前言：中文期刊網精心挑選了嘉興實驗初中范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
嘉興實驗初中范文1
一、典型活動的評價目標樣例
依據教材和《義務教育化學課程標準（2011年版）》，確定具體的興趣實驗的評價目標，既要關注相關課程內容的標準，還要落實相應的能力目標。由于初中化學的學習尚處于化學啟蒙階段，因此相應的評價目標需要依據活動目標，列出便于師生共同參與評價的具體事實和資料，以及可以量化的要求。以下是若干有關興趣實驗的具體評價目標的案例，可供教學過程參考。
案例1：有關自制簡易凈水器興趣實驗的評價目標
1.能根據教材內容制作簡易凈水器，并試驗凈化效果。
2.了解吸附、過濾等凈化水的常用方法。
3.能說出實驗中小卵石、石英砂和活性炭的作用。
案例2：有關小組協作完成當地土壤酸堿性測定的興趣實驗的評價目標
1.設計測定土壤酸堿性的實驗方案。
2.通過小組協作完成當地土壤酸堿性測定的實驗。
3.根據實驗結果，提出土壤改良的建議或適宜的種植方案。
二、評價量規
1.能夠引導并促進學生“動”起來。課堂教學是師生互動的活動過程。優化課堂教學的關鍵是教師在教學過程中積極引導學生最大限度地參與，讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考。因此，教師必須強化學生的參與意識，主動為學生參與教學過程創設條件、創設情景。化學教學中的實驗教學，是培養學生探究性學習、提高素質教育的重要體現。教師應多為學生創造一個動手參與、動腦思考的課堂氣氛，盡可能地將一些演示實驗變為學生的興趣實驗。還可讓學生自己設計實驗，提出改進實驗的思路和方法，變被動為主動，充分調整、調動學生學習的積極性和對化學課的興趣。
2.能夠激勵學生“動”中發展。興趣實驗具有趣味性、實用性和創造性。學生可以從這些興趣實驗中獲取知識和技能，使自己的雙手更加靈活，思維更加成熟，更合乎邏輯，全面提高學生的素質。通過實驗的操作過程，學生學會了獨立思考、操作、觀察、分析實驗結果和實驗成敗的原因，培養了學生觀察、思維、分析問題和解決問題的能力，學會了自己設計實驗，分析并解釋實驗現象得出科學結論的方法，培養了學生的創造能力，并促使部分學生形成終生從事化學研究的意志和行為。引導學生從書本走向生活，從理論走向實驗，聯系生活，貼進生活，使學生認識到理論源于實踐，從而形成務實的優良品質。
三、注意事項
1.從協調發展的角度，確定此類活動評價的特點。有關興趣實驗的評價以活動表現性評價為主，具有如下特點：一是評價多元化。包括評價主體多元化和評價內容多元化。評價讓教師和學生同時作為評價主體參與評價，評價的內容既包括在具體的化學實驗活動過程的表現，又包括化學實驗學習活動的結果。這樣，使學生從多個側面了解自我的缺陷和不足，從而獲得收益。二是評價全程化。評價關注過程，重視對學生在日常學習中的表現進行及時地評價。因此，在化學實驗評價中，化學紙筆測驗成績并不僅僅是評價學生實驗探究水平和能力的唯一手段。教師依據化學實驗活動表現對學生進行有針對性的評價，以促進學生的有效學習。三是強調發展性評價。發展性評價重視評價學生在化學實驗及其教學過程中的個性發展，尊重學生的個性差異和個性特點，不僅重視評價學生在化學實驗活動中的表現和對小組解決問題所做的貢獻，還關注每一位學生實驗探究能力的提高，從“不知”到“知”、“知之不多”到“知之更多”、不僅“知其然”且“知其所以然”。
嘉興實驗初中范文2
一、運用對比性實驗幫助學生形成正確的物理概念
有些物理概念比較抽象學生難于理解，設計對比性實驗，邊引導邊實驗邊分析，抽象出事物的本質特征，幫助學生形成概念，完成認識上的飛躍。例如，大氣壓強這一概念，對初中學生來說是比較抽象的，教學中我設計兩個對比性實驗，每做一個實驗，都引導學生觀察現象，思考問題，分析問題，步步深入。講課開始，教師做“水杯――厚紙片”演示實驗，讓學生思考，放開手后，厚紙片會不會掉下來？當學生看到厚紙片不會掉下來這個意想不到的現象時，無不感到新奇有趣。這時，教師因勢利導提出：“上述實驗中厚紙片受到哪些向下的作用？為什么厚紙片不會掉下來？”學生很自然領會到厚紙片不會掉下來一定受到一個向上的壓力作用，這個壓力只能是大氣產生的，由此可見，大氣對厚紙片產生了壓強。
進而向學生提出：“課本上要求做這個實驗時，杯里要裝滿水，若杯里只盛少量水，甚至不裝水，這個實驗能不能成功？”為了開闊學生的思路，又進一步提出若用小刀片把厚紙片與杯的接觸處撬開一個小口子，將會出現什么現象？然后再做實驗加以驗證。實驗結果與分析、推理的一致性，加深了學生對大氣壓強的認識，同時也培養了學生的思維能力。接著進行“馬德堡半球”實驗，證明大氣對任何方向都有壓強，而且大氣壓強可以產生很大的力。從而使學生對大氣壓的理解具體而鮮明。
二、用對比性實驗糾正學生的錯誤概念
為了糾正學生在生活經驗中形成的錯誤觀念，建立正確概念，恰當地運用對比性實驗也能收到較好的教學效果。例如關于“自由落體運動”的教學，我針對學生認為質量大的物體下落得快，質量小的物體下落得慢的錯誤認識，設計了以下的對比性實驗。先從相同高度處同時釋放一個小鐵球和一張紙片，結果小球下落得快。不少學生錯誤地認為小鐵球質量大，下落快，因而得出下落加速度由其質量決定的錯誤結論。此時教師不要急于糾正學生的錯誤，而是接著分別演示：①兩張相同的紙片，其中一張揉成一個小團，再從同樣高度同時釋放，結果觀察到紙團下落快。②將一張質量較小的小紙片揉成一團與一張質量較大的紙片，同時從同樣高度開始下落，可觀察到質量小的紙團反而下落得快。當學生弄清紙片之所以比紙團下落得慢是因為空氣阻力對紙片影響大以后，進而提出：“如果沒有空氣阻力的影響，將會出現什么現象”，讓學生思考。然后再過渡到解決問題的對比性實驗：“錢毛管”實驗。先觀察抽成真空的“錢毛管”中的金屬片、小羽毛、小軟木塞在沒有空氣阻力時，下落加速度都相同。接著打開“錢毛管”上的開關，讓空氣進入“錢毛管”里，再把“錢毛管”倒立起來，這時可以看到這些物體下落的快慢是不同的，前后兩次實驗的對比分析，突出了阻力對下落快慢的影響，形成了“重力加速度g與質量無關”的正確概念。
三、運用對比性實驗導出物理規律
