前言：中文期刊網精心挑選了兩小兒辯日教學設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
兩小兒辯日教學設計范文1
一、教學實錄
師：同學們，今天要舉行一場很有趣的辯論賽，不過辯論的雙方是距離現在二千多年前的古人。（板書課題：《兩小兒辯日》）看到這個課題，你知道一些什么？
生1：我知道它寫的是兩個小孩在辯太陽。
生2（搶著說）：兩個小孩子在爭論太陽的遠近。
生3：他們爭得不可開交。
生4：我還知道連孔子都沒辦法解決這個問題。
師（微笑）：看得出同學們認真預習了課文，也善于動腦筋，我似乎覺得站在我面前的就是兩千多年前的那兩個愛動腦筋的小孩。同學們，這兩個小孩爭辯的話題竟然難住了一代圣人孔子，這是怎么回事呢？你們現在想通過什么途徑弄清楚這個問題什么？
生：讀書。
師：對，讓我們隨心所欲地讀讀課文，你想用什么方式讀就怎么讀。想一想：這兩個小孩爭辯的問題是什么？各自的理由是什么？把不懂的地方畫下來，還可以跟同學、老師一起討論。
（學生自由讀書，有的在討論）
生1：老師，我知道了，兩個小孩爭辯的問題是太陽是在早上離人近，還是中午離人近？
生2：一個孩子認為早上的太陽離人近，中午的太陽離人遠。他的理由是早上的太陽大，中午的太陽小。
師接話：你是從哪兒看出的？
生2（語氣較平淡）：“日初出大如車蓋，及日中，則如盤盂”
師（微笑著對生2）：如果你就是那個小孩，聽你剛才的語氣大概說服不了別人吧。
生3（急切地）：老師，我知道了。那是一個反問句，他應該讀出反問的語氣，這樣的語氣強烈一些。
師：你能用反問的語氣來說服我們大家嗎？
（生3讀，邊讀邊做手勢比劃出）
師（向生2）：他的話有說服力嗎？
生2（點點頭）：他讀“大如車蓋”時音重一些，還用手比劃出車蓋的大小，仿佛我們面前就有一個大得像車蓋一樣的太陽，讀“則如盤盂”讀得輕一些，似乎讓我們看到了中午的太陽很小很小?！按瞬粸檫h者小而近者大乎?”語氣要強烈一些。
師：你能再試試嗎？
（師用多媒體課件演示，生聲情并茂地讀）
師：看得出你已經讀懂了課文。告訴我們大家，你是用什么方法讀懂課文的。
生2：有的看注釋，有的聯系上下文來理解，還有的通過反復朗讀來理解。
師：真不錯，看得出你會讀書。你的方法很有用。讓我們大家也用你的方法來讀懂課文。試著說說全文的意思。
（生自由讀課文，互相說古文意思）
師：通過反復讀課文，我們一起走進了辯論賽場。激烈的辯論馬上就要開始了。為了贏得這場比賽，請同學們自己找辯友，在下面練習。
（學生分角色表演）
師：聽，比賽的鈴聲敲響了。有哪兩位同學愿意上來扮演兩小孩，老師就暫當孔子吧，我們一起上演一幕《兩小兒辯日》。
小兒1（鞠躬）：大家好！我是春秋末期的一個小孩，至今已有2400多歲了，我要告訴大家的是太陽在早上離你們很近，到了中午就遠離你們了。因為太陽剛出來時大得像車蓋，等到中午時就小像個盤子，這不是遠處的小，而近處的大嗎?
小兒2（拚命地搖頭）：不對，不對。你沒見太陽剛出來時清清涼涼，等到中午時就熱得像把手伸進熱水里一樣，這不是近的時候熱，而遠的時候涼嗎？
小孩1：看，那邊走過來的一位老先生。哦，是孔子，他的學識淵博，我們去問問他吧。
兩小兒：請先生給我們評評理吧。
孔子聽后搖搖頭，不好意思地說：“孩子們，這個問題我也回答不了，還是讓我們穿越時空隧道去請教我們的后人吧?！?/p>
孔子：現在我們來到二十一世紀的中國，來到了一群熱愛科學、愛動腦筋的小朋友中間，他們一定能解答我們的問題。小朋友們，你們愿意幫我們嗎？
小兒1：為什么早晨的太陽看起來比中午的大呢?
生：早晨的太陽，從地平線上升起來的背襯是樹木、房屋及遠山和一小角天空，在這樣的比較下，此時太陽顯得大。而中午太陽高高升起，廣闊無垠的天空是背襯，此時太陽就顯得小了。
小兒2：中午的氣溫比早晨高多了，是不是此時的太陽比早晨離我們近些呢?
