前言：中文期刊網精心挑選了荊軻刺秦王原文范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
荊軻刺秦王原文范文1
1、翻譯為：現在去卻沒有什么憑信之物，那么就無法接近秦王。
2、出自兩漢的《荊軻刺秦王》，原文：太子丹恐懼，乃請荊卿曰：“秦兵旦暮渡易水，則雖欲長侍足下，豈可得哉？”荊卿曰：“微太子言，臣愿得謁之。今行而無信，則秦未可親也。夫今樊將軍，秦王購之金千斤，邑萬家。誠能得樊將軍首，與燕督亢之地圖，獻秦王，秦王必說見臣，臣乃得有以報太子?！碧釉唬骸胺畬④娨愿F困來歸丹，丹不忍以己之私，而傷長者之意，愿足下更慮之！”
（來源：文章屋網 ）
荊軻刺秦王原文范文2
[內容]
“字求其訓，句索其旨”，這是前人對古籍訓詁的基本要求。我看首句最為重要：字惟能求其的訓，句方能得其確詁。今天，我們在古文訓釋中，對句中一些關鍵字更應特別注意，力求作出確詁，否則就會似是而非，有悖文旨。而要做到這一點，必須瞻前顧后，縱橫聯系，精心選擇其義項，切不可望文生義，等閑視之。下面舉例以明之：
一、一字之訓，有關人品（1）例句：鄙賤之人，不知將軍寬之至此也?。ā读H藺相如列傳》）
（2）譯文：
A．我這個淺陋低賤的人，不知道將軍竟·寬·宏·我到這樣的地步??！
B．我這個淺陋低賤的人，不知道將軍·胸·懷·寬·宏到這樣的地步啊！
（3）分析：例句中的“寬”是關鍵字，“之”的訓釋亦不容忽視。譯文A“寬”訓“寬容”，當然可以?！爸庇枴拔摇币嗫?，“之”表自稱課本中即有例，如《信陵君竊符救趙》：“臣乃市井鼓刀屠者，而公子親數存之。”“親數存之”課本譯為“屢次親自來慰問我”，“之”正訓“我”。譯文B“寬”訓“胸懷寬容”?！稘h語大詞典》“寬”的第二義項為“度量寬宏”，又釋“度量”為“器量”，釋“器量”為“胸懷”，故“寬”可訓“胸懷寬宏”。“之”字視為用于主謂之間的助詞，未譯。
孤立起來看，兩句譯文似均無不可；聯系上文看，則優劣可見。須知廉頗是因為聽到了藺相如的這番話——“顧吾念之，強秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人在也，今兩虎共斗，其勢不俱生。吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也”，為藺相如胸懷趙國，放眼強秦，不計榮辱的愛國情操和人格力量所強烈震撼，在心靈的回音壁上激起巨大反響，靈魂得到了一次凈化與升華，這才說出了“鄙賤之人，不知將軍寬之至此也”這句肺腑之言。如果將藺相如對廉頗的退讓僅理解為對廉頗個人的寬容，廉頗也正因此而幡然悔悟，負荊請罪，那對廉、藺二人的人品、人格均大為貶損，亦有悖太史公的文旨文心了。
二、一字之訓，有關文理（1）例句：余固笑而不信也。（《石鐘山記》）
（2）譯文：
A．我·固·執·地笑笑，不相信。
B．我·仍·舊笑笑不相信。
（3）分析：例句中的關鍵字為“固”。譯文A訓“固執”，“固”有此義項，如《愚公移山》：“汝心之固，固不可徹?！倍肮獭苯浴肮虉獭敝狻Ｗg文B訓“仍舊”，“固”亦有此義項，《漢語大詞典》“固”（13）：通故。①舊，仍舊。課本“故”訓“仍然”的，如《赤壁之戰》：“累官故不失州郡也。”課本注：故，仍然。“仍然”與“仍舊”同義。
僅就兩句譯文來看，則軒輊難分，故須從文理上揣摩。此句與首段“是說也，余尤疑之”句一脈相承，文理相通。蘇軾對李渤以擊石所發出的“激越”之聲來證明石鐘山命名的緣由尚且“疑之”，更何況小童擊石所發出的乃“石空石空”之鈍響，與鐘聲大相徑庭呢？他當然仍舊“笑而不信”了。這“不信”乃因其確不可信，更不可信，并非可信而不信，應信而不信，有何“固執”可言？蘇軾又怎會用“固執”這樣的貶詞來糟塌自己呢？可見譯文A不可取，譯文B庶乎近之。
例句中的“固”雖為常用文言虛詞，但“仍舊”卻非其常用義，眾多詞書亦無此義項，故對例句有多種誤譯，如譯為“我堅持原先的看法，笑笑不相信”（此為“增字求訓”），譯為“我本來就不相信，于是笑了笑”（此為“繞曲求解”），譯為“我姑且笑一笑，并不相信”（譯文“扌干格難通”），以上譯文“固”分別訓“堅持”“本來”“姑且”，這些義項雖為“固”所有，但均不適用于例句中的“固”，張冠李戴，削足適履，豈能無疵？筆者惟見一書（上海古籍出版社《古文選讀》）將此“固”注為“仍然，還是”，甚是?？梢娨蛔种?，確非易事。