對于學生易于形成片面認識的物理規律，設計針對性強的對比性實驗，可以幫助學生完成認識上的飛躍，例如，初中學生對“二力平衡”條件覺得很簡單，似乎沒有什么困難，但又往往形成片面的認識。在課堂教學中，我從日常生活中吊在電線上的電燈，放在桌子上的書籍等物體保持靜止狀態等實例引發，進而做“二力平衡的條件”的演示實驗（課本中安排的），讓學生仔細觀察并讀出小車保持靜止時兩邊吊盤里砝碼的重力，并向學生提出探索性問題：“二力在什么條件下才會平衡？”學生往往得出片面的結論：“二力平衡條件是二力的大小相等，方向相反?！边@時引導學生再仔細觀察如下兩個有針對性的對比實驗。①兩個力大小相等，方向相反，分別作用在兩個物體上（即用兩個小車拼合在一起代替原來的小車實驗）；②兩力大小相等，方向相反，作用在同一個物體（小車）上，但兩力的作用線不在同一條直線上。通過這兩個實驗，學生自己否定了原先的片面論斷，從而得出科學的結論：“作用在一個物體上的兩個力，如果在同一條直線上，大小相等，方向相反，這兩個力就平衡?！?/p>
四、運用對比性實驗理解物理現象的本質
嘉興實驗初中范文3
關鍵詞：計算機基礎；研究性學習；評價
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）48-0189-03
一、計算機基礎教學中研究性學習實施的可行性
在傳統的教學中，教師已經習慣了用講授的方式給學生傳授知識，教師完全占有主導地位，相對于一些理論知識較強的學科，這種方式在某種程度上是可行的。但對于計算機基礎這門課來說，就會出現很多問題，比如：如果教師只是在課堂上講授，讓學生一味的在下面做筆記抄步驟，沒有更多地操作實踐，那么，學生在遇到具體問題的時候就不能靈活操作，只能靠死記硬背的知識點胡亂操作一翻。因為計算機基礎這門課強調學生運用知識的能力、動手操作的能力，不是讓學生僅僅停留在記憶階段。如果忽略了學生的主體地位，時間一長，學生對這門課學習的積極性和主動性就完全消失了。因此，如何調動和保持學生對這門課程的熱情的重要性就不言而喻了。
而研究性學習是一種以學生自主性、探索性為基礎的新型學習方式，它注重學生動手實踐、獨立思考、自主學習、解決問題的能力；同時它重視教學、學習主體（學生、教師）的主體性、主動性，崇尚學習過程的自主、創造，這恰好可以和計算機基礎教學相結合，來發揮其優點。研究性學習是指在教師的指導下，仿照科學研究的過程，從自然、社會和生活中選擇或確定研究專題，在開放情景中，利用各種學習資源，通過多種渠道主動地獲取知識、應用知識、解決問題。通過運用研究性學習方式，計算機基礎教學中很多開放性、多元性的問題就可以很好地被解決。在這個過程中，學生可以激發學習的熱情，增強他們的發散性思維，培養合作意識，提高解決問題的能力。
二、計算機基礎教學中研究性學習的特點
1.重視學生的自主性和獨立性。計算機基礎教學中許多問題的解決方法不是只有一種，當學生具有了解決該類問題的必備經驗后，就沒必要按照教師教授的方法來解決此類問題，否則可能會形成思維定式，影響學生的思維。同時，研究性學習有別于各種形式的被動學習，強調以學生的自主性、探究性學習為基礎，通過創設一定科學探究的情境，讓學生自主的探究、實踐、發展和體驗，從而培養學生的創新思維和分析問題、解決問題的能力。
2.重視學生之間的合作性。在計算機基礎教學中存在一些復雜的綜合性問題，學生在解決時可能由于經驗不足等原因，不能很好的應對此類問題，這就需要通過協作學習，取長補短，集合大家共同的智慧，分工合作。同時，研究性學習的表現形式一般為小組合作學習、小組合作研究，這就更需要學生學會相互交流和探討，不斷完善解決問題的方案，有效地培養學生的合作精神和人際交往能力。
3.重視學生的實踐能力。計算機基礎教學中，非常注意培養學生的動手實踐能力。因此，有很多問題的設計不僅僅停留在對知識的簡單套用上，更多地是對教材內容的拓展延伸。通過運用研究性學習方式，讓學生在不斷地解決問題的同時，發現問題和提出問題，培養學生的思考能力和實踐能力。這樣，學生在學習的過程中，不斷地積累和運用已有的經驗，把新學到的知識內化到原有的知識結構中，也就在解決問題的同時培養了學生的實踐能力。
4.重視學生學習的過程性。雖然計算機基礎教學注重學生學習效果的可量化、可操作性，研究性學習重視整個學習過程而不是結果，但通過運用研究性學習方式，學生不僅能夠學到基本的知識，達到教學的要求，還可以掌握其他知識和相關技能，最重要的是在這個過程中，學生通過自己的親身經歷可以獲得許多直接的感受和體驗，了解科研的一般流程和方法，充分享受這個過程。
5.重視學生學習的開放性。在計算機基礎教學中引入研究性學習，是利用了其差異性和不確定性的特點。使用這種方式，學生可以根據其自身的興趣和愛好，按照自己的學習需要，運用已有的知識和經驗，結合新學習的知識和經驗，來解決計算機基礎教學中的復雜問題，這樣不僅可以鞏固知識，還可以鍛煉其思維能力。而且，學生可以在課外按照自己的興趣和需要，自主選擇參與學習的時間，以鞏固和拓展計算機基礎教學中的知識。相對于學生來說，就擁有了更為開放的學習內容和時間。
6.重視學生的創新性。計算機基礎教學中有很多開放性的問題，要求學生在解決問題的過程中不拘泥于書本，不墨守成規，打破原有的思維定式。而研究性學習方式正好迎合計算機基礎教學的這種要求，可以充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵學生在學習時大膽探索，提出自己對問題的新觀點、新想法，增強創新性思維。
鑒于研究性學習以上的特點，在教學過程中，教師要靈活、合理地去加以運用。同時，注意在使用了研究性學習之后，對學生學習效果的評價，尤其是學習過程中效果的評價。那么，教師應該如何去進行評價呢？評價時應該注意哪些方面呢？
三、計算機基礎教學中研究性學習的評價規則
1.側重于對學習過程的評價，而非結果評價。在計算機基礎教學中對于很多開放性問題的解決，雖然說最后希望學生達到的目標是一致的，但不同學生可能采用不同的解決方法，這樣做出來的東西顯示的效果就是不同的。于是，在評價的時候，可能由于其作品出眾的效果而受到好評，其他的只是簡單地提了一下，沒做過多的評價。但實際上，我們更應該注重學生這個學習的過程，注重其在這個過程中學到了哪些知識，效果如何。
