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植物媽媽有辦法教學設計范文1
一、對老師要強化備課，對于學生要強化課前預習
老師在每次講授新課之前必須對這節課需完成的知識目標十分清楚，根據目標確定這節課的重點難點。備課的時候更應考慮如何進行教學才能達到教學效果最優，用什么辦法解決教學的重點和難點問題，學生可能存在哪些問題，如何引導學生去學習知識等。所以教學設計應以學生為主體，以教學過程為對象，為教學實踐提供一種策略、實施方案，是實施有效教學的關鍵。但是老師們千萬別忽視了學生課前也要做好必要的準備。如果學生對于課堂上要學的知識在課前沒有進行必要的準備，他們在課堂上就很難與老師交流，很容易使課堂演變成一言堂，影響課堂的效率。所以從學生入校學習開始就要求他們必須對將要學習的內容提前預習。比如：低年級語預習我就要求將課文讀通順，讀準課文出現的生字詞；中年級做預習我就要求在把課文讀通順的基礎上，自己查字典解決不理解的生字和生詞；高年級做預習，又在中年級的基礎之上，加上思考你讀懂了什么，還有什么想上課的時候弄明白的等等。
二、課堂教學的三個環節要能吸引學生
特級教師于漪認為：“興趣是學習的先導。有興趣就會入迷；入迷，就會鉆得進去，學習就會有成效。應以課堂教學的三個環節吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。即抓住導入課文的環節，吸引學生的注意力。根據課文的起伏節奏和學生情緒的變化，環環緊扣，吸引學生的注意力。講課結束時，注意增強濃郁的色彩，使學生感受到課已盡，意無窮，留下難忘的印象?！边@樣才能提高課堂教學的效率。
“好的開端是成功的一半”。由于教學內容的不同，教學對象的不同，開頭導入的方法有很多，我們或者利用故事導入，或者利用掛圖導入，或者利用謎語、成語導入，或者利用名言詩詞導入，或者利用音樂電影導入……一次，我上《自己去吧》一課，就給學生邊播放小鴨自由自在在水里游泳的動畫，邊讓學生跟著唱《母鴨帶小鴨》的歌曲，課堂上一開始小孩子們各個活躍興奮，就像一個個快樂的小鴨子。隨即我提出：你們知道小鴨是怎么學會游泳的么？想知道就快去讀讀課文……這樣學生的興趣被調動起來，全神地投入到讀文的環節中去了。總之不論哪種都要注意所采用的導入方法要能激發學生的學習興趣，讓學生全身心的融入課堂中。
斯霞老師說“講到快樂的地方，就自然地露出微笑；講到憤怒的地方，情緒就激昂；講到悲傷的地方，聲音變得很低沉?！苯處熢谡n堂上要充分利用面部、眼神、語言等傳遞自己所獲得的情感，這樣才能更好的調動學生的情感，吸引學生的注意力。
一個好的結尾就給一節輕松愉快的語文課劃上一個圓滿的句號。設計新穎有趣的結課可產生“課雖盡，趣味猶存”的境界，以收融會貫通之效，拓寬學生的思維空間，更激起學生的探索求知欲望。比如我在講《植物媽媽有辦法》這課時，結束的時候，我說：“同學們植物媽媽的辦法真多，也真有意思！你還想知道更多的植物媽媽想出的好辦法么？那就請你們回家去后，多去了解了解好么？”設計這樣一個簡單的問題，把學生從課內知識的學習引向了課外知識的學習中。
三、課堂上要給學生恰當的評價，調動學生學習的積極性
連續的、長時間的學習很容易使學生疲勞、分神，甚至產生厭煩情緒，特別是對于低年級的學生。教師要善于用放大鏡發現學生的閃光點，以表揚和鼓勵為主，對每個問題、每個學生的評價不可輕易否定，不隨便說"錯"，否則就會挫傷學生的學習積極性。在課堂教學中，我們經常看到許多學生積極思考問題，爭取發言，當他們的某個思路或想法被老師肯定后，從學生的眼神和表情就可以看出，他們得到了極大的滿足。作為老師這時你如果能適時地給他們一點稱贊，這無疑是給他們來了一針“興奮劑”，讓他們精神倍增，更積極地投入到下面的學習過程中去。而如果是在課堂上已經思想“馳騁塞外”的學生，在給了暗示也要給予一點暗示了。
四、采取靈活多樣的形式，增強學生的學習興趣
小學生年齡小，自制力差，學習時明顯受心理因素支配。如果教師用傳統的“老師講，學生聽；教師問，學生答。”進行教學，學生會感到很乏味，越學越不愛學。因此在課堂教學中，應力求形式新穎，寓教于樂，增強學生學習的興趣。教師要善于把深奧的道理形象化，枯燥的事物趣味化，如色彩鮮艷的教具；新穎的謎語、故事；有趣的教學游戲；關鍵處的設疑、恰當的懸念；變靜為動的電化教學等等，盡可能使學生感到新穎、新奇，具有新鮮感和吸引力，
五、教師注重上課語言的精煉、生動
植物媽媽有辦法教學設計范文2
幼兒每人自帶一樣自己最熟悉最喜歡吃的蔬菜;豆干、鴨子、蘿卜、白菜、雞蛋、馬鈴薯、青瓜排成圈的影子幻燈、實物圖;幼兒人手一份操作圖標、水彩筆。以下是和大家分享相關的飲食蔬菜教學設計案例范本資料，歡迎你的參閱。
飲食蔬菜教學設計案例一
教學目標：
1、知道樣樣蔬菜都要吃，養成不偏食的好習慣。
2、知道人體需要各種不同的營養。
3、了解主要癥狀，懂得預防和治療的自我保護意識。
4、初步了解健康的小常識。
5、學會在日常生活中保持樂觀的情緒，逐漸養成樂觀開朗的性格。
教學重點難點：
教學重點：知道吃蔬菜對身體健康
教學難點：培養幼兒吃蔬菜的興趣
教學準備：
幼兒每人帶一樣蔬菜、蔬菜圖片、帶幼兒到食堂參觀、幼兒教材
教學過程：
一、蔬菜大展覽
(1)布置擺放蔬菜區角，請幼兒把自己帶來的蔬菜邊擺放在柜子上，邊介紹蔬菜名稱。
(2)老師說蔬菜名稱，幼兒找蔬菜。
(3)老師介紹幾種蔬菜的營養。
二、參觀食堂
組織幼兒參觀食堂人員摘菜、洗菜、燒菜的過程。
三、老師制作各種蔬菜小模型或圖片，開展“娃娃餐廳”活動，讓幼兒親自“炒菜”，培養吃蔬菜的興趣。
四、老師在蘿卜或大白菜等貼上五官，以“蔬菜寶寶”口吻和幼兒找招呼。
五、小結：蔬菜的種類多，不同蔬菜有不同的營養，樣樣蔬菜都要吃，長身體需要這些營養，所以小朋友每天都要吃一兩種蔬菜。
六、請幼兒翻開幼兒教材《香香的蔬菜我愛吃》，請小朋友將菜肴中的蔬菜找出來并連線。
飲食蔬菜教學設計案例二
活動目標
1、通過活動，讓幼兒了解蔬菜的營養價值，知道多吃蔬菜有利于身體健康，做到不挑食，不偏食的良好飲食習慣。
2、知道人體需要各種不同的營養。
3、了解蔬菜對身體健康的影響，能按時吃飯，不挑食。
4、初步了解健康的小常識。
5、初步了解預防疾病的方法。
教學重點
通過學習，讓幼兒了解蔬菜的營養價值，知道多吃蔬菜有利于身體健康。
活動準備
各種蔬菜：菠菜，芹菜，西紅柿，南瓜，紅辣椒，胡蘿卜，白蘿卜等等。
蔬菜面具數個
杯子
活動過程(活動過程的表述不必詳細到將教師、學生的所有對話、活動逐字記錄，但是應該把活動的主要環節很清楚地再現，即開始環節、基本環節、結束環節、延伸環節。注：重點表述基本環節)
一、老師由變魔術引入。
1.“小朋友看過魔術表演嗎?現在想看嗎?”