三、一字之訓，有關分寸（1）例句：不可謂非五人之力也。（《五人墓碑記》）
（2）譯文：
A．這不能說·不·是這五個人的功勞?。?/p>
B．不能說·沒·有五個人的·一·份功勞?。?/p>
（3）分析：例句中關鍵字“非”，譯文A訓“不是”，此乃其常用義，人所習知。譯文B訓“沒有”，“非”的這一義項，眾多辭書皆有，課本中亦屢見，如《勸學》“君子生非異也，善假于物也”。“生非異也”課本譯為“本性（同一般人）沒有差別”，“非”即訓“沒有”。
乍一看，似乎兩句譯文相似，細一推敲便可發現問題了。譯文A說“不能說不是五個人的功勞”，豈不等于說“就是五個人的功勞”嗎？顯然夸大失實，分寸不當。從文后所錄《明史·周順昌傳》可知：蘇州人民這次的反閹斗爭“不期而集者數萬人”，規模十分宏大，五人不過是斗爭洪流中的幾朵浪花。再看這個完整的長句：“且矯詔紛出，鉤黨之捕遍于天下，卒以吾郡之發憤一擊，不敢復有株治，大閹亦逡巡畏義，非常之謀難于猝發，待圣人之出而投繯道路，不可謂非五人之力也?！弊髡叻置髦赋觯憾窢幊晒匀〉茫擞伞拔峥ぶl憤一擊”，即由于全體蘇州人民的英勇斗爭，怎么會出爾反爾，又說全是五人之功呢？再說大閹之有所收斂及“投繯道路”，乃由于生者之偉力，而非死者之亡靈。當然，五人生前“蹈死不顧”，臨難從容壯烈，自有其震懾閹黨、激勵吳民的巨大作用，功不可沒，所以“不能說沒有五人的一份功勞”，這才實是求事，恰如其分。
“非”乃極常用的文言虛詞，其“沒有”義亦為眾多辭書所有，卻為許多人心中所無，故許多書冊皆望文生義，將例句誤譯為類似譯文A。可見即使對極常用字的訓釋，亦不可掉以輕心。
四、一字之訓，有關史實（1）例句：軻既取圖奉之，發圖，圖窮而匕首見。（《荊軻刺秦王》）
（2）譯文：
A．荊軻拿來地圖·捧·著，隨即打開地圖，全部打開時，匕首出現了。
B．荊軻拿來地圖后·獻給秦王，秦王打開地圖，全部打開時，匕首出現了。
(3）分析：例句中的關鍵字“奉”，譯文A釋為“捧”，譯文B釋為“獻”。此二義項課本中皆有例，如《廉頗藺相如列傳》“王必無人，臣愿奉璧往使”，課本注：奉，通“捧”。又“趙王竊聞秦王善為秦聲，請奉盆缶秦王”，課本注：奉，獻。
“奉”異訓，則“發圖者”不同：“奉”訓“捧”則圖未獻，發圖者當然是“荊軻”了；“奉”訓“獻”，圖既已獻，則發圖者當然是“秦王”了。這有關一段史實。
眾多辭書在解釋“圖窮匕見”時對“發圖者”也說法不一：《辭海》及《現代漢語詞典》都說是荊軻展圖，《辭源》則明確指出是“秦王展圖”，而《漢語大詞典》則說“荊軻以燕督亢地圖卷七首獻于秦王，展圖將盡，匕首露”，展圖者未明確指出，有歧義。
筆者認為“展圖者”是秦王而非荊軻。若是荊軻展圖，則原文當表述為“軻既取圖，發之，圖窮而匕首見”，毋庸再加“奉之”二字。另外，荊軻取圖后應即獻給秦王，展圖實屬多此一舉，豈不會引起秦王的疑心？這是一。秦王令軻取舞陽所持圖是為了審視之。荊軻展圖，秦王能允許否？能審視否？這是二。秦王展圖于案，圖窮匕見，軻攫而取之，豈不比他自己展圖于手更為方便迅捷？這是三。故愚以為展圖者為秦王，“奉”當訓“獻”?！稇饑摺孵U彪注本“發圖”前有“秦王”二字。
源于《國策》這段文字的《史記·刺客列傳》為：“軻既取圖，奏之。秦王發圖，圖窮而匕首見?！彼抉R遷亦訓“奉”為“獻”（“奏”即“獻”），亦以發圖者為“秦王”。
“軻既取圖奉之”句，《教學參考書（必修）》譯為“荊軻拿來地圖捧送給秦王”，既訓“奉”為“捧”，則“奉之”當譯為“捧著它”（“它”指“地圖”），不應譯為“捧送給秦王”，且以“捧”“送”二字合譯“奉”字，增字求解，亦有未當，似亦不明“奉”字之意?？梢娨蛔种?，不可不慎！
荊軻刺秦王原文范文3
一、漢畫像石里的“孝”圖
畫像石興起于西漢末年，至東漢末年衰落。主要分布區域為河南、山東、江蘇北部、安徽北部、湖北北部、四川、陜西北部、山西北部等地。由于其上有漢代勞動人民刻畫出的反映漢代社會現實生活及神話故事等方面的內容，因此，它具有了其他普通石頭所不具備的歷史文化價值，反映了漢代社會的時代風貌，從而，它成為研究漢代政治、經濟、思想、藝術、風俗等方面內容的寶貴資料。史學家認為：“除了古人的遺物外，再沒有一種史料比繪畫、雕刻更能反映現實生活的形式和流行的故事來。”“這些石刻畫像假如我們有系統的收集起來，幾乎可以成為一部繡像的漢代史?！庇纱丝梢?，漢代畫像石在漢代史上占有非常重要的地位。尊老敬老在漢代成為風尚，作為當時歷史的重要見證者，畫像石記錄下了這一切，其中包括五個方面：