每個學生都想出色的完成教師交給的任務，他們的初衷都是好的，但可能由于某種原因，在操作過程中不能更好的達到自己想要的效果，其作品的效果也就不是太理想?？墒?，在解決這個問題的過程中，學生知道了自己的欠缺，需要什么，同時，還鞏固了自己所學過的知識，從自己的親身經歷中體驗到了更多，有了更直接的感受，而這些別人是無法感受到的，所以，在評價的時候要重視對過程的評價。
2.評價結論應具有針對性，而不是簡單的等級評定。對于計算機基礎這門課，教師在評價學生學習的時候，不能簡單地打一個分數或寫一個等級就完事，應該指明學生作業的優點在哪里，缺點在哪里，給學生一個詳盡的描述，讓學生更好地了解自身在處理此類問題時存在的問題。因為分數和等級無法有效衡量一個方法的優劣性，體現不出學生處理問題時的個性化，所以教師在做評價的時候要更多地使用一些詳細描述或定性分析的方法。
與此同時，教師應該把評價結論及時地告知學生。只有讓學生了解了自己在處理某一類問題時的不當之處，才能在今后處理問題時避免此類問題的再次發生。而且，學生知道了自己的欠缺之后，會激發其求知欲望，使其積極、主動地去探求知識。這樣，學生的知識就會不斷拓寬和深化，就能更好地發揮研究性學習的特點了。
3.評價學生對知識的掌握程度時，要注重應用性，而不是機械記憶。計算機基礎教學中很多的知識和技能在今后的學習和實踐中都會被用到，具有延時價值。因此，計算機基礎教學中，教師要更多關注學生能否靈活運用這些知識，而不是僅僅記在腦子里這么簡單。應用性強調學生把學到的知識和技能，聯系生活實際，更多地運用到實際問題的提出和解決中去。所以，計算機基礎教學中研究性學習方式的評價不僅要關注學生對知識和研究結果的掌握，更多的是要關注學生對知識和技能的運用程度。
只有這樣，學生才能從心理上對這門學科加以重視，同時，注意知識在學科內部和學科之間的相互聯系；學生才能在學習這門課的時候，發揮其主觀能動性，靈活地運用所學到的知識；在完成作業的過程中，把所學到的知識盡可能地展現出來。
4.采用多元化評價，注重學生的自評與互評。計算機基礎教學中很多問題需要學生組成小組來共同解決，這也是研究性學習的特點。問題解決之后，傳統的教學模式下，教師往往在評價不同小組解決問題的優劣程度之后就算任務的完成。
研究性學習的評價不應由教師單方面完成，還應結合學生的自評、互評乃至家長和其他專家的評價。這樣評價不僅能體現學生主體的共同需要，也能體現學生個體的需要，評價的目的才能真正達到。其中，應對學生的自評與互評給予充分的重視。因為，學習者本人由于親身參與了學習，其體會和感受更真實確切，同時對小組其他成員的學習情況也最了解，他們的評價更切合實際，更準確地反映學生的學習狀況。
四、計算機基礎教學中研究性學習評價應注意的問題
計算機基礎教學中本身就有很多隨機性的和開放性的問題，同時，課堂上課程的開展和進行也是很隨機和開放的。在計算機基礎教學中運用研究性學習方式之后，對其評價就會有一些容易疏忽的地方，再加上還沒有一套完整和成熟的評價體系，所以，在評價過程中，就應該注意以下幾個方面。
1.在保證學生學習主動性和積極性的情況下，做到及時評價。教師在做到及時評價和及時反饋的同時，要注意保護學生學習的主動性和積極性。因為，計算機基礎這門課的知識點非?？菰铮际且恍┕潭ǖ闹R點，但是在遇到實際問題的時候，又要求學生能夠靈活運用。因此，教師在做出評價之后，要及時與學生進行交流溝通，讓學生知道其不足之處，應該如何來改進。通過這種方法，學生可以充分發揮其主體性，保持其對知識的求知欲望，不會讓其學習的主動性和積極性受到傷害。同時，教師還要注意學生在學習和處理問題過程中出現的問題，要給出一個及時合理地答復，幫助學生解決在處理問題時遇到的難點，不至于讓太多的問題把學生的積極性消磨掉。
如果還像以前傳統教學那樣，教師只是給出學生一個成績，指出學生的缺點，而不說優點在哪里，不給學生任何鼓勵，或者看到結果不對就全盤否定學生已做的工作，時間長了，學生學習的積極性和主動性就消失殆盡。
2.教師在評價時要注意保持客觀性，一視同仁。教師不能因為某一個問題是一個成績好的學生解決的，或者是由一些成績好的學生組成的小組解決的，就高度評價他們的解決方法，而忽視其不足之處；同時，當某一些問題是平時表現不好的學生解決出來的，就老是挑不足之處，而忽視他們的優點。不能對學生保持一個客觀的態度，只重視成績好的學生而忽視成績不好的學生，這樣只會影響教師在學生心中的形象，打擊學生的積極性。
3.注意根據任務難易程度的不同，合理進行評價。學生在處理問題時，有些問題屬于非常簡單的，一看就能馬上解決，并且在解決問題的過程中的表現和最終的效果都非常好；有些問題有一定的難度，需要學生經過思考，查找相關的資料才能夠解決，這樣，學生的表現就會不盡相同，學習的效果就會不一致；還有一些問題屬于非常難的問題，教師就算給予適當地點撥，也需要學生下去之后查閱更多的資料，為了不花費更多的時間，需要利用小組學習的形式，這樣，學生的表現和最后的效果就完全不一樣了。因此，在這種情況下，就需要教師根據問題難易程度的不同，合理地做出評價?？梢栽谠u價之前，做出一些量表，按照科學的方法來設定量表的內容，最終給出一個比較客觀地評價。
4.不應忽視對教師的評價。計算機基礎知識在不斷地發展，一些知識過一段時間可能就會更新，因此，對于從事計算機基礎教學的教師來講，就需要平時花費更多的精力來學習新知識，比如：網上出現的一些新的名詞、新的技術等。同時，由于現在的學生接觸電腦的機會很多，他們會遇到這樣或那樣的問題，而有的問題是需要我們教師更多地去接觸網絡才能解決的，所以，教師要不斷地更新頭腦中的知識。另外，注意在做好學生評價的同時做好教師的評價，包括學生對教師的評價、教師的互評和教師自評等。因為，學生和其他教師能夠通過教師的上課和與教師的接觸，站在一個客觀的角度，給出一個合理地評價。
綜上所述，在計算機基礎教學中運用研究性學習方式，要結合計算機基礎教學的特點和研究性學習的特點，注重培養學生的研究性學習水平。同時，通過在計算機基礎教學中運用研究性學習方式的評價，利于學生找到不足之處，激勵其更多地參與其中，提高自身的實踐能力，感受成功的喜悅。
參考文獻：
[1]鐘啟泉.研究性學習開發體制[M].上海教育出版社，2003：10.