老師用水杯喝水，故意把喝完水的空水杯拿給幼兒看，然后把事先準備好的西紅柿和菠菜悄悄放入杯中，請幼兒配合念魔法語“菠蘿菠蘿蜜”把西紅柿和菠菜變出來。
2.老師：“這是我最喜歡吃的蔬菜，西紅柿含有維生素，對皮膚好(可以讓爸爸媽媽爺爺奶奶更年輕)。菠菜可以保護我們的眼睛，讓小朋友的眼睛又大又明亮。”
引導幼兒參加討論：“你最喜歡吃什么蔬菜?”(幼兒念魔法語“菠蘿菠蘿蜜”把放在書包里的蔬菜變出來)
二、不用顏色的蔬菜養護我們身體里的不同器官：
1.綠顏色的蔬菜對肝臟好，可以減肥。
引導幼兒舉出綠顏色的蔬菜。例如：菠菜，生菜，芹菜......
2.紅顏色的蔬菜對心臟好，增強抵抗力，預防感冒，最近有許多小朋友感冒了，請你找一找能預防感冒的紅色蔬菜。
引導幼兒舉出紅顏色的蔬菜，例如：西紅柿，紅辣椒......
3.黃顏色的蔬菜對胃好，對骨頭好，還能延緩衰老。
引導幼兒舉出黃顏色的蔬菜，例如：南瓜，韭黃......
4.白顏色的蔬菜對肺好，告訴要抽煙的爸爸，爺爺要多吃。
引導幼兒舉出白顏色的蔬菜，例如：花菜，冬瓜，藕......
三、請幼兒仔細觀察并討論這些蔬菜的顏色，形狀(培養幼兒認真觀察的良好習慣)
四、小結：
這些蔬菜的顏色，形狀，營養成分一樣嗎?(不一樣)但是他們有一個共同的名字——蔬菜。不同的蔬菜有不同的營養，小朋友現在正是長身體的時候，需要多種營養，所以不挑食，不偏食的還在才會更健康。
五、游戲“蹲一蹲”
請3為幼兒扮演3種書擦，并站成一排。
玩法：分別說出自己蹲和別人蹲，要接得快。例如：有蔬菜西紅柿，茄子，南瓜。第一是西紅柿說：西紅柿蹲，西紅柿蹲，西紅柿蹲完了茄子蹲;茄子聽到后立即接上說：茄子蹲，茄子蹲，茄子蹲完了南瓜蹲。然后接著說，說錯了，就換了人接著游戲。等到幼兒完熟練了再增加蔬菜的品種接著玩。
飲食蔬菜教學設計案例三
活動目標：
1.對生活中常見的蔬菜感興趣，能大膽介紹自己認識的蔬菜的名稱、外形特征。
2.知道蔬菜是種出來的，可以做成菜的植物。并根據實物和圖片上的線索，分辨出哪些是蔬菜。
3.能大膽發表自己的看法或觀點。
4.幫助幼兒理解不同的蔬菜有不同的生長方式。
5.探索、發現生活中蔬菜的多樣性及特征。
活動準備：
1.知識準備：幼兒已認識幾種常見的蔬菜;自然角投放幾種常見的蔬菜。(胡蘿卜、白蘿卜、馬鈴薯、青瓜、黃瓜、青菜、菠菜、生菜)
2.物質準備：幼兒每人自帶一樣自己最熟悉最喜歡吃的蔬菜;豆干、鴨子、蘿卜、白菜、雞蛋、馬鈴薯、青瓜排成圈的影子幻燈、實物圖;幼兒人手一份操作圖標、水彩筆。
活動過程：
一、分享交流(介紹自己帶來的蔬菜)
1.你帶來什么蔬菜?它是什么樣子的?
幼甲：我帶來的蔬菜是白蘿卜，它是白白長長的，下邊尖尖的還有細細的根。摸上去很光滑。
幼乙：我帶來的是青瓜，是綠色的.。它長得很有特色長長彎彎的像個月亮，摸上去刺刺的。
幼丙：我帶來的是菠菜，是綠色的。它長得一葉一葉的下邊還有根像胡須。
2.這些蔬菜是哪里來的?
幼：種出來的，種在土里。
分析：幼兒用已有的經驗回答。教師在這一環節中始終以正面引導，不斷地肯定幼兒對蔬菜的認識和描述。
二、播放幻燈片，了解蔬菜是哪里來的。
1.出示蔬菜的整體與局部的課件，幫助幼兒理解不同的蔬菜有不同的生長方式。(有的長在土里;有的長在水里)
幼：邊看邊說，生菜、青菜、菠菜、南瓜、青瓜、黃瓜、胡蘿卜、白蘿卜、馬鈴薯。
2.小結：蔬菜是種出來的，可以做成菜的植物。
分析：本環節播放的幻燈片太多太雜，老師們建議選折具有代表性的(如：生菜、青瓜、胡蘿卜再加上種在水里的茭白或藕即可)還有小結時沒有穩定幼兒情緒，集中幼兒的注意力語言不夠簡練。
三、觀察圖片 “猜影子”
1.王老師也帶來一樣蔬菜，瞧是什么蔬菜?
幼兒集體答：南瓜
2.(南瓜爺爺又帶來許多影子朋友，)觀察幻燈片，猜猜這些影子可能是誰?(第幾個是誰?)引導幼兒給它們標上數字。
幼甲：(第一個方形的)毛巾。
幼乙：床墊
幼丙：被子
3.驗證幼兒猜測結果。
分析：本環節幼兒猜測時，跑題太遠了，我一緊張，沒能把幼兒拉回來，教師應提出問題(如：毛巾、被子、床墊是菜嗎?是吃的食物嗎?)我沒能及時提出有效性的指導語，這就需要我平時的積累，更多的經驗，勤學勤問來造就自己成為一名合格、睿智的幼兒教師。
四、辨認各種菜，學習從菜中分辨出蔬菜。
1.南瓜爺爺帶來了幾位朋友?它們分別是什么菜?(在黑板上出示數字卡1-7和7種菜圖卡)
幼集體答：7位朋友，1是豆干、2是鴨子、3是蘿卜、4是白菜、5是雞蛋、6是馬鈴薯、7是青瓜。
2.(南瓜爺爺要蔬菜朋友做鄰居?請你們幫它找找哪些是蔬菜?)引導幼兒猜測并說說哪些是蔬菜，并在操作圖表對應的格子上畫圈。
3.共同討論：豆干是蔬菜嗎?為什么?(豆制品，是經過加工的，不是直接長在地里的)
4.幼兒驗證操作圖表上的猜測結果。共有幾樣蔬菜?(用數字4表示)
分析：本環節個別提問較少，沒有討論的基礎點。且幼兒操作練習完應讓幼兒分享交流，驗證結果。 由于我環節交代不具體，想請幼兒上來說說并展示自己的操作板，但發現孩子們好幾個要蜂擁而上，于是怕亂又取消了本環節。這就是本活動最大的敗筆。
五、啟發幼兒思考如何合理分配蔬菜的房子。
1.南瓜爺爺家附近有幾棟房子?(用數字3表示)
幼兒：有3棟房子。
師：你們幫南瓜爺爺找了幾樣蔬菜朋友?