生：不是，那是因為早晨太陽斜射大地，中午太陽直射大地。在相同的時間、相等的面積里，直射比斜射熱量高。
孔子：小朋友們，謝謝你們的幫助。你們與我們相隔那么遙遠，一定對我們的一切感到很好奇，如果你們有什么疑問，盡管提吧。
生4：孔子先生，你是個大教育家，為什么連這么簡單的問題都不知道？
生5：請問兩位小孩子，你們見孔圣人都不能裁決，笑曰：“孰為汝多知乎?”有沒有譏諷的意思？
生6：請問，你們還有什么疑難需要我們這些現代人解答嗎？
孔子：小朋友們，我們很快得回到古代去了，你們還想對我們三個人說些什么呢？
生7：你們兩小孩兒喜歡探索，不懂就問，我要向你們學習。
生8：孔子先生，你很謙虛，也很誠實，對于不懂的問題沒有裝懂，也不怕別人笑話，讓我佩服。
師：舊的兩小兒辯日已經結束了，但新的爭辯又快開始了。請大家認真品讀課文。下節課我們自由組合開展一場《新兩小兒辯日》賽。主題是：“太陽與地球的距離一天之中有無變化?”正方的觀點是：“太陽與地球的距離一天之中有變化”反方的觀點是：“太陽與地球的距離一天之中沒有變化？”
二、評析：九年義務教育階段的語文課程，應著重全面提高學生的語文素養?！秲尚恨q日》的教學設計重在培養學生的語文綜合素養。
1．從課題入手，激發學生學習的興趣，在學生讀懂了課文的基礎上對閱讀文本的重新加工改組，通過多種形式的讀、演、練，讓學生直接接觸語言材料，初步感悟古文的語言特點，積累語言，從而熱愛古代燦爛的文化。并在學生與文本的對話中形成個體獨特的體驗，使得作者、學生及文中主人公的思想得到交融。培養其閱讀能力、審美能力及口語交際能力。
兩小兒辯日教學設計范文2
一、熟悉教材，吃透教材內容，鉆研教材特點
古人云：知其然還要知其所以然。教材是當前教育教學過程中教師向學生傳授知識技能的主要媒介。語文教材是屬于文字性的，更具有教材本身的特殊性，對老師課前準備的要求就更高了。身為教師，要是自己對教材都一知半解，只知其然而不知其所以然，甚至茫然無知，連課文的主要內容都弄不明白，又怎能為學生“傳道，授業，解惑”呢？就在前不久，由于課前準備不充分，我差點下不了臺。在教《兩小兒辯日》這篇文言文的時候，因為那幾天我正趕時間整理學校安全工作的材料，又自恃自己古文功底較好，認為隨便都可以應付過去，就沒有去認真分析教材，只粗粗看了一眼課后的注釋就走上講臺了。當講到兩個小孩各持一個理由，孔子不能裁決誰對誰錯時，一個學生舉手問：“老師，這兩個小孩到底哪個說的對呢？”當時我脫口而出：“這兩個小孩的說法都不正確，因為太陽在同一天的不同時候和我們的距離是一樣的?！笨稍谥v解太陽為什么會“近大遠小”“遠涼近熱”的科學依據時我就找不著北了，支支吾吾的連自己都不滿意，只好故作深沉，假裝引而不發，布置學生回家自找材料，自己解決，才脫出窘境。由此我體會到，我們教師備課就要備在上課之前，先學生一步去熟悉教材，吃透教材內容，鉆研教材特點，了解教材的編寫意圖以及在學習系統中的地位和作用，做到胸有成竹，對教學重點難點了然于胸，才能有針對性地確定教學目標，整合優化教學內容，因課制宜，因地制宜，精心設計教學活動方案，形成教案。
二、既要備教材更要備學生，根據學生實際設計課堂教學方案
我們在聽公開課時不難看到，有的教師在上課時，全班同學都能積極參與，課堂氣氛非?；钴S；有的教師上課時整個課堂幾乎成了幾個優等生表演的舞臺，而大多數同學卻在發呆。究其原因，就是前者在備課時能夠根據不同學生的不同接受能力來設計教學內容，安排教學步驟，使不同層次的學生都有展示自己的機會；而后者只是把自己想要教給學生的內容機械地安排在教學過程中，忽略了學生的個體差異性，有些學生根本找不到自己參與的機會，齊讀課文時就人云亦云，教師提問時就三緘其口。二者相比，教學效果不言而喻。
傳統的教育教學理論總喜歡把學生當作是一張白紙，教師想怎么寫、怎么涂抹都行，備課時只考慮到要教給學生什么，而不考慮學生需要什么，只注重教材內容的設計，而忽略了學生的個體差異性。結果，盡管上課時一絲不茍，嚴格按照教學設計上，卻往往事倍功半，總有一些學生學習效果不怎么理想，達不到“讓每一個學生都得到發展”的教育教學目標。其實，早在春秋時期，孔子就主張要“因材施教”，現代教育家陶行知也說過：“培育教育人和種花草一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給予施肥、澆水和培養?！贝蠹叶贾?，不同學校、不同班級以至同一班級的學生的素質、接受能力是不可能完全一樣的，即使是精心挑選的尖子班，學生的水平也是不可能整齊劃一的。