（一）尊老、養老圖。東漢養老之風普遍存在，近年來出土于成都市郊的漢墓石刻養老圖便反映了這一點。圖中刻畫著一個老者手扶拐杖立于樹下。其左面有一個倉房，當作儲存糧食的倉房。前有一個人手捧器皿，向老者走來，當為政府向老者施舍糧食的象征。這個老者穿戴整齊，不像是無依無靠窮乏無助的老人。說明漢代是注重尊養老人的。此外，山東嘉祥武氏祠畫像中有“帝舜”像及舜“治凜圖”、“閔子驀失錘”圖、“老萊子娛親”圖、“韓伯榆被笞傷親”圖、“邢渠哺父”圖、“孝孫原古”圖等，反映了漢代人贍養老人的赤子之心;還有彭縣漢畫像養老圖、河南榮陽河王村東漢墓出土的彩繪陶樓上的養老圖，以及高年賜杖圖漢畫像中出現多幅高年持鴻杖圖，如滕縣古廟老婦持雞杖漢畫像石，山東泰山及嘉祥“董永力田”漢畫像石，董永父持鴻杖坐于手推車上，四川漢畫像石中的持鴻杖圖等，為尊老敬老的顯征。
這些畫像石出土于相隔遙遠的不同地區，但是傳達了一個共同的信息：教導子孫后輩向這些圖像上的孝子那樣孝親。
（二）忠君圖 在漢代，孝親是手段，最終目的是忠君，漢代大儒董仲舒，提出三綱五常學說，確定了父尊子卑、君尊臣卑、夫尊婦卑的倫理關系，孝開始直接服從于“父為子綱”、間接服務于“君為臣綱、夫為妻綱”的道德規范，因此在畫像石上更多的是反映忠君思想的圖像。例如周公輔成王、二桃殺三士、完璧歸趙、荊軻刺秦王、李善保幼主?、趙氏孤兒等，都體現了鮮明的忠君思想，目的是為了教育人們要像周公、晏嬰、藺相如、荊軻、李善、程嬰等人那樣忠心耿耿，為保衛漢室赴湯蹈火，寧愿犧牲生命，也要保住上位者的利益。
圖一 荊軻刺秦王
（三）升仙圖。漢代升仙思想盛行，主要源于春秋戰國時期的楚國。楚人善于幻想，認為人死后可以升天，家中過世之人會在另一個世界平安舒適的生活，因此楚墓中可以看到許多反映升仙的題材，這不僅是楚人浪漫的生死觀，同時也是孝親觀念的體現。這一風俗延續到了漢代，表現在藝術上主要就是刻有升仙內容畫像石。例如山東武氏祠畫像石中的西王母東王公巡游天界圖，表現的就是墓主魂靈升天朝覲西王母、東王公的宏大場面，（圖二）圖中右上方是西王母和東王公，各為有翼正面端坐像，東王公有須，二神座下及畫面大部分地方是極有律動感的卷云，各種羽人―侍女裝束的羽人、有雙尾的羽人、卷云身軀的羽人以及世俗男女（祠主魂靈）穿插其中，二神旁各有一由有翼馬駕馭的轎車，一輛停立東王公左側，由羽人駕駛，另一輛停立西王母下方，由女性駕駛，應是升天的男女祠主魂靈所乘之天車。畫面下部是一個地界的場景：左下角為祠堂和石闕，闕后有墳冢，墳冢有持兵器的羽人守護，冢頂有飛云冉冉升起，連接天界卷云。左有二鞍馬及三馬駕一招車，車旁站立一戴斜頂冠男子，作抬手狀，旁有一榜無題，這是祠主和他的車。旁立二持戟的前導與衛士，即兩匹鞍馬的乘主。這是祠主及侍衛正向人間揮手告別，邁進永久的歸宿-西王母、東王公的天國。整幅圖體現出了墓主子孫希望墓主死后得道成仙的良好愿望。此外，徐州、洛陽、四川等地的畫像石都有墓主升天圖及象征長生不死和引導升仙的西王母、羽人圖，孝親之情浮現其中。
圖二 升仙圖
（四）生殖崇拜圖?！安恍⒂腥瑹o后為大”一句，簡潔明了地說明了古人把生育、繁衍下一代作為衡量“孝”的首要標準，更是當成了重要的道德準則，因此，以“孝治天下”的漢代，便以各種手段、各種方式宣揚生殖崇拜，雙鶴交頸圖、秘戲圖、伏羲女媧圖（圖三）等更是屢屢出現在畫像石上，尤以四川璧山縣出土的一具畫像石棺中的“伏羲女媧”圖最為精彩：伏羲、女媧均為人形，各舉日月，并肩牽手站立;在伏羲、女媧像下各有一蛇，相互交尾，兩蛇額蛇頭處于伏羲、女媧胯下，向上直指兩人生殖器部位（圖四）。如此直觀，完全可理解成蛇（或蛇尾）為男女性器官的延伸。新的生命源于男女的交合，死者從男女交合中獲得再生。漢以前，西王母是單獨以個體的形式出現的，到了漢代為了達到陰陽協調，在其旁邊配上了東王公，這些都表明了漢代人對種的繁衍、生的延續的重視程度。
圖三 伏羲女媧圖 圖四 四川璧山伏羲女媧圖