[2]余清臣，等.研究性學習[M].教育科學出版社，2003.
[3]盧雪松，楊倩.基于網絡的研究性學習探討[J].揚州大學學報，2009，（1）.
嘉興實驗初中范文4
【關鍵詞】初中物理 物理課堂 課堂教學
即時性的評價，是指教師在教學的時候根據學生的學習成果立即應用語言或非語言給予學生評價，讓學生得到反饋，找到自主學習方向的一種教學行為。
一、應用即時性評價引導科學思考
部分物理論教師認為即時評價的意義在于給學生一個態度反饋，即學生做一件事做得對不對？學生回答一個問題答得好不好等。實際上即時評價行為的范圍不止于此，學生在學習的時候，有時會遇到學習的障礙，如果教師給予學生即時性評價行為，引導學生思考問題，幫助學生克服學習的困難，學生便會了解到遇到學習障礙的時候應當怎樣做，教師引導學生思考問題的過程便是引導學生學會思考的過程。
比如以一名教師引導學生學習《汽化與液化》的知識為例，在開始教學以前，教師可先為學生導入舊知識，在此基出上讓學生理解新的知識。有一名教師這樣做課堂導入：
師：什么叫熔化？什么叫凝固？什么是晶體？什么是非晶體？請用一個例子說明熔化和凝固的過程中可能出現的狀態。
生A：在高溫的條件下，物質從固態變為液態就是熔化，反過來的過程就叫凝固。物質未熔化的狀態就是晶體，反之就是非晶體。物體的熔化和凝固有兩個狀態，一個是液化態度，一個是固化狀態。比如金子在常溫下是固體狀態，但是它可以被熔成金液。
師：物體只能是固體和液體狀態嗎？我們渡金的時候，是如何把金子附在其它的金屬上的呢？是應用把其他的金屬丟在金液中就渡了金的嗎？
（生A陷入思考中）
師：我們平時用的噴漆用的什么原理啊。
生A：難道是應用某種方法，把已經汽化的金封閉在某種容器中，然后應用時，將黃金噴出來，此時黃金突然進入常溫狀態，然后液化，附著在其它金屬表面？
師：這個問題留待你課后去探索，假如你的推測是正常的，那么物體在熔化和液化的過程中可能出現哪幾種狀態呢？
生A：液化、固體、氣化三種狀態。
以上的教學過程，就是教師一邊與學生交談，一邊應用即時性評價行為引導學生應用類比、推理的方法思考問題，得出物理假設。
初中學生學習物理知識時，有時覺得學習困難，是由于學生思維水平不足的緣故，物理教師應用即時評價行為可引導學生學會思考，當學生的思維水平提高時，以后便能應用這套思維方法克服學習障礙，而不會再畏懼學習知識、畏懼思考問題。
二、應用即時性評價激發豐富想象
初中物理教師在引導學生學習物理知識時，有時會有一套有創意性的想法或者獨特的觀點，然而學生不知道自己的想法對不對，他們害怕說出想法以后被教師否定，教師在教學的過程中，可用即時性評價行為讓學生了解教師想傾聽他的想法，會為他的精彩創意喝彩，當學生了解到教師樂意看到他積極思考、提出新觀點時，想象力例會激發，發散性思維便會得到培養。
三、應用即時性評價提高學習興趣
初中生具有感情豐富、具有一定的依賴性的特點，從心理學的角度來說，初中生非常需要他人認可自己的價值。如果初中生發現自己被人喜歡、被人肯定，便會愿意積極的學習知識；反之，初中生如果發現沒有人關注自己的學習情況、沒有人肯定自己的學習成果，他們便不會愿意積極的學習知識。為了提高學生的學習興趣，教師要在教學時應用即時評價的行為給予學生反饋，讓學生了解到，當學生積極思考問題、努力學習知識時，教師會給他們支持與鼓勵。
依然以一名教師引導學生學習《汽化與液化》的知識為例，當學生了解到物質有固體、液體、汽體這三種狀態時，教時需引導學生了解這些狀態是如何形成的。于是這名教師以這樣的方式引導學生思考物理問題。
師：讓物體從液體變成汽體的過程叫汽化，讓物體汽化的方法有哪幾種呢？
生C：有沸騰和蒸發兩種。
師：回答得很好，看來生C有認真思考。但是，老師還有一個問題，如果你能回答不出來，老師不怪你，可是如果你能回答得出來，老師會非常高興。請問影響蒸發快慢的因素有哪些？請設計一個實驗來詳細說明。
（學生描述的詳細實驗的過程略。）
師：生C的實驗設計好不好？請你們一起評價，也可以做出補充。
（學生們共同討論的過程略。）
這名教師應用了激發學生好勝心的方法給予學生回饋，鼓勵學生挑戰學習難點，同時也借助情感教學滲透的方法讓其它學生共同思考問題。
初中物理教師要用心理技巧給予學生回饋，讓學生愿意參與、分析、挑戰物理問題，讓學生感覺在學習中充滿樂趣，從而學生便會愿意積極的學習物理知識。
總結
初中物理教師在課堂中巧妙的應用即時評價行為可引導學生科學思考、發揮想象、樂于探索，當學生的行為轉變后，物理教師的課堂教學效率便能提高。
【參考文獻】
[1] 尹鳳芝. 新課程理念下如何評價學生[J]. 河北教育，2003（09）.