特別是我們中心校的生源來自幾個行政村，時不時還會有外地學生半途轉來插班，程度參差不齊，差別相當大。有的學生一點就透，甚至能舉一反三；而有的學生連課文都讀不流利，更不用說理解課文、寫作文了。這樣的班級，如果平均使用力量，弊端是顯而易見的：設計的內容難度太大，則中下等的學生接受不了；難度中等，則那些尖子生吃不飽，潛能生仍然聽不懂；太簡單，則中、上等的學生吃不飽，且會拉慢教學進度。要做到讓每個學生都得到發展，我的做法是：在備課時做到既要備教材，更要備學生，根據本班學生不同的接受能力進行教學設計，設計適合不同程度的學生的教學內容，讓優生能吃得飽，讓中等生跳一跳能摘到桃子，讓潛能生能從成功的體驗中樹立信心。這樣，不同程度的學生都能得到提高，就像前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說的：“世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發現每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現和發展提供充分的條件和正確引導”。
三、精心設計，寫好教案
兩小兒辯日教學設計范文3
透過數據“看”，課堂
學科教學的主陣地在課堂。學生喜歡課堂，課堂參與度就高，教與學的效果就好。課堂高效了，學科教學質量自然就有了保證。
“當人讀的時候，能記住10％；聽的時候，能記住20％；看的時候，能記住30％；如果邊看邊聽，能記住50％，如果是說出來，能記住70％；如果能輔導他人，能記住80％；如果是自己做出來，則能記住90％”。借鑒企業對工作流程的分析方法和美國學者的上述研究結論，我校設計出“課堂教學流程效益網格圖”(以下簡稱網格圖。見圖1)。我們利用網格圖對課堂上出現的各種數據進行深入研究，把握課堂運行的一般規律，構建學生喜歡、教學高效的理想課堂。
透過數據“看”教學環節
在網格圖上，教師的教學流程、學生在不同教學環節中的參與度、學習效益高低，都能夠通過數據明白無誤地顯現出來(如圖1)。
例如：同樣是執教《黃鶴樓》，高老師的網格圖顯示出，她特別注重運用自讀課文、互相檢查、同桌落實、小組活動等方式，用時29分鐘，這些教學環節，學生參與度高，“說”和“做”的多，課堂當堂達標檢測顯示，課堂優秀率(即每堂課結束后進行當堂達標檢測時達到優秀等級的學生所占的比率)為85.8％。而郭老師的網格圖顯示，全班學生“聽”的環節占14分鐘，參與率較低，課堂優秀率僅為64.3％。從計算網格圖所得效能(以下稱理論效能。計算辦法為：有效時間乘以參與率，再乘以不同學習方式的效能比例，計算出某種學習方式的效能。將各種學習方式的效能相加，即為這節課的理論效能。如在聽的環節中，參與率為52/56，有效時間5分鐘，則聽講的效能為(52/56)×5×20％。一般情況下，如果班級人數相同，為計算方便，就直接用參與人數計算并作比較。比如圖2中的數據即按照參與人數計算所得。因為我校的班級規模都是56人，因此我們比較不同課的效能時，基本都使用參與人數計算)也看出，兩節課存在明顯差異。
我們用“課堂教學流程效益網格圖”記錄并分析了10名優秀教師和10名普通教師的課堂，結果發現，很明顯，優秀教師在課堂教學設計上，特別注重學生的“說”和“做”，從網格圖計算得出的理論效能看，他們的效能明顯高于一般教師(如圖2)。
網格圖也能顯示出教學環節設計上的問題。這通常是通過理論效能與實際檢測效能不一致的情況表現出來的。比如：劉老師和張老師都執教數學課“一元一次不等式”。劉老師采用小臺階、大密度的方法，引導學生用一兩分鐘探究一個知識點，緊跟著落實，再通過糾錯進行鞏固。如此由淺入深，經過6個這樣的循環，用時35分鐘，完成了全部內容，最后還用5分鐘進行了達標檢測。而張老師則采用學生集中時間完成題目、教師集中講解的方法，設計了兩個“做”的環節，共用時18分鐘。從理論效能上看，張老師高于劉老師，因為在張老師的課堂上，學生“做”的多。但學生達標檢測結果顯示，劉老師的課堂效能高于張老師。從中可以看出，當教師把大塊時間集中在一個環節上，無論這個環節在理論上多么高效，都會出現效能衰減的現象。
透過數據“看”課堂結構
一節40分鐘的課，怎樣分配時間，才能既保證學生學習時間充足，又確保教學內容鞏固落實到位?這就需要我們關注課堂結構的均衡性問題。