（五）喪葬禮儀圖。漢代沒有科舉制度，挑選官吏的一個主要手段就是舉孝廉，那么表現孝廉最簡單卻又行之有效的方法就是操辦長輩的后事，因此，漢代人喜歡把操辦喪葬的景象刻在石壁上供人品評，正因為如此，我們現在還能在畫像石上看到的孝親圖，就是喪葬禮儀圖，如沂南北寨村畫像石墓中室南壁上橫額西段刻有一幅龐大的祭祀圖，祠堂內有準備好的祭品，祠堂外，墓主子孫家的仆從正在迎接前來吊唁的人;微山縣溝南村有一塊畫像石上有衣服連環式的送葬圖，中格為出殯送葬。右格是墓地現場。
二、啟示
漢代畫像石上的孝親圖令看過之人無不為古代孝子的赤子之情深深感動，老萊子不顧自己七十高齡彩衣娛親，舜為帝君卻親自為父修谷倉等等，即使在當代社會，這一傳統孝觀念還是值得我們學習的。對于父母，我們要盡力恭養孝敬，不僅在物質上，還要在精神上，二者兼而有之，才是真正做到了孝敬父母。古人有句話“人不獨親其親，不獨子其子“，意思是說要把對親人的愛推己及人，因此我們不只要孝順自己的父母，還要尊敬別的老人。對父母的孝有助于家庭和睦，促進和諧與安定，如果我們把這種孝由小家擴大到周圍，由愛家推而廣之去愛社會，愛天下，愛世界萬物，則有助于培養良好的社會氛圍，整個世界就會少了許多戰亂、沖突和紛爭，而多了團結、和諧與溫情。
作為中華民族的一種傳統文化，孝道隨著中國社會文明的發展而不斷地豐富和賦予新的內容。弘揚中華民族的傳統孝文化，重建與現代文明社會相適應的新孝道文化，對融合代際關系，實現家庭和睦，營造孝親敬老的良好社會氛圍，發揮賢孝文化在構建社會主義和諧社會中的作用具有重要的現實社會意義。
參考文獻
[1] 中國畫像石全集[M].山東：山東美術出版社，2000.
[2] 楊金萍.漢畫像石中的養老圖考[J].中醫文獻，2004（4）
荊軻刺秦王原文范文4
一、在探究性讀寫結合中創設作文探究學習情境
探究性的閱讀成果以作文的形式呈現出來，就形成了探究性寫作。探究性寫作也促使探究性閱讀得以開展、深化、結果。筆者通常在以下兩方面創設探究性讀寫結合的情境，一是在課本的學習中，一是課外閱讀（經典名著和時文閱讀）中。
1.課本學習包括必修課和選修課的學習。探究性寫作更適合于選修課的學習，突出學生有選擇地學習的選修課更對應探究學習重選擇的學習方式。凡是閱讀教學中形成的探究點都可用寫作的方式展示。諸如人物品評，警句品評，語體轉換等等。學習了《〈史記〉選讀》中的《高祖本紀》《項羽本紀》后，我示范引導學生以對聯的形式品評劉邦和項羽兩個人物，要完成這樣的探究性寫作，學生必經兩道探究性關口，一是對人物深入閱讀理解的探究，二是對聯寫作的探究。由于示范、引導適當，學生探究性寫作，表現出了強烈的自主性，答案精彩紛呈。略作列舉：（1）好酒好色更好天下，愛財愛士更愛眾生；（2）勿持一錢，紿萬錢，劉季真牛；未取一金，許千金，呂公不驢；（3）烏江之畔，橫刀一刎驚天地；東城之外，操戟一戰泣鬼神；（4）遙想江東，吳中子弟還懷之乎？不渡也罷！悵望垓下，冢內孤魂必念我也，自刎可為！（5）呂公堂上，劉季狎侮諸客，沛縣亭長真鄙陋；未央宮中，高祖戲弄其父，豎子小兒實粗俗；（6）擊筑而歌，帝王孤懷何者知？泣淚而舞，游子思情誰人曉？（7）八方雄師，意氣東向，九州宏圖，已似鼓鼓囊中物，手中握；四面楚歌，倉皇北顧，天下大勢，盡如滾滾烏江水，身前逝；（8）烽煙起，角號狂，英雄揮劍斬飆狂，向天嘯，動山搖，垓下一戰，向鼎中原代始皇；云飛揚，歌四方，帝王縱淚憶斜陽，思過往，嘆霸王，烏江一別，孰與寡人舉觚觴？……這些聯語，是學生辯證評價古代人物思維品質的體現。
學習了《報任安書》，筆者引導學生選擇其中的警句品評。列舉如下：（1）“勇者不必死節，怯夫慕義，何處不勉焉”，同學品評為“真正的勇者不一定要立即為名節去死；相反，不敢正視淋漓的鮮血者，卻常常借著義的名義，把懦弱的頭頸伸向繩圈，說是就義，實是逃避”。（2）“負下未易居，下流多謗議”，同學品評為“這是自古如此的中國世相。中國人總喜歡用有色眼睛看待‘罪人’，不管這個罪人是罪有應得還是背負不白?！撓抡摺纳嬷烦１欢滤?。身份低賤的人也更易受到誹謗，非難，原因當然是‘上流’者的嘴大”。
學習了《我與地壇》，我引導學生體味史鐵生在母親去世后一段回憶懺悔的文字，在品味了這種回環反復有哽咽效果的文字后，聯系現實生活進行仿寫。