幼兒：有4樣蔬菜。
2.這么多蔬菜怎么辦?(房子只有3棟，蔬菜有4樣，怎么辦?)
幼甲：可以兩個人一起住。
3.誰和誰擠在一起比較好?(形狀差不多，顏色差不多)
幼甲：胡蘿卜和青瓜一起住。
師：為什么要讓他們一起住?
幼甲：因為它們都是長長的。
師：還有不一樣的嗎?
幼乙：青菜和青瓜一起住?
師：為什么要讓他們一起住?
幼乙：因為它們都是綠色的。
4.土豆和黃瓜可以放在一起，為什么?回去想想。
分析：幼兒用已有的經驗回答。教師在這一環節中始終以正面引導，不斷地肯定幼兒的想法。但引導提升幼兒從形狀、顏色、吃的部位、刨皮等進行分析分類，教師的引導語不夠簡練，有的沒能提到點子上。有待進一步提高提問的有效性。
活動反思：
本次活動我們從幼兒感興趣的蔬菜入手，活動前我們利用家長的人力資源請家長經常帶孩子去菜場買菜，幫助認識和了解蔬菜，在家中多讓孩子幫忙摘菜，洗菜，做一些簡單的涼拌菜，激發孩子對蔬菜的興趣。并通過自然角讓幼兒進一步對常見蔬菜的認識?；顒又?，孩子們自帶最感興趣的蔬菜從它們的外形，名稱和特征有聲有色地介紹給同伴認識，讓同伴們更直觀、更真實的觀察蔬菜，并讓他們運用自己已有的經驗講一講，擴展對蔬菜的進一步認識。孩子們能體現出生生互動的效應，在愉快輕松的氛圍中，又接受了新的知識。教學中，我采用了幻燈片，讓幼兒觀察蔬菜是種出來的，接著拋出問題什么是蔬菜?當孩子們有了自己答案后，老師小結：蔬菜是種出來的可以做成菜的植物。然后，通過操作板讓幼兒提升已有經驗找出蔬菜。最后讓幼兒從不同角度對蔬菜的形狀、顏色、大小進行分析分類，從而得到經驗的啟發。
第一、在材料的豐富上和第一環節幼兒自帶蔬菜介紹蔬菜的名稱、外形特征等做得較好。教案設計也較理想，但我在實施教學中活動流程不流暢，引導語不明確簡練。
第二、教師的指導能力還有待加強。我們有時候過于焦急，希望幼兒達成活動的目標，當他沒有達成時就急于把答案告訴幼兒，而把幼兒動腦的機會給剝奪了。其實在活動中我們應該要耐心引導幼兒尋找答案，幼兒不會時，則教給相應技能，幼兒會時，教師及時退出?；顒雍?，引導幼兒參與討論，闡述自己的發現，對大部分幼兒沒有參與的活動結果，不做肯定或否定的評價，留給幼兒探索的空間，待全體幼兒參加活動后共同討論，得出結果。
活動點評：
植物媽媽有辦法教學設計范文3
一、問題解決以問題生成為依托
問題解決過程不是教師謀劃好的、一成不變的過程，而是以教學目標為中心，以提高學生能力為基本點，通過各種途徑生成問題，然后由教師引導學生共同參與，勤于動手，樂于探究，自主尋找解決問題的途徑和方法。解決問題的途徑和方法必然以問題生成為根據，否則解決問題就失去了方向，或者偏離了軌道，導致不能實現教學目標，變得漫無目的，所以問題生成作為尋找問題解決過程、途徑和方法的依托。
1. 正確把握問題生成的方向
生成性的課堂教學，是新課標下教師所追求的理想的教學境界。然而，很多教師為了體現新課標精神，課堂教學盲目追求“生成性”的東西，常常會被課堂上一些錯誤的信息資源或毫無意義的生成性問題分散精力，雜化教學過程。由于教師在認識上的缺陷，繼而引發教學行為上的偏差和迷失，造成為求“生成”而“迷失”了文本，為求“生成”而“迷失”了目標。
【案例1】浙教版科學七年級下冊《1.6眼和視覺》
在研究凸透鏡對光具有會聚作用時，教師按照預設進行實驗，讓平行光射到凸透鏡上，讓學生觀察折射后的光線，總結出“凸透鏡對光具有會聚作用”的結論。這時，有學生根據實驗現象生成的問題是“為什么凸透鏡會把光會聚呢？”這部分內容對初中生來說不作要求，如果講得太多，講的內容會超出學生的認知范圍和能力，會給學生增加負擔，適得其反，達不到預設的教學效果。對此，教師要引導學生向著正確的方向生成問題，可以設想把凸透鏡分割成很多小的三棱鏡，根據三棱鏡對光的偏折作用得出結論。因此，教師要明確學生的疑問，正確把握問題生成的方向。
教師處理是否得當直接影響學習進程的推進，也影響教學目標的達成度，所以教師要用睿智的眼光幫助學生進行抉擇，必要時還要深層次引導，注意在引導過程中關注學生的接受度，根據學生的接受程度來確定問題的難度和角度，這樣課堂生成的問題更有價值。
2. 于問題生成中找準依托點
找準問題解決的依托點，由“點”拉“線”、由“線”畫“面”、由“面”及“點”地構建核心主題。只有明確了生成的問題，才能找到解決問題的正確途徑和方法。問題的依托點可以是教材的某一活動或實驗，也可以是某一關鍵的探究點。
【案例2】浙教版科學七年級上冊《2.3常見的植物》
在探究“是什么將蝴蝶吸引到花上去的？”時，學生們猜想可能是花的顏色、大小、香味、形狀、品種甚至是花的著生位置等等，根據猜想進行實驗設計時，學生們設計的實驗方案大都是利用真花來做，但是我卻告訴學生簡化方案是用假花來做，學生心中必然出現疑問，即生成了問題“為什么要用假花？是為了節省實驗的時間嗎？”于是生成的問題是假花和真花做實驗有什么區別？這時，教師要明確找準問題的依托點，首先解釋并不是時間的問題，然后解釋因為很難找到一模一樣的真花作為實驗對照組，而假花可以方便地控制好變量，在真花中尋找花的大小、形狀、品種甚至是花的著生位置相同的很難很難。
教師對依托點把握不準，就難以準確找到解決問題的出發點，無法解決學生心中的疑問，也就達不到教學目標，反而給學生留下更多的疑團。
3. 讓問題生成服務于問題解決
問題生成是為問題解決服務的，問題解決就是為了達到課程目標，所以問題解決要符合這些目標，而問題解決的前身是問題生成，所以問題生成要為問題解決服務，如果問題生成與目標不相符合，或背離目標，那就是生成無效問題，那是做無用功。
【案例3】浙教版科學八年級下冊《3.3植物與土壤》教學片段
教師出示任務：植物的生長需要無機鹽，請設計實驗證明植物分別需要氮、磷、鉀三種無機鹽。每個小組選擇一種設計。
其中一小組選擇氮元素設計實驗，該小組的匯報交流如下：“用兩個同種花盆，分別放入肥沃不同的泥土，分別種上同種植物，看誰長得快？”“不行吧，肥沃不同的泥土難道就說明含氮量不一樣嗎？不等大的同種植物長勢一樣嗎？”“應該用兩個放有相同的泥土的同種花盆，分別種上同一種等大的植物，一個花盆澆自來水，另一個花盆澆等量的含氮元素的水。”“不行，應該是一個花盆澆蒸餾水，另一個花盆澆等量的含氮元素的水?！薄拔矣X得應該將兩盆植物，也施磷肥、鉀肥，否則怎么生長呢？”“氮肥過多會引起‘燒苗’，我覺得氮肥溶液的質量分數應該控制。”“我覺得應該將兩盆植物放在同一地方，讓它們接受陽光的機會相同。”“萬一我們選的植物有一株生病了怎么辦？”“一株植物容易出現偶然性，我們每盆多種幾棵，比如10棵吧?！薄昂孟襁€不對，你們說土壤中有沒有氮元素呀？”“土壤中有氮元素，那我們改成無土栽培好了，10棵植物養在蒸餾水中，還有10棵養在含氮元素的水中?！薄爸参锶鄙贌o機鹽，兩組植物都會長得不太好，那怎么辦呢？”“我想到了，我們讓一組培養液含所有的無機鹽，另一組只缺少氮元素”……