課堂結構的均衡，首先體現在教學環節的時間分布上。歷史學科的王老師在“以課例為載體研究教學模式”的教研活動中，出示了一節“日本明治維新”的公開課。網格圖顯示，王老師用27分鐘解決了本節課的第一個問題：了解日本明治維新發生的背景；后兩個問題，也就是本節課的重點問題：“分析、識記其主要內容”、“認識明治維新的作用”分別只用了6分鐘和7分鐘。2/3的時間解決了1/3的問題，顯然，這節課的效率是不高的。實際課堂檢測也顯示存在這一問題。
課堂結構的均衡，還體現在教學環節的學生參與廣度上。語文學科的楊老師執教《兩小兒辯日》，在學生熟讀課本、分析語句的基礎上，楊老師讓一個4人小組上臺演示兩小兒的對白，從準備到表演完成，用去了8分鐘，其他同學只有“看”的份兒。用1/5的時間，做了只有7.1％的參與度(全班56個學生)的事，效益可想而知。而浙江杭州拱宸橋小學特級教師王崧舟在這個環節的處理上，是讓全班學生參與對白，左邊兩排的學生和右邊兩排的學生，集體形成了辯斗的“兩個小兒”，每個學生都參與進來了。即使這個環節超過了1/5的時間，效益也是高的。
在同樣主題的教研活動中，我們從化學學科張老師執教的“金屬的性質”一課中，就明顯地看出課堂結構均衡帶來的可喜成效。在這節課上，探究金屬的物理性質和第一條化學性質，分別用去了5分鐘；另兩條化學性質因為通過實驗探究形成，分別用去了10分鐘。每個環節中，有小組討論、同桌糾錯、鞏固落實，環環相扣，引人入勝。學生始終在亢奮的狀態下學習，連聽課的老師也覺得時間過得太快。剩下最后的10分鐘，教師不僅完成了課堂檢測，而且實現了當堂反饋。這樣的課堂可謂“高效愉悅課堂”。
透過數據“看”課堂教學的突破口
大多數教師在課堂上都憑經驗教學。教師如果關注課堂中呈現的數據，就會從經驗中走出來，真正了解學生的內在需求，課堂效益就會相應提高。
周二的數學教研活動，我們一起用網格圖對張老師執教的“有理數的乘方”進行了翔實的記錄。張老師創設了一個問題情境：1個細胞每30分鐘分裂成2個，如此經過5小時，這個細胞一共能分裂出多少個細胞?學生們開始思考，不少學生翻開了書本，小組也開始討論。不到兩分鐘，一個學生舉手回答：2的10次方。接著，張老師用了5分鐘講解了什么是冪、冪的指數和底數等有關“冪”的知識。然后，剩下的30分鐘，全部用來做題。
按照已往經驗，學習“有理數的乘方”主要是告訴學生，a就是“冪”，a為底數，n為指數；重點是做題鞏固。而事實上，在課堂觀察中我發現，在緊挨我的兩個4人小組中，6位學生對“問題情境”存有疑問，雖然知道答案，但不明白答案的意義。我又走近同一排的另兩個小組，學生也大都存在著同樣的疑惑。也就是說，75％的學生需要解決“冪”的意義問題，而不是僅僅告訴學生，“a”叫冪，冪如何計算等，更不
是急于做題。在之后的做題環節中，的確有不少學生把計算“冪”的結果，做成了底數與指數相乘，因為他們不明白“冪”所代表的真正意義。這些數據，為我們尋找課堂教學的突破口提供了依據。從關鍵要素人手促進學科建設
透過數據研究教學環節、教學結構、教學突破口等課堂元素，便于我們把握課堂運行規律，為改進教學設計、提高課堂效益、促進學科建設奠定良好的基礎。而學科教學質量的整體提升，還有賴于各學科根據自身特點，建構學科教學模式，尋找到適合本學科的發展之路。在此僅以我?；瘜W學科建設為例，談談我們的一些做法。
尋找建設高效愉悅課堂的關鍵要素
2006年，我?；瘜W學科中考A等率為19.9‰超過平均值4.9個百分點。雖然在市區位居第一，但和學校其他學科30％左右的A等率相比，有較大差距。于是，化學學科組開始了“尋找高效愉悅課堂關鍵要素”的調研行動。
首先，分別召開教師、學生座談會，進行開放式調查，請師生談談他們認為高效課堂、愉悅課堂、不高效課堂、不愉悅課堂各有哪些特征。之后，把調查獲得的要素進行整理，下發給全體教師、學生，請其選出自己認為最重要的10個要素，并由高到低排序。最后，400多個調查數據顯示，教學環節、教學內容、教學方法、師生配合是構成高效愉悅課堂的關鍵要素。
與此同時，化學學科組圍繞學科發展的關鍵要素組織“頭腦風暴”式的討論，先找出過去化學學科發展的基因，并對這些基因進行詳解，然后，圍繞化學學科今后發展的關鍵要素集思廣益。怎樣發現并避免無效教學環節?如何使學習內容更受學生歡迎?哪些教學方法最高效?怎樣實現師生的高效配合?“頭腦風暴”式討論讓教師們找到了化學學科發展的思路和方法。
國家課程生本化
要想讓學習內容變得有趣，學生喜歡，就要知道學生不喜歡什么。一般而言，學生不喜歡的內容，大都是學習的難點?；瘜W組把知識點進行梳理后，面向學生調研“你的學習難點在哪里”，調研得來的數據明白無誤地呈現出學生學習的障礙點(見圖3)。