語言品評也好，主題探討也好，拓展仿寫也好，筆者以為探究性讀寫結合應抓住語文教學是言語教學這個語文教學的精髓，引導學生細品深讀語言形式，在探究性閱讀的基礎上，寫出探究性的品評文章。筆者不認可那種在教材的閱讀教學中，動輒布置學生上溯文學史，浮淺摘抄資料的所謂探究。
2.為落實經典名著和時文閱讀中的探究性寫作，筆者抓實以下一些過程指導。對于教育部規定的名著閱讀，遵循點評―選題―書目―示范―寫作的過程指導。初讀時要有會意處的點評，讀完要從自己最有心得處，提煉上交對該名著進行探究性寫作的選題，教師根據各人不同的選題開列不同的書目，教師選印下發相關研究文章或教師自己寫的相關文章作示范，學生完成探究性寫作。對于時文閱讀的探究性寫作，遵循講座―示范―寫作的過程指導。小小說、散文、詩歌等賞析文章的寫法，教者都有相應的系列講座，而后印發教者自己常寫的發于報刊上的賞析文章作示范，最后學生完成探究性寫作。這兩類作品的探究性寫作，我們都有定期的讀書報告會和優秀作品選輯，以落實互動性評價的環節。
帶有文藝鑒賞特質的讀寫結合的探究性寫作，有一定的探究難度，有一定的探究價值。早在1999年全國統一命題的保送生試卷中，已有對杜牧《江南春絕句》品評的探究性寫作命題。
二、在綜合實踐活動中創設作文探究學習情境
綜合實踐活動本身要求參與活動者遵循自主、合作、探究的學習方法。沒有自主學習的意識而只是被參與，則喪失活動的主動積極性；沒有合作學習的意識，則不能分享、借鑒他人成果從而推動活動的開展；沒有探究學習的意識，則不能使活動深入開展。為了在綜合實踐活動中，有效地培B學生作文探究學習能力，筆者常于活動之前與學生達成如下共識：
1.搜集整合每次活動的材料，并從活動主題角度點評每則材料的價值；
2.分析、取舍、提煉材料，完成階段性實踐報告；
3.完成總結性報告，展示具體印證的文字材料。
以上的活動步驟，已用寫作形式體現了探究性學習的特點。搜集整合材料的過程，就是親身經歷的探求追尋和發現的過程。分析取舍、提煉總結的過程，體現了質疑思考的習慣和研究問題的方法。以筆者指導學生完成的兩則典型的綜合實踐報告為案例。
第一個案例是江蘇省興化中學2005屆高三（1）班完成的“農村麥秸桿處理現狀及改進策略”的綜合實踐報告?；顒有〗M利用假期回家鄉的時間，進行實地觀察、調查，了解了就地焚燒，推入河道，充作柴火等農村處理麥秸桿的現行方法，并測算出了具體百分比，這個過程，有攝像照相，有采訪錄音，我們更看重的是相應的分析取舍、整合小結的文字材料?；顒有〗M在詳實的文字材料論證基礎上，提出了沼氣池吸納，造紙廠吸納等改進麥秸桿處理的方法。在這份綜合實踐報告寫作過程中，活動小組得到了化學老師、語文老師等相關學科老師的具體指導。這份報告還被我校一位擔任市政協委員的老師，改造成提案提交市政協。
第二個案例是江蘇省興化中學2008屆高三（13）班完成的“水鄉美食文化調查報告”。這個綜合實踐活動是在“第四屆中國?興化鄭板橋藝術節”前夕展開的，屆時“水鄉美食文化”要作為“水鄉文化”的一個部分呈現展示的。市委宣傳部、文化局、教育局、市文聯、《興化日報》聯合在全市范圍內舉辦征文活動。這是一個引導學生進行探究性寫作的良好契機。在這個綜合實踐活動中，活動小組親身經歷的探求、追尋、發現的活動，主要有專題閱讀、查閱方志、搜集傳說、實地察訪、操作嘗試等環節。
專題閱讀。故鄉作家或鄰鄉作家對家鄉美味有諸多回憶描述的文章，如興化籍作家畢飛宇、朱輝、王干、費振鐘、顧堅等，如興化鄰鄉高郵籍作家汪曾祺。故鄉作家筆下的焦屑、炒末、莧菜、虎頭鯊等水鄉美味，激發了活動組成員融入水鄉，熱愛故土的情感，激發了他們進一步探究的熱情。
查閱方志。這個環節，活動組成員還獲悉一系列水鄉美味信息：有國際美譽的水鄉美味“中莊醉蟹”（1895年在南洋物賽會上獲一等獎，1915年“童德大牌”醉蟹獲巴拿馬國際博覽會食品類金獎），曾被《江蘇美食》雜志推介的沙溝魚圓、安豐三臘菜等等。學生進入市圖書館那種安靜神圣、虔誠熱切的表情，正是探究激情被激發的表現。
搜集傳說。有關“中莊醉蟹”，有關沙溝魚圓、安豐三臘菜的美麗的水鄉傳說，同學們在搜集整理的基礎上，進行了散文化改寫。
三、在文學創作等高層級習作活動中，創設作文探究學習情境
