生在閱讀中獲得情感的體驗和升華，有利于學生人文素養的提升。
例如，在教學蘇教版六年級語文上冊《姥姥的剪紙》一課時，教師可以引導學生首先分析文中作者圍繞剪紙回憶了他和姥姥的哪些往事呢？生1：回了作者刁難姥姥，蒙住姥姥的眼睛讓她剪喜鵲登枝的窗花；生2：回憶了姥姥給作者剪牛馱小兔的場景；生3：回憶了姥姥剪紙時剪刀發出的刷刷聲和鄉親們的嘖嘖贊嘆聲。通過這些場景的回憶，讓學生感受到作者與姥姥的相處是甜蜜的、溫馨的、依戀的。此時，教師再讓學生結合自己的童年生活，回憶起長輩對自己的關愛，哪些事情讓自己終身難忘，自己有什么話想對他們說，然后通過語言和寫作的方式表達出來。這樣，教師對于學生情感體驗細節處的巧妙處理，能讓學生真正的深入到文章中去，切實的感受作者的思想感情。
例如，在教學蘇教版六年級語文上冊《負荊請罪》一課時，有的學生在朗讀廉頗負荊請罪時的感情比較生硬，覺得請罪讓人很沒有面子。為此，教師首先應該引導小學生明白文中的罪到底是什么含義，廉頗為什么會負荊請罪？如果學生能夠對文章進行認真的品讀，深刻的領悟到文中人物的性格特點和主要情感，那么就能很好的認識該問題，就能很好的讀出廉頗那種有錯就改、勇于面對的性格特點，并且能夠體會到廉頗在負荊請罪時內心深處的自責和慚愧之情，就能進一步的表現出文中人物的表情、神態和動作，為此，關注情感體驗的細節，能讓學生感受到文字背后所蘊含的情感。
四、結語
姥姥的剪紙課文范文6
關鍵詞： 小學語文教學 互助模式 實踐思考
互助合作是新課程實施過程中的核心理念，人們賴于學生合作學習的應用，給課堂教學注入活力。運用合作模式實施教學，師生之間、學生之間都能更有效地進行語言交際，最大限度地培養學生的合作意識、團隊精神，促使學生在相互學習的基礎上達到共同提高的目的。
一、互助模式的構建應當利于全體積極參與
小學語文教學應當是群體積極參與學習活動的場所。過去我們將課堂教學操作為教師的“一言堂”，語文教學中的閱讀感悟根本沒有學生的份額，將學生變成一個個機器人。把閱讀本是學生的個性化行為搞得嚴重意義上的變味，多以教師的分析代替學生的閱讀實踐。在人們強調合作學習時，人們也在思考、實踐著，但從相關合作教學看，還沒有真正甚至就是完全意義上解決學生的個性化閱讀問題。雖然三五個學生組成一個互助小組，但出現的新問題是互助小組中的組織者，往往都處于霸氣的地位。不管閱讀感悟的正確與否，霸氣者都在以自己的感悟代替組員的感悟。這就不得不讓我們產生這樣的思考：互助模式的構建是否有利于全體組員的積極參與？回答應當就是完全意義上的肯定。對此，在互助模式的構建中，我們首先應當思考的是有利于全體組員的積極參與問題。譬如教學《我們愛你啊，中國》一文時，在《我愛你，中國》的歌曲激趣導入后，讓學生自由選擇自己參加的小組，在小組中圍繞相關主題自由暢談。一個個學生將自己的見聞和盤托出，有的用自己的語言描述自己所見到的美麗山河――九寨溝、故宮、十三陵等；有的用自己的語言描繪祖國蒸蒸日上的事業――幸福的居住、快樂的旅行、繁華的街市等；有的用自己的語言憧憬實現偉大中國夢的宏偉藍圖；還有的比較理想地扣住“跳出東海的碧波”、“依然是群星閃爍”、“銀裝素裹”、“盎然的春色”展開豐富的想象，透過時空乃至季節的反差體會祖國之幅員的遼闊，進而產生祖國山河優美、祖國歷史悠久、祖國欣欣向榮，實現小組互助的機動靈活，實現組員的積極參與。