嘉興實驗初中范文5
關鍵詞：教師糾正性反饋語與圖片描述；可理解性輸出；高中學生
[中圖分類號]H319.3
[文獻標識碼]A
[文章編號]1006-2831（2013）11-0108-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.028
1 . 引言
Merrill Swain（1985）基于自己多年對沉浸式教學的實驗提出“可理解輸出假設”（comprehensible output hypothesis）理論，認為學生語言交際能力的其他方面（包括語法能力）達不到母語水平原因之一是學習者缺少語言輸出機會，缺乏“意義協商”（negotiation of meaning）機會，繼而認為語言形式準確性的獲得是在語言形式不斷的“確認，澄清與重復中去修正”的。
Swain本人宣稱“可理解輸出假設”并不對所有，甚至于大多數語言習得負責，并告示“有時，在有些條件下，輸出會以不同的方式，或只以加強輸入的方式使得二語學習變得方便了些”（Swain and Lapkin，1995：371）。
Krashen Stephen對于Merrill Swain的“可理解性輸出假設”提出質疑。他認為：輸出，尤其是可理解性輸出，機會太少，對語言能力無實質性的貢獻，因為高水平語言學習者無須可理解性輸出。同時，目前無直接證據證明可理解性輸出能導致語言習得；而且有證據表明語言輸出時學生不喜歡“強迫”去說目的語，因為學生不常會用上“確認，澄清與重復”這些手段去作語言的有效調整。Krashen（1998：180）最后得出結論：提供更多的可理解性輸入似乎比增加輸出是更為合理的策略。
這些理由多少帶有個人色彩，需要驗證，但以往這些實驗基本沒有涉及中國人的英語學習過程，因此有必要對Krashen的這種觀點在中國的現實性進行探討。
國內對可理解輸出假設的研究停留在理論上（王穎，2005；李紅，2002；盧仁順，2002），鄭銀芳（2003）等論述了其對中國外語教學的啟示，但不涉及假設的現實性實踐檢驗。
趙晨（2 0 0 3；2 0 0 5；2 0 0 8），X u Shanshan（2012）等人的研究以語料庫或實驗做基礎，但Xu的研究不針對高中生，而趙晨的研究雖基于初高中生的語料庫，但研究設計與本文有不同。
本文探討中國外語習得環境下高中生語言“可理解輸出假設”的現實性，旨在求證中國外語學習環境下語言輸出行之有效的輸出方式。
2 . 相關概念的界定
2 . 1 可理解性輸出假設（COH）
Swain基于加拿大法語沉浸式教學實驗提出了“可理解性輸出假設”，他認為語言輸入并不是語言習得的充分條件。學習者不僅需要大量接觸可理解輸入，還需要產出可理解輸出才能達到準確而流利地使用目的語的水平?？衫斫廨敵鲇兴姆N功能：（1）能引起學習者對語言問題的注意；（2）能對目的語的結構和語義進行假設檢驗；（3）具有元語言功能；（4）能促進目的語表達自動性。
2 . 2 糾正反饋語（TCF）
Lyster（1997）對糾正反饋語分類為明確糾正法（Explicit correction）、部分重說法（Recasts）和形式協商法（Negotiation of form），明確糾正法指的是教師公開指出學生的回答是錯誤的；部分重說法指的是教師部分重復學生的話語，并對學生話語進行重新編排，使之更加準確；形式協商法與明確糾正法和部分重說法不同，它把說話權交還給學生，給學生提供了自我糾錯的機會。它包含誘導法（Elicitation）、元語言信息法（Metalinguistic clues）、請求澄清法（Clarification request）與重復法（Repetition）四種方法。
Lyster和Ranta（1997）區分了以下四種形式協商法：
（1）誘導法，教師通過一些方法誘導學生更正自己的語言錯誤。比如教師問“How do we say that？”或者通過停頓讓學生完成教師未完成的話語等；
（2）元語言信息法，教師提供評語，讓學生查找自己的語言錯誤，比如教師說“Can you find your errors？”等；
（3）請求澄清法，教師要求學生澄清自己話語中的語言錯誤，如教師可以說“Pardon？”/“I don’t understand.”等；
（4）重復法，教師用升調重復學生的語言錯誤，要求學生更正。如：
： He is in our class.
： He？
： She.
2 . 3 糾正后的可理解輸出（MCO）
糾正后的可理解輸出（M o d i f i e d Comprehensive Output）指學生為了響應教師的糾正反饋語而產生的比前一個輸出更正確、更接近目的語的輸出（Krashen， 1998）。
3 . 研究方法
3 . 1 研究問題
本研究將學生分為“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，并將他們兩兩配對對比，期待找出差異，找到高中學生語言可理解性輸出的中國環境現實性表現。本研究主要討論以下幾個問題：
（1）“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對對比，表現是否存在差異？
（2）教師的糾正反饋語是否提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率？
（3）學生對于哪種糾正反饋語反應更為敏感？
（4）在“被要求”學生看來，教師的哪種糾正反饋語有利于他們口語水平的提高？
3 . 2 研究對象
本研究中的被試為江西省某中學高中二年級學生，共4名。以協商方式講解并示范，以是否要求與提醒為分界線，實驗可以分為4組：要求協商與不要求協商，提醒協商與不提醒協商，每小組1人。四組學生在平常的期中考試和期末考試以及其他重大考試中的成績水平沒有顯著性差異，均為隨機挑選的學生，所以英語的學習水平基本相當。
3 . 3 實驗設計
本研究采用定量研究和定性研究相結合的方法，對4個實驗組（“要求組”可要求進行語言形式及意義的確認、澄清與重復，而“不要求組”不就確認、澄清與重復的語言形式修正做要求，“提醒組”就語言形式及意義的確認和澄清等提醒，“不提醒組”不作語言形式及意義的確認和澄清等提醒）進行實驗對比分析。在實驗過程中，老師為了解學生語言的可理解性輸出的情況，有意識地根據學生的語言輸出表現進行各種形式的糾正。實驗結束時老師還對本次實驗活動的方式進行問卷調查和采訪。
3 . 4 實驗過程
實驗材料與工具：以高中二年級學生的圖片描述為路徑，實驗過程中老師用錄音筆來記錄學生的圖片描述的表現，試驗后老師和學生的交談和采訪也進行錄音。
實驗程序：實驗前，老師先對“要求組”進行活動前可理解性輸入講述并示范，之后，其中一組在活動前要求；另一組不作上述要求，任由發揮?！疤嵝呀M”中一人只是輕描淡寫作語言修正提醒，另一人不作任何提醒。實驗分為兩個階段：（1）發給學生圖片描述示范材料，讓學生明白什么是圖片描述并示范進行描述；（2）把要實驗的另一份圖片材料發給學生，給學生5分鐘的思考準備時間，讓學生更充分地去組織自己的語言。整個實驗過程耗時45分鐘。試驗結束后，除對本次實驗活動的方式進行問卷調查外，老師要求受試的學生對自己的活動表現作評價并說明原因所在，并就此次實驗的效果和實驗后學生的感想等進行采訪。所有被試的口語總體表現（語音語調、流利性、準確性）由4個老師同時予以評分，滿分5分。同時，并對每個被試無提醒錄音。