高中學生在課本的學習中，對詩歌、小說、散文和戲劇這四種文學樣式的現代語文形式，已有一定的閱讀積淀。這是文學樣式轉換寫作成為可能的內部條件。文學樣式的轉換寫作，在現時代亦有十分有利的外部氛圍。我們不能回避經典走下堂奧、登上百家講壇的現時代的文學閱讀狀況，我們甚至不能回避“安意如式”的文學樣式轉換寫作的現時代熱潮。這樣的外部氛圍，如果利用得當，可以激發出學生文學樣式轉換寫作的主動探究性。
高中學生正處于詩性的年齡階段?！拔膶W類寫作”作為與“論述類寫作”和“實用類寫作”并列的習作樣式，更易于激發學生的探究熱情。筆者在創設文學類寫作探究性學習情境時，主要著力于以下兩方面。
一是以課本為依托，在各種文學樣式的轉換寫作中，體悟熟悉各種文學樣式的寫作。學習了《鴻門宴》《荊軻刺秦王》，引導學生把它改寫成話劇。學習了《邊城》，引導學生把它轉換成詩歌。學習了蘇軾的《江城子?十年生死兩茫?！罚龑W生把它轉換成散文。這樣的轉換，對于文學寫作初期階段的學生，是一種“有本可依”的學習。
“有本可依”，首先是這樣的轉換已建立在對原文本深入研習的基礎上。其次是這樣的轉換常常已有他人的轉換創作作為對照，學生在轉換創作后，即有藍本可做比照借鑒。在學生對《荊軻刺秦王》進行話劇轉換創作后，筆者即提供莫言的話劇創作《我們的荊軻》，以供學生揣摩。這樣的“有本可依”的習作揣摩，對于文學習作起步階段的高中學生，借鑒意義不言而喻。現階段是一個“百家講壇”式的古典文化普及時代，是一個“安意如式”的古典文學轉換寫作時代。我們必須正視和引導高中學生對“安意如式”的古典文學轉換寫作的熱情和癡迷。作為教者，有責任和義務對這樣的古典文學轉換寫作，作出選擇，向學生推薦最優秀的轉換寫作作品。學生把蘇軾的《江城子?十年生死兩茫茫》，轉換成散文后，筆者適時推薦《散文天地》主編作家楚楚的《小軒窗，正梳妝――“楚楚在唐宋”古詩詞新讀系列散文之二》。筆者還向學生推薦了山東淄博教研室王玉強老師的專著《詩化語文――課本詩》，讓學生具體感受模仿文本轉換寫作中的詩歌寫作。
再次是這樣的轉換寫作，還是一種文學習作重要的品質――想象能力和思想深刻度的訓練。原文本和轉換寫作后的文本比照后，文學習作者在揣摩研習中，會逐漸窺見并進入文學寫作的堂奧的。魯迅的《故事新編》就是這種轉換寫作的最佳藍本。
最后，在這樣的轉換寫作中，不僅可以整體體悟熟悉各種文學樣式，而且可以細部w悟各種文學樣式的寫作，逐步熟練各種文學樣式寫作的能力點。學習了《裝在套中的人》，筆者引導學生采用華連卡和她弟弟的視角，重新敘述故事。學習了《祝?！?，筆者引導學生放慢敘述速度，合理想象，詳細描寫祥連嫂捐門檻的情節。在這樣的轉換寫作中，學生對小說敘述的視角和速度這些新的小說寫作理論和實踐，有了切近的體悟。
二是以時事為素材，引導學生從中進行文學題材和體裁的營構。從寫作的題材和內容角度而言，我們當然應該重視引導學生健康抒寫內心的向內寫作，我們更應該強化高中學生正確認知社會的向外寫作。強化高中學生正確認知社會的向外寫作的正確引導，基于以下兩個原因。第一，高中學生正處于正確認知社會最關鍵的年齡階段，引導他們對鮮活現實生活進行文學性提煉的探究寫作，有助于他們養成正確認知社會的能力。第二，引導他們正確地對鮮活現實生活進行文學性提煉的探究寫作，也是著力于對高中學生走出神靈怪異類小說閱讀和寫作的引導。歷年來，筆者一直嘗試以時事素材創設作文探究學習的情境，引導學生從中進行文學題材和體裁的營構。
荊軻刺秦王原文范文5
關鍵詞：高中語文；文言文教學；自主學習
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。而其中占重要部分的古代文言文作品是中國古代思想文化的結晶，承載著中華民族源遠流長的傳統文化，是中華民族語言的根基。文言文教學面對著傳承傳統文化的重大責任，如何發揮語文課堂的優勢，發揮課堂傳承的作用，喚醒學生對傳統文化的熱情，是每位語文教師都需要深思的問題。
一、提高學習興趣，明確學習目標
由于高中的教學課程龐大而繁雜，學生在面對枯燥又稍微晦澀的文言文課文時，更是一個頭兩個大，有的甚至一說到文言文就會產生一種厭煩、抵觸心理。究其原因，一是文言文與他們隔得太遠了，理解起來有難度；二是無法與實際生活聯系起來，太過空化。針對這種情況，首先就得培養學生對文言文的興趣。而要讓學生對學習文言文有興趣，教師就得通過聯系史實和相關背景，通過歷史故事擴充學生見聞，從而增強他們的求知欲。高中教材所選的文言文作品，大多出自先秦和諸子時期。當然由于許多文學作品都與它所作時代背景息息相關，作品雖具文學性，但也不會違背歷史事實，如高中課本中所選的《荊軻刺秦王》《燭之武退秦師》《勾踐滅吳》等文言文作品，在學生明白了其中的歷史背景與故事發展之后，就會對它產生興趣，并形成一種強大的動力，形成學習自主性。