二、問題解決是為了生成新的問題
問題就是矛盾，就是不一致。解決問題的過程中，還可能會出現新的問題，并且新的問題的答案又可能再出現更新的問題，在課堂中，教師把課程進行下去的支撐就是“問題”。因為有了問題，才會有解決問題，學生才會在解決問題的過程中獲得知識。正如英國科學家波普說過：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越觸發新問題的問題?！眴栴}—解決—新問題—再解決……這是人們認識客觀世界的一般性規律。事實上，這也是生成課堂的一種基本特征，學生的思維能力正是在這種螺旋式的過程中得以有效地提升。
1. 把發現問題、生成問題作為教學的出發點
新課程中設置了許多讓學生提出問題的情境，我們可以通過挖掘生活素材的內涵，可以利用科學史料創設情境，也可以利用科學實驗情境，其實這些情境創設的目的不單是讓學生在課堂中尋找這些問題的答案，而更深層的意義是在引領學生發現問題、生成問題和提出問題，在問題情境中發現問題、生成問題成為了教學的真正出發點。有了這出發點，“問題鏈”的形成也就有指望了。
【案例4】浙教版科學七年級上冊《2.1生物與非生物》教學片段
在完成“生物的特征”教學后，一名學生提出了質疑：“書上講生物與非生物的主要區別在于生物可以生長發育、遺傳變異、繁殖后代，對外界刺激能做出反應、適應環境等。但我覺得這是它在已經有了生命之后才表現出來的一系列特點。究竟什么才是生命？”接著，教師提出以人為例，引導學生對生命的起點問題開始討論。“一出生開始的”“在媽媽的肚子里的時候開始”“不對，好像是從受精卵開始的”“是從受精卵之前的和卵子開始的”……在學生激烈的問題討論中逐漸形成了共識：生命是從受精卵發育起來的。
教師趁熱打鐵，對問題進行補充：受精卵發育成胎兒的過程中需要足夠的營養供給，開始來自于受精卵本身，后來通過臍帶和胎盤從母體吸收營養，轉化為自身的物質和能量并把自己在代謝過程中產生的廢物再通過母體排泄出去，這樣它就逐漸發育了，直至最后變成一個胎兒。我們把這種個體和外界環境之間進行物質交換、能量轉換的過程叫做新陳代謝。
教師話音剛落，學生又紛紛提出了新的問題：“一切生物都進行新陳代謝嗎？”“生命就是新陳代謝嗎？”“那又是什么東西決定受精卵能進行新陳代謝、發育成人呢？”受精卵里的物質有什么？
……
教師恰到好處地抓住教學時機，使原有教材中的知識在教師的引領下形成了“問題鏈”，學生在體驗和交流中不斷發現問題和解決問題，而解決問題獲得成功的喜悅也就在其中實現。盡管學生的提問可能就是教師要發問的問題，但由學生自己提出，其意義就完全不同，因為這些問題的提出直接改變了學生接受式的學習狀態，將被動學習成功地轉變為主動學習。
2. 把思考問題、解決問題作為教學的落腳點
現代課堂教學的價值取向與應當追求的教學目標是把學生的學習設置在具體的、有意義的問題情境中，引導學生通過獨立思考、合作探索、師生互動等方式解決真實的問題。并在解決問題的過程中，學習隱含于問題背后的知識并豐富對知識的理解，促進學生認知結構的完善和發展，更為重要的是使學生思維的流暢性、深刻性、批判性和靈活性等品質得到了豐富，進而豐富了學習智慧，所以我們要把思考和解決問題，提高解決問題的能力作為教學的落腳點來考慮。
【案例5】浙教版科學九年級上冊《4.2食物的消化和吸收》中酶的教學片段
教師在和學生共同復習了糖類（淀粉）、蛋白質、脂肪這三大類物質的初步消化和最終消化器官及各消化器官為什么有這樣的功能（因為口腔中存在唾液，能初步消化淀粉；胃里存在胃液，能初步消化蛋白質；小腸里存在腸液和胰液，能最終消化淀粉和蛋白質；肝臟……）后，繼續向學生提問：那為什么唾液只能初步消化淀粉而不能初步消化蛋白質，腸液和胰液卻既能最終消化蛋白質又能最終消化淀粉？“因為這些消化液中存在著不同的酶?！睂W生熟練地回答了老師的問題。
接著，教師對酶進行了介紹，并引導學生對酶（生物催化劑）和化學催化劑的異同進行比較。然后，向學生提問：在消化中起催化作用的叫什么酶？唾液里專門消化淀粉的叫什么酶？腸液、胰液里專門消化淀粉的叫什么酶？體現了什么特點？[學生：起消化作用的叫消化酶，唾液里專門消化淀粉的酶叫唾液淀粉酶，腸液、胰液里專門消化淀粉的酶分別叫腸（液）淀粉酶、胰（液）淀粉酶。消化蛋白質的叫胃（液）蛋白酶、腸（液）蛋白酶、胰（液）蛋白酶。體現了酶的專一性]
教師追問：由于人體中進行著很多化學反應，同時每個反應又都只需要少量的酶，這又體現了酶的什么特點？（學生：多樣性、高效性）
反觀教學設計，通過前一節課內容的復習，逐步過渡到酶，并且通過非常有梯度的問題，由易入難，使得學生的思維積極性被充分調動，一步一個臺階，最終順利達到教學目的，并且和前面內容有機結合，使知識真正意義上成為一個體系。同時，梯度性有效問題在課堂中的長期呈現使很多學生通過問題引領并結合自身能力，慢慢形成了自己分析問題、解決問題的能力。
3. 把形成新問題、新認知作為教學的拓展點
我們很有必要對“探究”來一個重新的認識。以往，談到探究，就會想到提出問題，分析問題，解決問題，把探究的過程變成一個封閉的完美的過程。其實，這只是一種理想化的模式，在實際操作中會出現許許多多的變式，而且這個封閉的過程本身也不夠科學。人類對知識的探索和對自身的認識是一個永遠沒有終點的思維旅程，它只有思維的軌跡，只有階段性的驛站，但沒有最后的那個站頭。所以，我們應該允許課堂開放，允許學生帶著沒有解決的問題離開課堂，允許學生帶著課堂產生的新問題走向社會和生活的大課堂，去進行開放式的探究，讓學生圍繞議題盡可能多地提出對問題的新看法和解決問題的新方案，允許并鼓勵學生利用別人的設想來激活自己的聯想和思維，從而培養學生的發散性思維能力。
【案例6】浙教版科學八年級下冊《3.5葉的蒸騰作用和結構》葉的結構教學片段