3 . 5 數據收集
對口語輸出表現進行成績統計處理。
對學生口語錄音中語言修正及形式協商表現信息進行提取與統計。
4 . 結果與分析
基于上述實驗設計，本文著重解決以下幾個問題：
4 . 1“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對對比，表現是否存在差異？
據表1可以發現，“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”三組的口語表現有顯著差別，但是他們的均數差表現正常。在實驗中我們發現要求組本身的口語能力就稍強于不要求組和不提醒組。“提醒”與“要求”的均數差為-0.22500，說明要求組的口語總體表現要好于提醒組，這似乎有違于“語言輸出時學生不喜歡強迫去說目的語，因為學生不常會用上確認、澄清與重復這些手段去作語言的有效調整”的假設。也許這與當時的實驗情景相關：學生雖然水平相當，但在一定條件下的口語表現會因為口語題材、實驗老師的面試態度與學生本人的見識與題材熟悉度等等有關，我們的實驗員發現那天的這兩位“被要求與被提醒”同學由于題材正好涉及自己的親身體驗，在談論“人的目標不應過高而要著眼眼前實際”時非常興奮，所以手舞足蹈，滔滔不絕，博得實驗老師好評。實驗后的個人交談也證實確實如此。所以我們不能就此否認“學生不常會用上確認、澄清與重復這些手段去作語言的有效調整”的假設。這還跟現今城市重點中學高中學生的大膽的學習方式、愛好探索的思維方式有關。
然而，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”三對學生的口語表現沒有差別，說明同在不要求組的被試間由于不經受壓力所以口語表現不存在區別。“不作任何要求與不作任何提醒”的被試的口語表現由于不存在強迫去“形式協商”的情況，所以表現沒有區別。在不被要求的情況下，學生沒有承受“形式協商”壓力，口語表現本色自然，這一點從“提醒-不提醒”組（Mean difference=0.35000，sig=0.218>0.05）也可以看出來。這個結果從反面又驗證了我們之前對于學生自身并不情愿在強迫下進行語言協商的假設，這與Krashen的“語言輸出時學生不喜歡‘強迫’去說目的語”這一觀點相吻合。
4 . 2 教師的糾正反饋語是否提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率？學生對于哪種糾正反饋語反應更為敏感？在“被要求”學生看來，教師的哪種糾正反饋語有利于他們口語水平的提高？
觀察表2，可以看到：
（1）實驗老師在對學生的口語輸出時會有不同類型的糾正反饋語用來提醒學生的錯誤輸出，但也許由于只是圖片描述而非對話，所以“元語言信息法”基本不用。縱觀全表，可以發現教師在這兩人的圖片描述中，“部分重說法”用得最多（13次），其次是“明確糾正法”（7次），緊接著是“重復法”（6次）和“請求澄清法”（6次），最后的是“誘導法”（4次，其中一次不成功）。從表中可以發現，對于教師的糾正反饋語，學生都可以有效地發現自己的錯誤并且能夠生成可理解性輸出?？梢娊處煹募m正反饋語可以提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率。這似乎與趙晨（2005：35）“教師針對語法錯誤選用的反饋語根據學生水平不同而變化”，“學生語言錯誤的性質影響教師反饋語的選擇”（2003：V）有了某些呼應。
（2）同時，盡管我們在實驗過程中采取的方法不是很多，但是我們可以看到學生對于“重復法”“明確糾正法”這兩種反饋語的反應更為敏感些，而對于“誘導法”“請求澄清法”似乎更為遲鈍些。這與趙晨（2005：35；2008：30）“形式協商法比其他反饋語更利于引導學生產生修正后的輸出”有些不一樣，但與他（2003：IV）“教師誘發的學生修正更能引導學生產生修正后的可理解輸出”觀點有某種程度上的呼應。
（3）在“被要求”學生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高，這可能是和高中學生的心理因素和學習特點有關，這可以從學生的訪談中反映出來。“被要求”的2名學生在訪談中也是這樣認為的。這與Xu（2012）的觀點相似。
基本上所有學生對于教師的糾正反饋語是有積極的反應的，學生對于“重復法”“明確糾正法”反應更為敏感些，而對于“誘導法”“請求澄清法”似乎更為遲鈍些的原因也許與這些方法本身的形式有關，明白曉暢的提醒比隱晦曲折的提醒當然來得更為直接，對于聽力程度與語言表述表現一般的高中學生來說，他們需要的就是更為直接的提醒與幫助，同時，由于實驗設計與實驗操作程序的不一使得結論與以往研究有些不一。
5 . 結論
通過對數據的分析，我們發現：
（1）圖片描述中“要求-不要求”組等各組的口語表現有區別：“要求-不要求”組、“提醒-不要求”組、“要求-不提醒”組口語表現有了顯著差異；“提醒-不提醒”組、“提醒-要求”組、“不要求-不提醒”組三對學生的表現沒有差別。
（2）教師的糾正反饋語可以提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率，學生對于“重復法”“明確糾正法”反應更敏感，而對于“誘導法”“請求澄清法”似乎更遲鈍些。
（3）在“被要求”學生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高。
6 . 結語
本研究以看圖說話為路徑來探尋高中生語言可理解性輸出假設理論在中國環境下的現實可行性，同時探討適宜他們有效的外語輸出方式，結果有了較好的預期效應，對于教學一定有些啟發（版面所限，此略）。不過研究被試較少，推廣性有限。同時，如果能從學生口語文本以及語音語調中找到線索，研究會更有深度。
參考文獻
Swain. M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. S. Gass & C. Madden （eds）. Input in Second Language Acquisition[C]. Rowey， MA： Newbury House， 1985： 235-53.
Swain， M. Three Functions of Output in Second Language Learning[C]. In G. Cook & B. Seidlhofer （eds.）， Principles & Practice in Applied Linguistics. Oxford： OUP， 1995： 125-144.
Swain， M. & Lapkin， S. Problems in output and the cognitive processes they generate： A step towards second language learning[J]. Applied Linguistics， 1995（16）： 371-391.
Krashen， S. The Input Hypothesis： Issues and Implications. Beverly Hills， CA： Laredo Publishing Company， 1985.