之后，化學組通過組織“頭腦風暴”式討論，確立了破解這些障礙點的三條途徑。其一，除使用已選用教材外，再整合另外3個不同版本的教材，把這些教材中深入淺出的、與學生生活緊密相關的內容，整合到選用教材中使用，使學生學習每一個知識點都能找到最恰當的一種方式。其二，分析學生學習難點形成的原因，從思維障礙和應用障礙入手，建設“引橋課程”，使學生學習每一個后續知識都有前置知識的充分鋪墊。其三，進行“習題訓練知多少”的研究，尋找鞏固和運用某個知識點的典型題目和大概題量，防止學生陷入大量的解題訓練中，減輕學生的做題負擔。
此舉大大調動了學生的學習興趣，學生的學習難點問題逐步解決。2007年，難度值最大的知識點“棉、羊毛、合成纖維的區分”，難度值為46.7％；課程生本化以后，2008年，難度值下降為32.4％。其他難點的難度值也有不同程度的下降。
學科教學規范化
細節決定成敗。為了有效解決“透過數據‘看’課堂”中發現的諸多問題，化學學科分析了本學科的幾十個網格圖，尋找無效／低效環節，破解教學結構均衡性和教學突破點等諸多難題。他們發現，當出現以下情況時，91.2％的課堂效能開始降低：
1.創設的教學情境不能適時呈現，或呈現時間過長(學生的注意力發生轉移，教學無效)。
2.教師對學生已經會的、或者學生自己能學會的知識大講特講(違背了學生的認知規律，造成耗時低效)。
3.小組討論安排8人一組(學生發言機會少，參與率低，造成低效)。
4.組織學生討論沒有思維容量的簡單問題(課堂討論價值低，造成低效)。
5.多媒體手段呈現不適時(多媒體成了公開課上的“包袱”，浪費時間，造成低效)。
于是，化學學科組制定學科教學規范，明確化學教學的基本要求。比如：從學生熟知的日常生活事例引入，創設教學情境一般不要超過兩分鐘，課堂教學時間要合理分配，“落實”以兩人小組為主，討論以4人小組為主，評價以8人小組為主，等等。這樣，大大防止了低效／無效環節的出現，有效地提高了課堂教學效益(見圖4)。
高效教學法走進常態課堂
在有關高效教學法的“頭腦風暴”式討論中，化學學科組確立了“創設問題情境”、“使用現代化教學手段”、“進行探究實驗”等教學方法。怎樣把這些行之有效的教學法落實在日常的課堂中?他們建立了“以課例為載體落實教學法”的制度。每次集體備課，增設一個“教學法主題教研”，研討某個教學法，再通過集體聽課、評課，使該教學法有效落實到課堂上。正是通過一次又一次有關高效教學法的主題教研活動，化學學科逐步形成了獨具特色的學科教學模式一“情境遞推，愉悅體驗”教學模式。這種教學模式，通過設置層層遞推的問題情境，采用多種教學手段及形象化語言，激發學生的學習興趣。知識傳授從“靜態”變為“動態”，從“平面”走向“立體”，學習者完全參與學習過程，真正成為課堂的主角，在愉悅體驗中掌握知識、形成能力。
師生配合，使課堂走向和諧
我們在進行“高效愉悅課堂的關鍵要素”的調研時發現，師生對有些要素的關注度反差很大(見圖5)。
從圖表中我們可以看出，學生特別關注教師的狀態、語言等，而教師對此關注度不高。教師特別關注學生的狀態、課堂紀律等，學生卻不以為然。師生配合成了課堂教學的必然要求。
兩小兒辯日教學設計范文4
關鍵詞：情境；興趣；和諧關系；主體性；閱讀
一、創設情境，以趣激疑
于漪老師說：“課堂導入第一錘要擊在學生的心靈上，才能激發思維的火花，或像磁石一樣把學生的注意力牢牢地吸引住?！眲撛O這樣的教學情境，應結合學生所處的生活環境、年齡特點以及認知規律。小學生由于受知識、能力、環境等各方面因素的限制，許多東西都能激發他們的興趣，教師應合理利用學生的好奇心，并加以引導，轉化為學生的求知欲。例如，在教學《一件珍貴的襯衫》時，我提出了一個問題：魯本用自己買襯衫的錢為康威買了一雙鞋，那么魯本的愿望能實現嗎？魯本的襯衫和康威的鞋對他們都很重要，大家認真學習下半部分，是否能找到答案？又如，在人教版的小學語文第十冊《烏塔》的教學中，我問學生：“同學們，讓你一個人去外國旅游，你敢去嗎？”生答：“不敢?！睅煟骸盀跛趺磿羞@樣的膽子去外國旅游呢？去過哪些國家，他是怎么實現愿望的呢？”于是同學們熱情高漲地投入到了學習之中。
二、創建和諧的師生關系，調動學生的創新興趣