教師出示“結合實際提出葉有關的問題”任務后，學生紛紛表達了自己的觀點：“蓮葉上為何有滾動的水珠卻不滲入葉內？”“因為葉的表皮上有角質層?！薄澳菫槭裁辞宄科饋砦矣职l現小草上卻有露珠出現呢？”“這是從葉片上蒸發出來的水吧。”“不對，我細心觀察過，有些植物的葉子的邊緣流水。” “為什么有的樹葉用手能掰斷，而有的葉子卻掰不斷？”“為什么大多數葉子落地時都是背面朝上而腹面朝下呢？”“氣孔能散失水分，那么，在干旱時，能不能想辦法關閉氣孔來減少水分的散失呢？”“這個辦法不錯呀！但實際中能不能做到呢？”……
“我也很欣賞這個想法，現在我告訴大家，你們的美好愿望已經實現了，我國學者丁小汕就根據這一原理發明了‘抗旱靈’?！苯處熢俅慰隙藢W生的精彩表現?！痹捯魟偮洌粚W生又提出“葉接受光照后，葉片中的色素吸收光能進行光合作用，那么，葉是否能利用太陽能來發電呢？”的挑戰性問題。同學們議論紛紛，各抒己見……接著，教師對問題進行了解釋：“小小的科學家就在你們中間！美國和日本的科學家已經通過實驗證明綠葉確實能產生微弱的電流，而且科學家正嘗試把這樣的‘發電廠’從實驗室搬出來，為人類提供一種新的能源——綠葉發電。老師期待著同學們將來能在這方面做出新貢獻。”
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一、導入的語言藝術
采用創設情景來導入課題，學生立刻被課堂內容所吸引，從而很快地進入課堂角色。例《了解空氣》一課的導入：
師：（用神秘的語氣說）你們聽，這是什么聲音？
生專注細聽，繼而爭先恐后地說是風聲。
師：（用舒緩的語氣朗誦）有一首詩這樣描寫風：誰見過風？你沒見過，我也沒見過。當樹枝搖曳時，風正從我身邊走過。誰見過風？你沒見過，我也沒見過。當樹葉飄落時，風正與我擦肩而過。
學生情不自禁地鼓掌！
師：風是怎樣形成的？
生：空氣流動形成風。
師：空氣看不見，摸不著，我們今天把這個客人請到教室來，好不好？
生：好呀！
師：那你有什么辦法，把這個客人請來？
優美的文字描述，讓學生欣賞和體會文字的韻律美，再加上老師要把這個客人請進來，使學生一下子對研究空氣產生了興趣。
二、教學的語言藝術
1、“你知道哪些事？還有什么問題？”
當今，學生置身的是一個信息社會，通過電影、電視、書刊、特別是網絡等信息渠道，使他們已經獲取了大量的知識，一些課文的部分內容學生已經了解，或許比老師了解的還要多，還要深。
因此，教師在新授前必須了解學生既有的認知水平，“你知道哪些事？還有什么問題？”了解學生現有知識的情況，了解學生需要解決的問題。從而改變原有的教學設計，不牽著學生的鼻子，讓學生亦步亦趨地跟著教師走，真正達到重視學生學習主體地位的目的。
2、“你想研究什么？你打算怎樣研究？需要什么器材？”
在課堂上，教師應該讓學生自己思考怎么做和做什么，而不是讓學生接受教師思考好的現成結論。如《紙的研究》一課，教師只出示各種各樣的紙，“你想研究什么？你打算怎樣研究？需要什么器材？”在教學中尊重學生的選擇，讓學生自己提出研究問題、自己確定研究方法，充分體現了學生的主體性。
相反，傳統的教學觀無視學生的主體性發展，教師按教材規定的內容和順序教，手把手地演示實驗，得出結論，再由學生按老師做的也做一遍，再次驗證了結論，一節課也就ok了。其實，從某種意義上來說，提出問題比解決問題更為需要。傳統的教學的結果可能是學生基礎知識扎實，而創新意識不夠。
科學課創導的是以學生為主體，培養的是學生創新精神。如《淀粉的觀察》一課中，發給學生兩包淀粉，“你們打算看樣做呢？還需要什么？”又如《比較水的多少》一課的教學中，教師出示兩個大小一樣而形狀迥異的物體，一般是這樣提問的：“它們有什么相同和不相同的地方”，“它們哪個大一點？哪個小一點？”“你是怎樣看出來的？”。實際上，教師可提一個簡單、模糊的一個問題：“看了這兩個杯子，你能告訴同學們什么嗎？”不給學生一個框子，讓學生充分發揮自由想象的空間，為學生思維發展開辟了廣闊的天地。
3、“這些問題，你們說說先研究哪個？”
“好，大家想法差不多，那我們就朝這個方向先來研究吧！”
在科學課中要注意找準“聚焦”，聚焦就是學生都對這一個問題感興趣，只要一提出，都能引起學生的共鳴，他們就有了探究的興趣。因此，對于教學內容，不能照本宣科，泛泛然“講教材”。 “這些問題，你們說說先研究哪個？”“那我們就朝這個方向先來研究吧！”這樣的提問，充分尊重了學生的選擇。
學生去研究自己選擇的問題，興趣更大，也顯得更輕松、愉快！當然，課堂教學中來不及解決的問題，應鼓勵學生在課外用學到的方法自己去研究。
4、“誰還有什么好的發現（意見、建議、方法）？”
筆者在教學《了解空氣》一課時，就紙的奇遇作了一個延伸實驗。怎樣讓紙濕？目的也為下一個“換空氣”實驗作鋪墊。
師：誰有什么好辦法讓紙濕？
生爭先恐后地、用手比劃著搶著說斜過來，斜過來……
師：誰還有什么好方法？
一個學生舉手說：還可以用針在杯子底上扎個洞。
用針在杯子底上扎個洞，不可以嗎？當然可以。然而如在傳統的課堂教學中，一些教師一步一問，牽著學生的鼻子，在學生遇到問題時趕緊“啟發”，一聽到正確答案就“萬事大吉”，繼續進行下一步的教學，“用針扎個洞”這個答案也許早就封殺了。
在科學課中，特別要注重面向全體學生，即使有個別學生學對了，教師仍然要“磨”他們說出理由；即使大部分都同意了，教師還是要問“有沒有不同意見”，鼓勵他們創新。
5、“你能對自己和小組的同學在這節課的學習作一個評價嗎？”
“你怎樣評價我們今天做的這個活動？”
《科學課標準》指出，要關注學生學習的過程，關注學生的情感體驗，關注學生在學習中的團體合作精神，在評價上要體現多元化，強調評價的促進功能。一節課結束了，讓學生自我評價學習過程，將他們在探究中那種妙不可言的感受和靈光突顯的感觸表達出來，既是對自我的肯定，又是對他人的促進。
三、疑問的語言藝術
教師往往習慣于把提問的問題講完，然后再由學生思考。這樣，固然課堂上顯得有序，但缺少了一種生動、熱烈的場面，缺少了一種科學課的活力。事實上，學生在平時生活、學習中已積累了許多課本上的知識，有些內容不必安排讓學生思考的時間，在提問中把問題說一半，學生也會領悟教師的意思。
如筆者在教學在《淀粉的觀察》一課中，學生通過學習已知道了有些食物中含有淀粉，提問學生：
師：土豆里面含有淀粉，所以我們在切土豆的時候……
生（搶說）：刀上有淀粉，白白的。
