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貝多芬百年祭范文1
一節課下來，施教者的教學思路明了清晰，各個環節流暢自然；受教者的回答個個到位，時間把握分秒不差；真可謂精彩活潑、渾然天成，不著一絲“雕琢”的痕跡。這樣的語文課雖然變得多姿多彩、完美精致，但是畢竟缺乏真誠、缺乏靈魂、缺乏活力。其三是投機取巧。在語文教育中，有些施教者引導受教者大搞題海戰術，今天一套“全真”試題，明天一套“仿真”資料，抱著“我聰明”、“我運氣”的心理，企圖能夠“碰”上考試題目，或者等待到考場去“超常發揮”。這種“見題就做”的受教者，就是一批最典型的投機取巧者，他們對施教者提出的緊扣課本、多讀名篇、培養語感等要求充耳不聞。比如，施教者要求受教者精讀或略讀一定數量的優秀課文即文本（文章作品、文學作品），讓他們從課文即文本（文章作品、文學作品）的海洋中汲取營養，以期增加文化修養和人文內涵的“以考促讀”的做法是本著善意的原點出發的，但有些受教者卻異想天開地尋到了一條“又快又省”的捷徑，于是采用提綱替代課文即文本（文章作品、文學作品）的閱讀，背題替代課文即文本（文章作品、文學作品）閱讀，這種“又快又省”的“閱讀”其“汲取營養”非常有限，當考試結束的那一刻，受教者就會連本帶利地一起交還給施教者。根本談不上如何學會人物形象的個性化評價，思想情感的個性化探究，創作技巧的個性化探討；更談不上從課文即文本（文章作品、文學作品）中感受無形的熏陶，從而提高鑒賞能力和思辨能力，提升“真”、“善”、“美”的品位。凡此種種，是極不符合“語文教育的科學發展觀”[7](P20)的。
語文教育被“非語文化”所消解
在語文教育中，施教者不太注意對課文即文本（文章作品、文學作品）引導受教者進行解讀，甚至大有“脫離文本”的趨勢。有的施教者海闊天空，大談網絡上查到的思想品德、歷史評價、電影電視、戲劇表演等資料，受教者在一節課中很多時間都在或讀“圖”或觀“片”或看“像”，接觸課文即文本（文章作品、文學作品）的機會非常少。例如有位施教者在講授《胡同文化》時，大量引入北京胡同文化的材料，大講特講北京胡同文化的產生、特征、主要內容等，這實際上是把教學的落腳點放在對北京胡同文化的學習上，是“非語文”的做法，而不是學習課文即文本（文章作品、文學作品）所包涵的知識。有的施教者在很大程度上是憑著感覺走，只追求“創新”而不顧作者的意圖所在。例如有位施教者在《花兒為什么這樣紅》的教學中，將教學目標定位為“通過對課文的主要內容所涉及的生物學、物理學、植物學、進化理論、自然選擇、人工選擇六個方面的了解，讓受教者通過實例，切實地體會到自然界大千世界變化無窮的奧妙?！焙苊黠@，這個定位是“非語文”的，根本沒有涉及課文即文本（文章作品、文學作品），而是傳授了課文即文本（文章作品、文學作品）所負載的科學知識，結果受教者花了很多時間去收集有關花卉的知識。在課堂上，他們雖欣賞了爭奇斗艷的花兒，聽了美妙的《花兒為什么這樣紅》的歌曲，也明白了什么是“人工選擇”、“自然選擇”，但將語文課變成了科普知識課、花卉欣賞課。其二是盲目拓展。在語文教育中，施教者引導受教者對課文即文本（文章作品、文學作品）不能任意拓展，在形式上要有限度、在內容上要有適度、在效果上要有深度，否則必然導致目標指向的模糊籠統、教學內容的生態失衡，既不能對受教者的語文學習有所幫助，又不能對受教者的語文能力有所提高。例如有位施教者在《貝多芬百年祭》的教學中，他對貝多芬及其音樂的解讀卻相當少，更多的是借助于羅曼•羅蘭、傅雷對貝多芬的評價及貝多芬墓志銘等課外資料來讓受教者感受貝多芬這個人物及其音樂，這就使課文即文本（文章作品、文學作品）失去了應有的價值和作用，這就忽視了他們通過體驗、感悟而從語文（語言、文章、文學）中獲得“真”、“善”、“美”的過程。施教者的職責應該依據課文即文本（文章作品、文學作品）激發受教者自主、合作的探究，并憑借他們已有的生活閱歷和知識經驗，通過自讀自悟去發現、探索、感受、體驗課文即文本（文章作品、文學作品）的蘊蓄，實現與課文即文本（文章作品、文學作品）作者的有效對話。所以語文教育不應是施教者滔滔不絕地賣弄自己的所知而盲目拓展，而應充分調動受教者學習課文即文本（文章作品、文學作品）的主動性和積極性，讓他們在探究、合作、交流中展示自己的見解和才情，從而又好又快地提升自己的語文素養。其三是泛化表演。在語文教育中，施教者引導受教者對課文即文本（文章作品、文學作品）不能泛化表演。表演的過程就是施教者與受教者琢磨課文、推敲語言、體會情感并使情感形之于外的過程。在這一動態的生成中，施教者與受教者共同參與設計、共同參與體味、共同參與欣賞、共同參與評議，并在進一步理解課文即文本（文章作品、文學作品）的同時，也深深地受到了感染。在表演的過程中，受教者不僅被劇中的人物深深地感動著，而且自身也化為劇中的人物，并設身處地經歷著人物的情感，進而親歷著人物的生命體驗。這種“轉換”可以說是一種真正的角色進入，唯有如此，受教者從“表演”中所獲得的內心體驗才更鮮明、更強烈、更深刻。“演課本劇”僅僅是語文教育的一種手段，主要不是讓“觀眾”欣賞，而是強調“演員”的自我感受，因而施教者切不可使之浮躁為一種時髦，并成為一種形式主義的追求。例如在《賣火柴的小女孩》的教學中，有位施教者卻讓受教者表演小女孩子在大年之夜死去的情形。有一受教者為了表演課文中的“更妙的是這只鵝從盤子里跳下來，背上插著刀和叉，搖搖擺擺地在地板上走著，一直向這個窮苦的小女孩走來”時，這個“演員”竟然搖搖擺擺地學著鵝走路的樣子向扮演小女孩的“演員”走去，自然引起了全班同學的哄堂大笑。一邊是凄涼悲慘的“景象”，一邊是嘻嘻哈哈的“表演”，這真是虛假之極，完全違背了語文教育的根本目的。如此等等，是極不符合“語文教育的科學發展觀”的。