二、注重知識的積累，培養良好的學習習慣
對于文言文的教學，教師可以在概略介紹時代背景以后，讓學生在好奇心及興趣的驅使下進行自主學習。自己去發現問題，理解文章大意，接著，教師可以對文章提出一些較深難度的問題，引導學生去深入理解句意和文章大意。通過這樣進行長期的閱讀積累與練習，掌握文言文的閱讀語感與技巧，學生才能準確把握創作者的思想情感，讀出語感來。教師要通過教學引導學生培養日積月累的好習慣來學好文言文，了解中國傳統文化的博大精深。
三、教學過程中對字詞句式的講解要“死中有活”
所謂“死”，指文言文教學過程中所涉及到的基本語法規則和知識重難點及考點。要對其進行著重講解，并要讓學生對其清楚明了甚至內化成一種概念。如文言文中的文字教學，除基本的字形、字音外，教師還需要反復著重強調詞類活用、詞類引伸、通假字、一詞多義、古今異義等概念。
而相對應的“活”，是指在教學方法上，不僅要立足教材教學大綱，還要結合學生的實際學習積累掌握請況，使課堂生動靈活，增強互動性，激發學生的學習熱情，通過自主學習，更有利于學生對知識的接受跟內化。
四、文言文的翻譯技巧
文言文的翻譯也是文言文教學過程中一個重要組成部分，因此教授學生掌握一定的翻譯技巧是很有必要的。
首先，翻譯文言文時，它的基本原則必須得了然于心，即信、達、雅。信：忠實于原文，用現代漢語字字落實，句句落實。達：譯文表意明確，語言通暢。雅：譯文簡明、優美、生動。只有在遵循這個基本原則下，才能夠在翻譯過程中達到理想的效果。
其次，要體現“直譯為主、意譯為輔”的特點。
最后，翻譯文言文中重點字詞句的技巧，可歸納為四法：（1）補充法：補充句中省略成份。如：還矢（于）先王。有志矣，不隨（之）以止也。（2）保留法：對專有名詞，如國名、地名、年號、官職名、人名、物名等，還有常使用的成語、習慣語等進行保留。（3）替換法：把文言文直接換成現代漢語。如“孰與爭鋒”可譯成“誰與爭鋒”。（4）調整法：把賓語前置、狀語后置、定語后置等倒裝句進行調整，使翻譯出來的句子符合現代漢語語法規范。
五、課外延伸閱讀及積累
在古代的詩、詞、曲、賦中，適合高中生閱讀的文言文作品很多，但由于教學大綱的規定，能被教材選用的只能是其中之九牛一毛。通過對教材上文言文作品的閱讀賞析，使學生對其產生濃厚興趣，而課外閱讀能使學生有更多的機會感受文言文，積累文學知識。
做好高中文言文的教學工作是一個復雜而又責任重大的任務，有效開展教學活動，離不開教師與學生的積極參與和互動，當然，在新課改的前提下，教師得把學生放在教學活動中的主體地位，應盡可能地讓學生自我發現、自我突破，各抒己見，并在此基礎上對他們進行引導和指正。
參考文獻：
荊軻刺秦王原文范文6
【關鍵詞】史實背景；誦讀背誦；翻譯技巧；課外閱讀
在長期的文言文教學中我主要做到以下幾點，并取得了顯著成效。
1．聯系史實和相關的背景，以擴充學生見聞，增強學生的求知欲望
高中教材所選的文言文篇目，大多為先秦散文和諸子散文。與這個時代的社會政治相關，許多作品雖具文學性，但基本忠于歷史史實，且人物、事件互相關聯，牽一動十，如《燭之武退秦師》、《勾踐滅吳》、《觸龍說趙太后》、《季氏將伐顓臾》、《晉公子重耳之亡》、《荊軻刺秦王》等，均與許多重要的歷史人物和事件相攪合，構成嚴密的因果聯系，如果教師只是孤立地講授課文內容，不注重與歷史事件的聯系，其結果，一是不易激發興趣，使學生感到內容單調、枯燥；二是不能讓學生更透徹地了解歷史理件這間的邏輯聯系，從而影響記憶效果；三是不能讓學生更深切感悟到知識原野的廣闊性，求知欲望便極難得到引導和培養。因此，筆者認為，語言教師應該多讀史書，了解、熟悉中國的歷史。在給學生傳授相關歷史知識時，甚至在比歷史老師的講授更生動、細致、傳神。這對培養學生學習文言文的興趣，提高語文課堂教學效果將有不可估量的作用。
2．在善于指導，背景要力求準確