生（舉手說）：我媽媽在燒湯的時候，加入一些泡土豆的水，湯就變的稠稠的……
又如在教學《了解空氣》一課中的紙的奇遇時，我把杯子一邊倒扣入水，一邊說：“老師把杯子倒過來，直立著扣入水中……”，學生馬上在位子上搶著說：“紙不會濕，紙不會濕”，也有學生表現出疑問：“不會吧，濕的！……”
教師不需要問學生紙會不會濕，學生馬上理解教師的意圖，隨之帶來的效果是整個課堂活躍起來了。
四、平等的語言藝術
《科學課標準》中倡導的是師生平等的關系，整個教學過程是師生互動互學的過程。教師絕不能顯得高高在上，從而形成教師主導、操控，學生依賴、等待的局面。教師要傾聽、關注孩子，并以十分真誠、愉悅的態度與孩子交往，要有善于用語言拉近學生，使學生感到一種平等的感覺，學生才會主動想、積極問、敢于問，創造欲望激活了。如這樣的提問：
師：還有什么問題嗎？
生：沒有。
師：同學們都沒問題了，老師有個問題，大家幫我解決，好不好？
簡單一句話“大家幫我解決”，把教師和學生列在同一位子上，讓學生覺得教師和自己是平等的。
又如當教師漏了什么，學生提醒了老師，教師馬上可說一句：“這位同學聽的很仔細，老師忘了，他能提醒，老師謝謝你！”當學生說出了連教師也不知道的課外知識，教師也不妨說一句：“有很多同學的知識很廣，可以當老師的老師了，老師向你學習！”
五、激勵的語言藝術
一位成功的家長在介紹他成功的經驗時說：“我每天努力使自己做到表揚我的孩子三次以上！”可以設想一下，每天在“笨蛋”、“蠢豬”“傻瓜”聲中長大的孩子有多大的自信！
因此，對學生特別是對一些后進生，教師更要善用激勵的語言，發現他們的閃光點，激發他們學習的興趣，提高他們的自信心。常用的激勵語言有：
“真聰明！”、“真了不起”、“值得大家學習”
“**你真棒！”、“你真行！”
“很好！”、“不錯！”
“老師把***獎勵給今天表現最棒的同學（小組）”
“這個問題提的真好！”
“再仔細想一想”、“誰幫他一下”、“相信你一定能答對”
“猜一猜，試一試”…… ……
六、總結的語言藝術
“誰能完整的說一遍？”
在課堂教學中，學生收集到的事實或觀察到的現象，是非常零亂的，在歸納、分析、整理時，教師要注意相信學生，不怕出亂子。如在《一片完整的葉》一課教學中，學生發表各自的看法，得出了關于對葉的幾種共同的認識，但這些認識是零亂的，無序的，如果老師提出“誰能完整地說一說植物的葉有哪些特點？”就會引導學生從整體的、系統的角度來認識問題。
“能把你今天的收獲向大家說說嗎？”或“哪一組（哪一個同學）自愿把討論的結果告訴大家？”
“時間過的真快，一節課很快過去了，在和老師說再見之前，你還有什么話想說嗎？”
“關于本節課，你還可以提什么問題？”
“通過這節課的學習，有關****你覺得還可以研究什么？”
在總結中，一方面讓學生就本課教學知識點進行小結，以達到鞏固知識的目的；另一方面教師有意識地讓學生在總結今天已學知識的基礎上，產生新的問題，從而喚起學生進一步探索的欲望，激發了學生質疑的興趣，使學生帶著問題離開課堂，課外進行探索未知的活動。
我們說“語言是思維的外殼”，教師的教學語言事實上也反映了教學思想、教學理念。盡管教學語言并不能完全詮釋教學理念，但是教學語言的確反映了在科學課程的改革中一個教師的教學觀念的變革，在具體的教學情景中體現了科學課課改的精神，從而使科學課表現出了科學樣。
注：以上選用的教材均選自教科版《科學課》
參考文獻：
1、部分《科學課》雜志；
2、《科學（3—6年級）課程標準》（實驗稿） 北京師范大學出版社
3、《科學課程論》，余自強，教育科學出版社
植物媽媽有辦法教學設計范文5
【關鍵詞】課前預設；動態資源；課堂生成
課前預設不可能是近乎完美、滴水不漏的，經常會有與之不一致甚至相矛盾的意外情況發生，這就涉及到了一種新的可供開發的教育資源——動態資源。學生在課堂活動中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的動態生成性資源。面對這些生成性教學資源，如何及時捕捉，讓它成為教育教學的契機，而不是夜空中一顆美麗的流星？新課程講究課堂的開放和活躍，但并不能天馬行空，想怎么上課就怎么上課。要落實課程的新理念、達到本學科的培養目標、將“知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀”三維統一的目標具體落實到教學環節中去，因此要對課堂進行整體布局和設計。一個充滿生命活力的課堂，是教師在圍繞學生發展精心設計的基礎上，充分運用自己的教育智慧，保持課堂的高度靈活性、開放性，讓自己融入課堂與學生一道共同“生成”課堂。
一、 關注動態資源，做有效生成的催發者。教師要關注學習進程中的“動態生成”資源，并巧妙地將其促成有效生成。促成有效生成的因素很多，主要有三點：1、仔細傾聽；2、相機引導；3、撞擊火花。作為組織者、引導者、合作者的教師，要有一對神耳，一雙慧眼。要真誠地傾聽學生課堂上的聲音，尤其是表見解、說感悟、答問題的聲音；要善于察言觀色，仔細觀察學生課堂上的言談舉止，尤其是心靈之窗——眼睛所閃現的意味；要通過傾聽與觀察，及時敏銳地捕捉學生好奇的思維、閃光的思維、獨特的思維、恰到好處地引發、催生、助長，引其“火爆”，促其撞擊，使其迸射火花。如我在進行《實施科教興國戰略》教學時，利用多媒體給學生播放北京匯源果汁飲料廠的生產背景，發現車間沒有想象中的大，工人沒有想象的多，沒有噪音，只有音樂，因為里面的機器都是先進的進口設備，匯源果汁飲料的直接原料是由國內外的果汁生產基地提供的?？赐赀@段材料，我問學生：“大家總結一下，為什么匯源果汁能成為馳名全國的著名企業？”不少學生踴躍發言?！耙驗樗⒅丨h保，發展低碳經濟，從而促進了企業的可持續發展。”“由于它采用生產自動化，高科技的的設備使體力勞動被腦力勞動所替代，極大地提高了生產效率，大大增強了企業的競爭?！薄蝗唬铱匆娨粋€學生明顯地目光一閃，欲言又止。我覺察到這一神情及時微笑地問：“你想說什么呢？”這位學生站起來小聲說：“老師，為什么匯源果汁不采用國產設備呢？這不是崇洋媚外嗎？”我馬上接過他的問題讓同學們討論思考“為什么不用國產設備？”通過激烈的討論，得出國產設備還不能保證產品質量，為此，只能投入更多的資金去購買進口設備。從而得出，我們只有科教興國，才能增強國家的綜合國力，使國家在國際競爭中立于不敗之地。在這一過程中我給予學生充分的信任，營造了寬松的課堂“生成”氣氛。這一美妙的生成，就是教師敏銳覺察、細心分辨，激勵引發、相機誘導的結果。