和諧的師生關系是教學中呈現的一種心理狀態，是師生共同營造的心理交流場所，有利于培養學生的質疑能力，使其敢于發表自己的獨特見解，按照自己的方式去學習和活動。心理學家蘭斯說：“我們要想促進創造力就需要提供一個友善的和有獎賞的環境，以便使之在其中發展壯大?！痹趥鹘y的教學中，教學站在高高的講臺上，在教學中使用命令式的語言，規定了學生在課堂上可以做什么，不可以做什么，長此以住，打壓了學生的積極性，學生的創新意識更無從談起。我們放下身段走到學生中去，定會收獲到許多意想不到的成果。例如，在教學《兩小兒辯日》一課時，我鼓勵大家談談對這篇課文有何看法，有一個同學說“孔子不能決也”不符合現實，因為孔子知識淵博，是個大教育家、思想家，應該懂得這個道理；有的學生說那時候的自然科學還不發達，不明白其中的奧秘也是很正常的；還有的同學說不懂就是不懂，這正說明了孔子的實事求是的科學態度。通過學生的討論，課堂上提出了許多有創新性的問題和思路，培養了學生的創新精神。
三、精心設計課堂教學技巧，激發學生的學習興趣
萬事開頭難，語文課堂要精心設計教學技巧，要達到先聲奪人的效果，讓學生在最短的時間內將情緒安定下來，把注意力轉移到課堂上的新知識上。良好的教學設計能扣住學生的心靈，引起學生強烈的學習欲望，讓學生躍躍欲試，期待進入新知，達到師生情緒的“共振”境界。例如我在教學《螳螂捕蟬》時是這樣導入的：春秋時期，諸侯之間連連戰爭，為了爭做中原霸主，吳王準備出兵攻打楚國，但遭到了大臣們的反對，可是吳王聽不進勸告，說：“敢有諫者，死！”怎么辦？這關系到國家的生死存亡，眾大臣焦急萬分，卻無計可施。王宮里有一位青年侍衛官想出了一個好辦法使吳王打消了攻打楚國的念頭。這是什么原因呢？到底發生了什么事呢？沒等我說完，學生便迫不及待進入了《螳螂捕蟬》的學習中。通過這樣具有啟發性、故事性的導入，讓學生的精神為之一振，從而產生強烈的求知欲，由“要我學”轉變為“我要學”。
四、注重培養學生的閱讀興趣
“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情”。創設合適的教學情境，能在新課的教學中“一石激起千層浪”，緊緊地扣住學生的心弦，激發學生的求知欲，為整節課打下了良好的開端，使課堂教學變得生動有趣、富有生氣，使學生的學習變被動為主動。例如在《圓明園的毀滅》的教學中，我是這樣創設情境的：“同學們，我們曾經學過《頤和園》，知道它是一座保存比較完整的古代皇家園林。在我們寶貴的文化遺產中，還有一座位于北京西北郊舉世聞名的皇家園林，這就是圓明園，但它已經不復存在了。在1860年，英法聯軍侵入北京，將它毀滅了。圓明園的毀滅是中華民族遭受屈辱的歷史見證。通過這節課的學習，大家可以想象圓明園當年的樣子并了解它被毀滅的經過?！苯涍^這樣的導入，學生的學習熱情空前高漲，迫不及待地投入到新課的學習中，取得了較好的教學效果。
總之，創造生動有趣的教學情境，有利于促使學生主動參與課堂教學，良好的課堂氣氛有利于溝通教師與學生的心靈，充分調動學生原有的經驗，使之在興趣的驅動下，主動參與到學習活動中去。我堅信，只要不斷探索教學方法，讓學生變“要我學”為“我要學”，小學語文教育必定會在改革的浪潮中乘風破浪，駛向理想的彼岸。
兩小兒辯日教學設計范文5
在西方，任務驅動教學法是一種比較成熟的教學方法之一，作為隨我國新課程改革實踐而引進和推廣起來的一種新教法、新模式，任務驅動教學法體現了課程改革的新理念、新思想，也日益在數學、外語、信息技術等多個學科的課堂教學中得到應用和普及。相比較而言，作為百科之母的語文，在課堂教學中對任務驅動教學法的運用卻難如人意，因此筆者認為，語文教育工作者應該把任務驅動教學法引入語文課堂教學，并作出大膽的嘗試和探索，以提高學生的語文素養，培養學生的語文綜合創新能力，提高語文課堂教學的效率。
一、任務驅動教學法的概念
看到“驅動”，往往讓人聯想到“驅趕”、“驅使”，感覺到一種壓迫、被動的意味，認為驅動就是教師強迫學生完成一定的任務，這與以學生為主體的現代教育理念和任務驅動教學的初衷都是相背離的。實際上，任務是連接教師和學生的紐帶，也是驅動由“外驅”向“內驅”轉化的關鍵，設計不好，學生被動地完成任務，驅動就是“外驅”；設計好了，學生的興趣被激發并主動完成任務，驅動相應的就會轉化為“內驅”?？梢?，驅動的動力來源決定了學生的地位是主動還是被動，而任務驅動教學就是通過任務的設計將驅動學生的動力變成學生自己，“通過自己動手操作，完成任務，解決問題，獲得成功的喜悅?！盵1]南京師范大學教育科學學院副教授鐘柏昌認為，“驅動”學生完成“任務”的，不是老師也不是“任務”，而是學習者本身，更進一步說是學習者的成就動機，反過來說，成就動機構成了學生學習和完成任務的動力系統。[2]
綜上，可以給任務驅動下個定義，任務驅動是任務驅動教學法的簡稱，指在學習的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。
二、在語文教學中實施任務驅動教學法的基本流程