誦讀不是讓學生隨心所欲地郎讀課文，它必須尊重創作者镕鑄在文章中的真實的思想感情。而這思想感情不是一開始就能把握得準的，它必須建立在充分理解句意和課文內容的基礎上。所以筆者認為，對于文言文的教學，起初應讓學生自學，最好是默讀，發現問題，初識文意;其次是質疑和答疑，引導學生深入理解句意和文意;而誦讀則在這兩個步驟之后進行。只有這樣，學生才能準確把握創作者的思想情感，讀出語感來。這一步做好了，將大大提高學生對文言文語言的感受力，從而達到事半功倍的效果。背誦必須忠實于原文，力求詞句準確，這也是文言文教學中非常重要的一環。
有人認為，要求準確背誦，完全忠實于原文，是一種死教，缺乏對學生創造力的培養。我認為這種說法是完全錯誤的。首先，學語文必須學語言。能流傳于世并選入教材的文言文，多為古代名篇，其語言的優美和諧和準確嚴密無論怎么說都應該是典范。而我們中學生按照自己現有的水平隨意加改變，多數只能改糟，不會改好，這就會把自己引上學習語言的歧途。其次，我們在運用知識、運用語言時，常常免不了要引經據典，而一旦誤讀誤記，就不單是張冠李戴的問題，有時甚至是無中生有了，這必然影響到期引論的效果。其次才是應付高考的問題。高考試卷中的文言文原文填空占有相當的比例，閱卷要求也十分嚴格，錯、漏、添加一字均不得分，所以在平時的教學中，一定要要求學生準確背誦，準確書寫，決不能擅自增刪和改變。
3．對字、詞、句式的教學要死中有活
所謂“死”，就是對文言字、詞、句式所涉及的基本語法現象和考點要反復強調，并對其概念化、條理化。如文言文中的文字教學，除基本的字形、字音外，我們還必須反復強調“通假字”、“一詞多義”、“古今異義”、“詞類活用”等概念。
例如，通假字就是借用音同或音近的字來表示另一個字，它是文言文中一種常見的用字現象，我們無須向學生引經據典或想當然的過多分析它的形成或由來，但反復強調這個概念，讓學理解、掌握常見通假字是必要的，這不單是高考題中可能或必然涉及的內容之一，也是后人解讀文言文必須具備的基本能力之一。
從初中到高中，學生接觸的文言文通假字特別多，“風吹草低見牛羊”中的“見”通“現”，“失其所與，不知”中“知”通“智”，“約從離衡”中“衡”通“橫”，“制其弊”中“弊”通“敝”，“陳利兵而誰何”中中“何”通“呵”，“倔起阡陌之中”中“倔”通“崛”，“贏糧而景從”中“景”通“影”……都是通假字。教師可以適時地指導學生對其歸類列表，用化零為整的方式使其系統化。
把握一詞多義，要注意了解調的本義、引申義、比喻義和假借義。如：“畔”，其本義是田邊，所以引申為“旁邊”的意思，如河畔、橋畔等；“畔”與“叛”同音，所以又借用為“背判”的意思，如“親戚畔之”的“畔”，即用其假借義。
尤其新《大綱》要求重點掌握的120個文言實詞和18個文言虛詞，更是常提常講常歸類的對象，必要時教師要對其進行集中整理，打成資料印發給學生。對于古今詞義差別較大的詞和文言文中的詞類活用現象，要指導學生專門歸類掌握，切不可馬虎懈怠。句式也是文言文語法教學的一個難點，但教師的任務是讓學生逐步認識、掌握諸如“判斷句”、“省略句”、“被動句”、“賓語前置句”、“狀語后置句”、“定語后置后”、“固定句式”等常見文言句式，了解他們的一般構成、識別和使用方法。所謂“活”，就是在教學方法上，要立足教材和學生的實際，生動靈活，增強互動性，便于讓學生接受。教師應努力避免傳統教學中一講到底，只做翻譯了事。
4．教給學生翻譯文言文的技巧
正確翻譯文言文是文言文學習的一個關鍵所在，教學生掌握一定的技巧是有必要的。
首先，讓學生遵循翻譯文言文的基本原則，即“信、達、雅”。信：忠實于原文，用現代漢語字字落實，句句落實?！斑_”：譯文表意明確，語言通暢?！把拧保簼晌暮喢鳌灻?、生動。
其次，要體現“直譯為主、意譯為輔”的特點。
最后，教學生掌握翻譯文言文的技巧。1、留：對專有名詞，如國名、地名、年號、官職名、人名、物名等，還有經常使用的成語、習慣語等，如席卷天下、門庭若市、氣象萬千等。這些不必翻譯。2、補：補充省略成份。如：還矢（于）先王。有志矣，不隨（之）以止也。3、換：把古漢語直接換成現代漢語。如：把“人非生而知之者，孰能無過？”中的“孰”換成“誰”。“使六國各愛其人”中的“使”換成“如果”。4、調：把賓語前置、狀語后置、定語后置等倒裝句進行調整，使其符合現代漢語語法規范。
5．選擇名篇、名段、名句賞析，給學生開辟另一塊學習文言文的美麗天地