二、篩選動態資源 做生成信息的提煉者。在課堂教學上，信息無所不在，無時不有，豐富多彩，要在短短的四十分鐘內處理完這些信息，顯然不現實，而且這些信息本身存在著重要與次要、有用與無用之分。這就需要我們在眾多紛繁復雜的信息網中通過比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學資源。如：講《競爭與合作》這個內容時，我給學生播放了亞運會開幕式《白云之帆》的現場表演和幕后采訪的片段。學生看完后，提出了許多問題：這些演員是怎樣挑選出來的？他們懂得輕功嗎？一共練了多長時間？……這些問題都是課堂教學中的動態資源，如果一問一答逐個解決的話，勢必影響了學生對教材重點的開掘和難點的突破，這樣就造成思想品德課的深度和廣度不夠。這時我選擇了牽一發而動全身的一個問題作為教學的切入點展開教學，把“白云之帆演員為什么能合作得如此成功？”這個問題選為課堂的主問題，然后圍繞這個問題去探究，進一步拓展學生思維的空間，最后得出良好合作需要具備的幾點要求。
三、用好動態資源，做生成教學的提升者。（一）利用“和諧動態資源”將課堂教學引入佳境
“和諧動態資源”即順應課堂教學進程，與教學內容相匹配的動態生成性資源，這些“和諧動態資源”的生成，往往是課堂上的亮點，閃光點。如果對這類資源的生成只是進行一番鼓勵，然后仍舊按照原有的教學設計組織教學活動，這是對生成資源的極大浪費。在課堂教學前，教師要精心設設問題情境，激勵學生廣開思路，探索求異，激發學生探究問題的強烈意識，引發積極的思維活動。如，我在講授《珍愛生命》這個內容時，我給學生講了蒲公英大量揮灑自己的種子只為了能保證存活少數生命的例子，說明生命的可貴，然后我讓學生思考，大自然是否還存在這樣的例子?！棒~也是這樣?！币粋€學生立刻回答。接著該生講述了魚是怎樣通過大量的產卵來保持生命的延續的。結果“一石激起千層浪”，學生們立刻受到了很大的啟發，紛紛把自己所知道的自然界有關這方面的內容爭先恐后地講了出來。就這樣很自然地完成了從植物到動物的遷移。但是我的意圖并不僅僅在此，于是繼續引導：那么人呢？在短暫的錯愕之后，學生們馬上醒悟過來。一個學生說：“有時候媽媽為了保護孩子連自己的生命都肯放棄。平時，父母照顧我們，在我們的生命中他們付出的實在太多了?！彼陌l言引起了許多學生的共鳴，一位男同學緊隨其后發言說：“我覺得我的生命固然是父母給的，但它更是我自己的，我勤奮地學習、我認真地做事，都是為了使我的生命更有價值，我也為我的生命付出了許多。”這時，我順著學生的情感感嘆到：“大家說得都對，珍愛生命，因為我們的父母付出了許多；珍愛生命，因為我們為自己也付出了許多。珍愛生命，不僅指珍愛生命本身，更指為生命增光添彩，使生命有意義有價值，所以我們要努力學習，增長知識、增長本領，充實過好每一天。”這一節課的成功首先在于我本人依據學習目標確立了“珍愛生命”這個對學生發展具有多元價值的過程性目標，在預設中就預期了這種資源的生成，從而實現了對“如何珍愛生命”這個動態生成的有效掌控。也令我悟到巧妙地利用“和諧動態資源”，將它們的價值發揮至極至，讓課堂進入佳境，讓教學別有洞天。（二）利用“歧路動態資源”使課堂教學峰回路轉。課堂上，學生往往不順著教師的思路走，旁逸斜出，南轅北轍，背道而馳，這時可能會生成與教學目標不太匹配的資源，我們稱之為“歧路動態資源”。這時，是把學生往預設的軌道上趕，還是順著學生的價值取向，大大方方地挖掘？跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的價值取向；牽著學生走，無疑置“動態生成資源”不顧，扼殺了學生的創造性思維。我在講授《燦爛的中華文化》一課時，我讓學生列舉了我國各民族的節日文化、飲食文化等，其中就有學生講到傣族的潑水節，我剛給予了肯定， 突然有一位學生問：“老師，現在地球上的水資源越來越少了，傣族人民過潑水節要潑掉許多水，這不是在浪費水資源嗎？這分明就是一種文化糟粕。”這一問題顯然出乎大家的意料，課堂的氣氛和教學節奏顯然被這“不和諧”的音符打亂了。 就在全班學生為之瞠目的時候，我卻立即對這位學生大加稱贊，肯定他的環保意識特別強，同時請全班同學思考：潑水節這一天人們為什么特別高興？這里的“水”到底是什么含義呢？一石激起千層浪，學生經過一番激烈的討論，最后明白了這清潔的水不僅僅是一種自然資源，還具有深刻的文化內涵，它象征著尊敬、友愛和祝福。他們相信，雖然傣族人民生活在水量充沛的熱帶雨林地區——西雙版納，但愛水的民族，肯定最懂得水的珍貴。短短的五分鐘，卻使學生受到了一次民族文化的熏陶，更深刻地體會大中華文化的博大精深和源遠流長。這說明教師要善于利用那些易被我們簡單否定或“立馬裁決”的來自“歧路”問題或建議，及時調整教學航向，引導學生進一步思考，深入地交流討論、探究讓課堂峰回路轉，柳暗花明。
四、在構建知識網絡、知識整合的預設過程中生成 。建構主義的評價觀包括：以知識的建構為標準，鼓勵學習者積極參與知識的建構。建構主義支架式教學，把它比喻為建筑行業中使用的腳手架，即教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。支架式教學強調教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的地位，將監控學習和探索的責任由教師為主向學生為主轉移。因此，在課堂教學中，讓學生自主構建知識網絡，進行知識的重新組合，整合讓學科教育插上翅膀，整合包括兩個過程：第一，通過整合對原有領域各個矛盾的分解、化解，表現為去舊的過程；第二，在舊的基礎上，通過整合生成出新的體系，表現為出新的過程。整合實則就是一個推陳出新的一個過程，一個揚棄的過程。讓我們的學生在知識廣度和深度的延伸、拓展時，教師抓住契機，促進學生知識的自主生成。例如：《發展生產滿足消費》和《我國的基本經濟制度》課堂教學化解了生產與消費的關系這一知識矛盾后，提出，要提高人民的消費水平從根本上說必須怎樣做？學生說：“大力發展生產力，解放生產力”“為了發展生產力，必須改革，調整生產關系？”“怎樣調整生產關系呢？”“堅持和完善我國的基本經濟制度”邊設計問題情景邊構建知識結構，把舊知識與新知識整合，讓原有的知識產生組合，使知識在流動，新的知識在原有知識的分化、組合和相互滲透中生成。