（一）聯系文本和實際，設計任務
在語文課堂教學中實施任務驅動教學法時，要讓學生的學習在與現實情況基本一致或相類似的情境中發生，可以根據課程內容和實際教學條件創設一個與學習主題相關，與任務適合的情境，以便學生分析討論，合作探究。在創設的情境下，選擇與當前主題密切相關的真實性事件或任務作為學習的中心任務，設計語文驅動任務時“要考慮任務本身的相關內容，如任務與教學目標的關切程度，任務牽動教學的作用的大小，任務本身的可操作程度以及問題任務時間空間的延展性等。”[3]
（二）創設情境，展示任務
每節語文課上課伊始，教師首先要把這堂課的任務呈現在學生面前。展示任務一般要達到三個目的：一是創設情景，激發學習興趣。如枯燥乏味的“識記現代漢語普通話的語音”，我們除了要讓學生明確學習的要求外，還可以從開發記憶潛能，提高有效注意方面去激發學生，可舉古人懸線練注意力的故事去啟發學生調動注意力，強化記憶的興趣。二是讓學生明確學習的任務。以“識記語音”為例，教師應告訴學生本節課記憶的任務是“容易讀錯的字”，達到總體記住，形成全部知識的輪廓。三是啟發學生尋找解決問題的方法。任務展示后，教師不要急于去講解應該怎么做，或立即讓學生自己去做，而應指導學生進行討論，理清思路，不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索。
（三）合作探究，完成任務
在任務完成階段，教師只是一個幫助者和引導者，要多給學生以鼓勵，讓每個學生都能自由地、大膽地去完成任務。教師要走進學生之中，及時地對學生進行檢測，為學生提供幫助。
學生可以用這樣的方式來完成任務：①對于比較單一的任務可以采用自主探索的學習方式。如魯迅的《拿來主義》可依次確定四項任務：“拿來主義談的是哪個方面的問題”、“拿來主義的核心觀點是什么”、“拿來主義的態度和方法怎樣”、“拿來主義有什么現實意義”，每項任務都可由學生個人研究解決。②對于比較綜合的任務可以采用協作學習的學習方式。通過協作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，能開闊學生的思路，從而對知識產生新的理解。特別是在語文閱讀和作文教學中，這種相互的啟發和碰撞，對于學生審題、用語等都有極大的影響和促進作用。
（四）效果評價
效果評價應體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化，既關注結果，又關注過程。進行評價時，應當考慮評價活動占課堂整體教學時間的比例，要注重評價的實際效果。課堂中，評價的重點應該是學生的知識和技能是否得到了提高，而學習結論的準確與否就顯得次要些。值得注意的是：有時從結果上看，部分學生在結束“任務”后沒有很好地完成語文學習任務，但從過程中看，他們卻能正確運用思路和方法，“任務”還算是完成了的，因此，從發展的角度講，也要對他們予以肯定的評價。
（五）歸納總結
任務驅動的教學思想，是將新知識分解到一些任務之中，而忽略了知識的系統性、邏輯性和完整性，知識在學生頭腦中還是零散的。在一節課、一個單元之后，語文教師要引導學生對所學的語文知識進行歸納總結，并建立起與已學的舊知識間的聯系，以加深學生對語文知識的記憶、理解，完成真正意義上的知識建構。如語文散文單元學完后，就應做三方面的總結：一是散文的特點在不同題裁的文章中怎樣體現，應結合舊知識來理解；二是不同的文章在用閱讀方法上有什么相同和不同，應歸納總結；三是單元的相關知識線條是否清晰，以便加深記憶。
三、語文學科“驅動任務”的設計形式
“任務驅動教學法是以任務為中心，教學活動緊緊圍繞任務展開，教師將所要學習的新知識隱含在一個個典型的任務中，這些任務不是教師憑空想象出來的，而是要和現實接軌，這就要求教師熟練掌握教學內容，不斷從各種渠道通過各種方式學習新知識，更新完善自己的知識結構?！盵4]因此，在任務驅動教學中，“任務”設計十分重要。具體設計要注意因“材”預設，同時兼顧設計的新穎性和創造性：
（一）設計“故事會”、“辯論賽”等
對于一些故事類的文章可以引導開“故事會”，比如開“范進中舉”故事會、開“皇帝的新裝”故事會等，還可以組織開“辯論賽”等方式進行，如在《兩小兒辯日》一文的教學中，可將孔子和兩小兒的掛圖掛在黑板上，然后讓學生在研讀課文、翻譯文章和搜集資料的基礎上扮演孔子與兩小兒進行“辯論”。
（二）設計制作演示文稿、寫產品“說明書”等。