Stephen， Krashen. Comprehensible Output[J]. System， 1998： 26， 175-182.
XU Shanshan. An Investigation into Teachers’ Corrective Feedback in Chinese EFL Classrooms[J]. Chinese Journal of Applied Linguistics （Quarterly）， 2012（10）： 488-505.
ZHAO Chen. Recasts as corrective feedback in China’s English classroom interaction[J]. CELEA Journal （Bimonthly）， 2008（3）： 30-34.
王穎.輸出假設的心理語言學基礎[J].外語教學，2005（7）：18-22.
李紅.可理解輸出假設的認知基礎[J].外語與外語教學，2002（2）：10-16.
盧仁順.輸出假設研究對我國英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（4）：34-37.
鄭銀芳.二語習得中的輸入與輸出[J].廣州大學學報（社會科學版），2003（2）：67-69/85.
嘉興實驗初中范文6
SymbolmA@ g/kg以下，回收率為68%～120%，精密度為2.8%～7.9%。
關鍵詞 [HTSS]在線衍生；土壤；除草劑；有機氯；氣相色譜；負化學源質譜
1 引 言
有機氯農藥和氯代除草劑是兩類不同極性的化合物。迄今為止，多數研究者采取這兩類有機物各自獨立的萃取方法和檢測方式。以往報道中，由于極性差別較大，在萃取兩類有機物時要采取不同的溶劑及不同的酸堿度才能達到好的萃取效果[1]；在檢測方法方面，兩類目標物的氣相色譜質譜檢測方法則以電子轟擊電離源（EI）為主[2,3]，而負化學源質譜法（NCI）報道較少。對于極性較強的除草劑由于沸點很高，難以氣化，還需要通過衍生手段降低沸點[3]。
1992年, Hawthorne提出在線萃取衍生的概念[4]，但直到2000年后才有少數在線衍生萃取實例[5～8]。由于在線衍生的難度較大，使得整個方法很少運用到實際樣品分析中。本方法以Na4EDTA為絡合劑、五氟芐基溴為衍生試劑，將絡合萃取在線衍生手段融為一體，通過絡合劑、衍生試劑的高選擇性對氯代除草劑采用衍生反應后對衍生產物同時萃取，利用相似相容原理，采用同一溶劑對有機氯農藥同時萃取，兩類有機物共萃取得以實現。酸性除草劑經衍生后由于五氟官能團的引入，其電負性增強[9]，有機氯由于含有氯取代本身電負性較強，兩類有機物的高電負性得到統一。本研究通過實驗流程和實驗條件的改進使兩類不同極性有機物的同時分析得以實現。本方法速度快、靈敏度高、適用性強，適宜推廣。
2 實驗部分
2.1 儀器與試劑
ASE200型加速溶劑萃取儀（美國戴安公司）； GCMS QP2010氣相色譜質譜聯用儀（日本島津公司）；MTN2800W氮吹儀、HA20固相萃取儀（恒奧公司）。
丙酮、正己烷、甲苯（農殘級）；五氟芐基溴（99.5%）、乙二胺四乙酸二鈉鹽（Na2EDTA）、乙二胺四乙酸四鈉鹽（Na4EDTA）、無水硫酸鈉、K2CO3（優級純）。茅草枯、3,5二氯苯甲酸、 2（4氯苯氧基2甲基）丙酸、麥草畏、2甲4氯、2,4滴丙酸、2,4滴、2，4，5滴丙酸、五氯酚、苯達松、2,4,5涕、草滅平、2，4滴丁酸、2,4二氯苯乙酸（均購自于Dr.Ehrenstorfer公司）。αBHC、βBHC、γBHC、δBHC、p,p′DDE、 p,p′DDD、o,pDDT 、p,p′DDT、艾氏劑、七氯、環氧七氯、狄氏劑、異狄氏劑、六氯苯、α 硫丹、β硫丹、異狄氏劑醛、甲氧DDT（SUPELCO公司）。
2.2 樣品預處理
將樣品風干后，準確稱取樣品10.0 g，加入0.50 g Na4EDTA，1.5 mL蒸餾水，在干凈的研缽內充分混合均勻，靜置干燥過夜。然后將樣品與25 g石英砂充分混合后裝入33 mL萃取池中并用石英砂填滿，在萃取池頂部，加入0.4 mL K2CO3（20%）、0.5 mL五氟芐基溴（30%），萃取池加蓋后，裝入快速溶劑萃取儀。
萃取溶劑：丙酮；萃取池壓力：10.3 MPa； 萃取池溫度：100 ℃；靜態萃取時間（衍生時間）：10 min；循環次數2次。
將提取液在氮吹儀上用小氣流吹至近干，用2～3 mL正已烷定量轉移至氟羅里硅土或者硅膠柱凈化柱 （預先用4 mL正己烷進行活化） 上，采用8 mL丙酮二氯甲烷（1∶9, V/V）混合液洗脫，收集洗脫液，將收集的洗脫液氮吹至1 mL，準備上機檢測。
2.3 色譜與質譜條件
HP5MS色譜柱（30 m×0.25 mm×0.25
SymbolmA@ m）；柱始溫度90 ℃；以30 ℃/min程序升溫至200 ℃; 再以10 ℃/min升至300 ℃, 保持2 min；進樣口溫度：230 ℃；不分流進樣；進樣體積： 1
SymbolmA@ L。
分 析 化 學第39卷
第12期桂建業等： 加速溶劑萃取在線衍生氣相色譜質譜法同時分析土壤中有機氯農藥和酸性除草劑
負化學離子源；反應氣：甲烷；電離能量：70 eV； 離子源溫度：200 ℃；連接桿溫度：220 ℃； 選擇離子掃描（Selected ion monitoring）。
3 結果與討論
3.1 絡合劑的選擇及其作用原理推測
方法所涉及的酸性除草劑均含有羧基或羥基，屬Lewis酸，按常規的相似相溶的原則進行萃取存在很大難度。依據King等[10]提出的可逆絡合萃取原理，選擇具有Lewis堿性的化合物為絡合劑方能達到有效萃取。Na2EDTA 和Na4EDTA均屬于Lewis堿，其CO鍵的氧與酸性除草劑（Lewis酸）中的氫形成氫鍵，構成絡合物，從而順利實現相轉移。在相同條件下，以Na2EDTA為絡合劑時，多數檢測物的回收率在40%～50%；以Na4EDTA為絡合劑時，檢測物的回收率均大于65%。本方法確定Na4EDTA為絡合劑。以10 g土壤樣品為例，當Na4EDTA添加量為0.5 g時，絡合萃取反應較理想。
3.2 在線衍生條件
在線衍生條件包含兩方面內容：第一是試劑的選擇和用量，五氟芐基溴在K2CO3催化作用下能夠與酸性有機物反應生成酯類化合物，從而實現氣相色譜質譜的檢測，方法確定由萃取池頂端加入0.4 mL 20% K2CO3溶液和0.5 mL 30%五氟芐基溴丙酮的條件進行衍生； 第二是快速溶劑萃取儀的條件。實驗發現，100 ℃為較為恰當的萃取溫度。長時間萃取對易揮發性組分（如茅草枯等）有較大影響，同時也會造成大量基質干擾，萃取時間為10 min時，有機氯農藥的回收率均大于70%；對于除草劑，通過加入Na4EDTA，在此時間內同時完成萃取和衍生，其回收率均大于68%以上。按照2.2與2.3節操作能夠達到較好的效果。
3.3 輔助條件
水使絡合劑Na4EDTA在土壤中均勻分布，絡合反應更加充分；但微量水分的存在會對萃取效率有一定的影響。丙酮作為與水互溶的溶劑，可以滲透到土壤顆粒的內部萃取目標物，是最佳萃取溶劑；樣品分散性直接影響方法的精密度，加入石英砂與樣品混合，其精密度可得到有效改善。
3.4 絡合劑、衍生試劑對有機氯農藥的影響
對于含有羧基和羥基的酸性有機物，其絡合反應是絡合劑的特殊官能團CO鍵的氧與羧基上的H的反應，其反應具有高選擇性。非極性的有機氯農藥不具備與Na4EDTA反應的官能團，因此不受絡合劑的影響。同樣，衍生試劑五氟芐基溴與酸性有機物的反應也是特定的酯化反應，有機氯農藥也不受衍生試劑的影響，在此體系中有機氯農藥萃取是物理萃取，實驗數據也驗證了此結果。
3.5 負化學源檢測定性參數