五、在學生實踐體驗中生成 所謂實踐體驗學習，就是教師讓學生去親身實踐經歷，即讓學生參加一定的實踐活動，并在其中擔任一定的角色，就像電影演員體驗生活一樣去開展他們的學習活動。教師向學生提供一個適于他們進行實踐體驗的環境，這個環境可以是模擬的，也可以是真實的，即生活中的環境。在實踐體驗的環境中，必須具有足夠的知識性，能夠滿足學生的求知欲望，且有助于教師較為成功地完成當前的教學任務。因此，教師必須注意消除環境中的某些不相關因素，促使學習者能夠集中主要精力去體驗當前所要學習的內容。當學生有了較充分的體驗之后，教師要及時誘導他們把自己的感受表達出來，并組織學生就不同的感受展開討論，以開闊思路，加深對所學知識的理解和新知識的生成。例如：《信用工具和外匯》讓學生到生活中去使用信用卡，體會：信用卡有何用途？刷卡消費和現金消費有何不同？，在使用信用卡過程中會碰到什么問題，該如何處理？例如學生在消費過程中碰到信用卡中的錢不夠了，怎么辦呢？學生咨詢了營業員，營業員告訴他可以透支。學生在課堂上提出了這個問題，教師抓住這一契機，設計這樣一個問題：接下來你該怎么辦呢？有些人不向銀行還貸，你如何評價這種行為？教師引領學生討論、交流，引發知識生成性、創新。教師實踐活動的設計，要貼近生活、貼近學生生活實際，每個學生都是消費者，都要進行消費活動，現實生活中大家會碰到這一系列問題，學生在實踐中體驗生成了信用卡的相關知識，同時也增強了學生參與經濟活動，適應現代經濟活動的能力，生成了誠信的價值觀。
六、在質疑、思維碰撞中生成 。教學是一個開放的、變化的、動態生成的過程，其間會有很多意想不到的事情發生。這不是教師可以主觀決定的，也不是都能預料到的。哪怕預設再充分，由于學生的不同，教學環境的變化以及其他諸多因素的影響，也會發生意外的情況。而這些稍縱即逝、非預期性的因素往往擁有無窮的教育價值，利用好這些即時的生成性因素，將其變成新的教學的資源，那么原先可能成為病點的問題將轉化成課堂教學的亮點。這就要求教師提高生成教學的駕馭能力。只有足夠的意識加上良好的實踐，才會具備隨機處理的能力；為學生生成提供條件，鼓勵生成，才會出現更多的生成時機。例如：《樹立正確的消費觀》探究一：你們買什么樣的運動鞋？是什么心理驅使你購買這些運動鞋？如何看待這種消費行為？探究二：果戈里的小說《死靈魂》中的個人物叫潑留希金，他積攢了很多的錢財卻不消費，錢鎖在箱子里，物品藏在倉庫里，以致紙幣霉爛變質，用手一碰就會化為灰。如果人人都這樣對待財物，會導致什么后果？在探究、討論的過程中有的學生認為：個人的奢侈會推動社會的繁榮；節儉之風盛行社會會衰落？有的學生進行了辯駁，認為一些名牌的消費要考慮家庭經濟的承受能力和償還能力，進行理性消費：量入為出，適度消費，避免盲從。過分節儉的消費對于個人而言，生活質量不能得到提高，對社會而言，會阻礙經濟的發展。教師要注重課堂教學中的“非預設”，充分考慮教學中的不確定性因素，考慮學生在場時的多種可能性，讓學生的思維積極活動起來，學生的思維在各種不同意見的碰撞中產生火花，生成、更新觀點和認識，這樣，才能發揮學生的主體性，培養學生的創造性思維。
七、在情感體驗中生成 。心理學家認為：情感是認知活動的啟發、發展和維持的動力，是構成心理素質的重要成分，沒有情感就沒有智力。情感是人腦對客觀事物與主體需要之間關系的反映，是人的主觀體驗，情感與教育的關系猶如水和池塘的關系，沒有水，就沒有池塘，沒有情感，就沒有愛，就沒有教育。教師創設情境，讓學生自主體驗，通過情境體驗、傳遞情感，潛移默化地影響學生的情感、情趣和情操，影響學生對世界的感受、問題的思考及表達方式，生成新知，并最終積淀成為他們精神世界中最深沉最基本的東西----價值觀和人生觀。例如:《市場配置資源》這一框的教學設計：讓學生收集云南的風景圖片，讓學生談感受，學生抒發了對祖國大好河山的熱愛，甚至想到云南親自感受一下，這時我給學生再次展示圖片：《無極劇組被批評破壞香格里拉環境》，學生看完這些圖片，對當地自然景觀造到破壞感到非常痛心，同時對出現“電影、電視劇組破壞嚴重破壞景區環境”這樣的事情，感到令人遺憾。教師在課堂設計時設計這樣一個問題：你是怎樣看待此事的？對于如何更好的保護環境，你又有何建議？學生認為：不能以環境被破壞為代價來換取經濟效益。教師歸納：為了追求自身經濟利益的最大化是市場調節的自發性。學生在探究的過程中認識到國家要規范市場經濟秩序的法律法規；風景區要制定相應的管理措施和管理辦法；同時加強監督；學生深刻體會到電影攝制團體環境保護的意識差；要加強宣傳，增強公眾的環境保護意識。學生在情境體驗中，產生了熱愛、憎惡、痛心以及產生了想改變這些現狀的迫切心情，生成新的知識，實現了教學的三維目標。
八、在留白中生成。 新課程注重學生的探究過程，在這一過程中學會學習，這就要求教師不要一手包辦，而應讓學生有充足的時間去"悟"----即我們常講的"開竅"。設計課堂教學方案時，也應充分考慮“留白”問題，即留有足夠的時間讓學生去識記、去理解、去感悟。教學過程本身是一個動態的建構的過程，由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分多種因素，使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。每個學生都有自己個性化的思維方式和學習方法。對蘊含創新意識的思維火花，對學生自己創造的良好學習方法和獨到的見解，教師要及時捕捉閃動的亮點并加以“放大”，轉化成新的教學資源，為學生學習注入新鮮的血液。例如：《正確處理效率與公平的關系》課堂設計這樣的一道綜合探究題：論壇：讓學生談談當地政府在公平方面的具體措施？這些措施的重要意義？學生各抒幾見，鼓勵學生多思維，意外和驚喜出現了，特別提到了當地農村農民、城市農民工也納入社會保障體系，享受醫療保險、失業保險，學生感悟到通過合理的公平分配，兼顧各階層的利益，調動了廣大人民群眾的積極性，統籌城鄉經濟發展，有利于構建和諧社會。課堂“留白”恢復了學生的主體地位，使學生真正成為學習的主人，教師只是起到“導游”的作用，景點游覽的“心得”由學生自己感悟所至。這樣能讓學生每一節課都學有所得、思有所悟。
參考文獻：
［1］張桂平.對當前初中政治教學現狀的幾點思考［J］.文理導航（中旬），2010，（05）.