二、互助模式的構建應當利于個性潛能發揮
無論是自己的語文課堂，還是同仁的課堂，我們都發現課堂相當熱鬧。但如果從這樣的現象看其本質，絕大部分熱鬧的背后是學生比較膚淺的感悟，就像人們所說的那樣，相互之間僅停留在比較淺表地做著一些文字上的互動游戲，并沒有促使學生做內層之文學意義和深層之文化意義上的感悟。應當說，這種互助模式的實踐，實踐得越多對學生的危害越大。因此，互助模式的構建應有利于學生個性潛能的開發。這就需要我們力避形式主義的互助，力求實實在在的互助。語文教學比較實實在在的互助，應當建立在學生個性潛能的開發。讓學生互助學習的內容，首先應當有個性化探究的價值，當學生互動交流時，則應當交流出更深層的感悟意義。如和學生一起學習《姥姥的剪紙》，比較簡單的感悟是學生從姥姥的剪紙中看出姥姥剪紙動作的嫻熟，剪出來的東西形式多樣和內容豐富。如果讓學生停留在這樣的互助學習上，就可以說是十分的失卻著互助的意義。在教學時首先要讓學生從文本的字里行間看姥姥的剪紙，當學生在看到姥姥的剪紙是那樣美麗的基礎上，再將學生組合成適當的小組，圍繞一定主題內容進行探究。如小時候姥姥的剪紙是為了拴住我童時的心，姥姥的剪紙的作用就是如此？這在文本內沒有直接敘述，但在字里行間已經有比較深刻的內涵。當學生進入比較實質意義上的互助感悟時，還真探究出不少究竟。某些學生大多這樣以為，姥姥的剪紙不僅僅拴住我童時的心，更要拴住我一輩子的心，是剪紙讓我懂得怎樣為人和為事，還有學生認為姥姥的剪紙不僅僅是一幅幅簡單的窗花，更主要的是姥姥在盡著自己傳播精神文化的職責，是一個平凡人的偉大精神。
三、互助模式的構建應當利于群體智慧凝聚
語文閱讀教學學生之間的互助不能就相當簡單地理解為同學之間的共同完成語文閱讀感悟方面的訓練，如果這樣理解就顯得十分狹隘。平時學生之間的互助，如果處理較好，甚至就是某種程度上的相當好，那一個個學生顯得比較大膽而又勇敢地提出自己的看法，做出自己的判斷；那一個個學生則不管讀怎樣的內容都可以做出相當積極的反應。如閱讀敘事性作品，學生不僅僅能夠比較自主地了解事件的梗概，簡單描述出自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等諸多真切的感受，反之則完全意義上的不可能。從閱讀教學的相關實踐看，構建學生學習的互助模式，也需要思考比較理想的境界，那就是互助必須互助出學生之間的思維碰撞，而應當產生相當理想的智慧火花。所以，在平時學生互助模式的踐行中，注意通過互助凝聚群體智慧。譬如維克多?雨果的作品《船長》，講了哈爾威船長在“諾曼底”號船遇險的20左右分鐘的時間里，鎮定自若地指揮60名乘客和船員脫險，而他自己卻隨著沉船永遠沉入大海深淵的故事。課文最能扣人心弦的是人物的語言描寫和行為描寫，教學時讓學生互助對話，讓學生通過閱讀體會船長和洛克之間的對話特色，從比較堅定有力的語言中發現船長命令的堅定有力，發現船長的命令毫無商量的余地，那是他在危急關頭盡一個船長勇于擔當的職責；學生互助感悟船長的對話，發現船長了解洛克還能堅持多長時間，洛克回答還能堅持20分鐘，船長說“夠了”，從60人的安全轉移到最后船長隨著船只沉入深淵，學生發現船長不僅是忠于職守、舍己救人的船長，而且是經驗相當豐富的船長。災難臨頭，指揮者必須具有豐富的指揮經驗。
參考文獻：
[1]肖川.教育的使命與責任[M].岳麓書社，2007.