有機氯化農藥本身有很強的電負性。除草劑與五氟芐基溴反應后，衍生產物中由于五氟官能團的引入也使得電負性增強，這兩類有機物適合于負化學源的高靈敏度電離檢測，根據衍生產物及有機氯各單標定性情況及質譜解析，確定了各組分的負化學源檢測的定性離子和定量離子（見表1）。
3.6 檢出限、線性范圍、線性相關系數、回收率等
以石英砂為基質，將10.0～500.0
SymbolmA@ g/kg的加標樣品作為標準系列，衍生并同時萃取后其相關系數基本可控制在0.990以上（表2）；以黃土為基質，同時添加9個濃度為50.0
SymbolmA@ g/kg的樣品進行回收率實驗，相關參數見表2；以3倍信噪比計算，檢出限可達10.0
SymbolmA@ g/kg以下。
3.7 不同地區代表性土壤樣品分析結果
對不同環境條件下的不同基質的3個土壤樣品進行分析檢測，只有α六六六、2甲4氯、五氯酚、草滅平等少數幾種農藥被檢出，結果見表3，其它農藥均未檢出。
References
1 EPA METHOD3545A, Pressuried Fluid Extraction（PFE）, Revision 1, November 2000
2 Wong J W, ZHANG K, Tech K, Hayward D G, Makovi C M, Krynitsky A J, Schenck F J, Bankerjee K, Dasgupta X S, Brown X D. J. Agric. Food Chem., 2010, 58（10）: 5868～5883
3 Chan S, KONG M F, WONG Y C, Wong S K, SIN D W M. J. Agric. Food Chem., 2007, 55（9）: 3339～3345
4 Hawthorne S B, Miller D J, Nivens D E, White D C. Anal. Chem．, 1992, 64（4）: 405～412
5 Guo F M, LI Q X, AlcantaraLicudine J P. Anal. Chem., 1999, 71（7）: 1309～1315
6 Prschmann J, Plugge J. Fresenius J. Anal． Chem．, 1999, 364（7）: 643～644
7 Saim N, Mohammad M, Hamid R D, Osman R. The Malaysian Journal of Analytical Sciences, 2008, 12（2）: 500～504
8 Zhao R S, Cheng C G, Yuan J P, Jang T, Wang X, Lin J M． Anal． Bioanal. Chem., 2007, 387（2）: 687～694
9 GUI JianYe, ZHANG Li, QI JiXiang, ZHANG YongTao, ZUO HaiYing, ZHANG Lin, LI GuiXiang（桂建業, 張 莉, 齊繼祥, 張永濤, 左海英, 張 琳, 李桂香）. Chinese J. Anal.Chem.（分析化學）, 2010, 38（8）: 1177～1181
10 King C J. In: Rowseau R W ed., Handbook of separation Process Technology. New York: John Wiley&Sons, 1987: 760～774
Simultaneous Determination of Organochlorine Pesticides and
Acid Herbicides in Soil by In situ Derivatization Method with
Accelerated Solvent Ectraction
GUI JianYe*1, WEI FuXiang2, QI JiXiang1, CHEN ZongYu1, ZHANG ZhaoJi1,
ZHANG Li1, ZHANG YongTao1, LI XiaoYa1, ZUO HaiYing1, WANG HaoRan2
1（Institute of Hydrogeology and Environmental Geology,
Chinese Academy of Geological Sciences, Zhengding 050803）
2 （Heibei Univercity of Science and Technology, Shijiazhuang 050018）
Abstract A simultaneous extraction and sensitive determination method of 13 polar herbicide and 20 nonpolar organochlorine pesticides was established. Reaction of esterification between herbicides and Alphabromopentafluorotoluene（PFBBr） was carried through in the cell of accelerated solvent extraction （ASE）, the esterification products of herbicide and organochlorine pesticides were extracted with the proper temperature and extraction solvent. Take the advantage of similar electronegativity of esterification products and the organochlorine pesticides, two types of organic compounds were detected simultaneously. The total extraction and esterification time was shortened through optimizing temperature and the addition of complexing agent. For the mixture of 10.0 g soil, 1.5 mL H2O, and 0.5 g Na4EDTA, under the conditions of elevated temperature of 100 ℃, pressure of 10.3 MPa, the derivatization and extraction was completed in 10 min by accelerated solvent extractor with excessive PFBBr in the extraction cell. The extract was detected by gas chromatographynegative chemical ionizationmass spectrometry after drying and cleanup. The method is very sensitive with detection limit of all compounds below 10.0
SymbolmA@ g/kg. The recovery was 68%－120% and the RSD is between 2.8% and 7.9%.