適合于科學小品文類的課文。例如，教學《臥看牽?？椗恰?，可以引導學生在認真閱讀課文的基礎上就文中涉及到的中西方有關織女星的神話傳說，牽牛、織女星的位置光亮、與地球的關系以及恒星、銀河系等相關知識，用制作“幻燈作品”、“演示文稿”的形式向同學“展示匯報”學習成果。其他的，如《新型玻璃》可以設計寫“新型玻璃”的廣告詞，《看云識天氣》可以設計寫“天氣預報”，《故宮博物院》可以設計寫“景點介紹”等。
(三)引導寫人物評傳、人物外傳、人物別傳等。
對于一些寫真實人物、歷史人物的文章，可以發動學生在研讀文本、搜集資料的基礎上寫人物評傳。通過就事論人、知人論世、臧否人物的品行來學習偉人的情操，并從中學到寫作人物的方法。對于小說中的虛構人物，如《祥林嫂》的祥林嫂、《裝在套子里的人》中的別理科夫、《變色龍》中的奧楚蔑洛夫等，可以發動學生寫人物別傳、人物外傳，通過刻畫人物性格，去理解形象塑造的時代意義及現實生活的借鑒價值。
（四）寫導游詞、進行物品介紹等
適用于寫景狀物類的文章。像《故宮博物院》一文，可以引導學生在仔細閱讀文本、弄清作者參觀順序、參觀景點以及各景點特征的基礎上，結合搜集網絡資料、訪問故宮博物院網站等編制故宮博物院的“導游詞”。然后，如若能聯系文本網絡資料制作成PPT課件配合解說詞進行現場“游覽解說”，學習效果就會更好。
（五）引導學生分角色朗讀、表演，改編故事、編課本劇等
例如，教學《狐貍和烏鴉》時，可以先引導學生模仿狐貍和烏鴉進行分角色朗讀，繼而要求學生用“表演”的方式再現“狐貍騙肉”的課文情境，并在表演中理解“眼珠一轉”、“親愛的”、“您”等詞語在上下文語境中的豐富含義。小學語文的童話故事、寓言故事、歷史故事等大都可以采用這樣的方式進行驅動教學。
（六）改作白話散文、詩歌和故事等
適用于文言文作品。如將《桃花源記》、《送杜少府之任蜀州》改為白話散文，將《木蘭詩》、《狼》改為白話故事，將《歸園田居》、《過故人莊》改為白話詩等。對學生而言，這樣教學可以更好、更有效地激發、維持他們的學習內驅力。
四、對于構建任務驅動型語文課堂教學模式的反思
（一）構建任務驅動型語文課堂教學模式的意義
1.可以培養學生的綜合創新能力
語文課的基本理念是充分發揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養；注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性的發展。語文能力體現的聽說讀寫能力，無一不是學生語文綜合素養的的反映，而這些素養是需要學生通過自己的實踐去培養的。任務驅動教學法目的明確，學生圍繞任務從自己的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，“在老師的引導、幫助下，在完成任務的動機驅動下，通過對學習資源的主動應用，在自主探索和互動協作的學習過程中找出完成任務的方法，最后通過任務的完成實現知識的建構”，[5]在完成規定任務的同時，培養學生的實踐能力和綜合創新能力。
2.調動學生的積極性和自主性
在學生完成任務的活動過程中，“學生不是被動地接受知識，也不是被動地接受環境刺激，而是主動性的人”[6]，是圍繞任務根據先前的認知結構積極主動的、有選擇的感知、加工外在的信息，從而改變和重組原有的知識結構?！巴ㄟ^任務的完成能充分調動學生的自主性和創造性，有利于挖掘學生潛能，發揮主體作用”。[7]其次，通過任務驅動讓學生在探究完成任務或解決問題的過程中、在自主和協作的環境中、在討論和對話的氛圍中進行學習活動，將任務引入語文課堂教學，給學生提供實踐、運用、學習的機會，調動學生的學習興趣，而任務的解決又使學生更主動、更廣泛地激活原有的知識和經驗，從而來理解、分析并解決當前的問題。問題的解決或者任務的完成為新舊知識的銜接、拓展提供了理想的平臺，通過問題的解決和任務的完成來建構個體新的知識框架。
3.可以活躍語文課堂教學的氛圍
“任務驅動式教學方法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，它將傳授知識為主的傳統教學， 轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學”[8]，在任務驅動型語文課堂上，學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前任務的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出解決方案并解決問題，為每一位學生的思考、探索、發現和創新提供了開發的空間，使課堂教學過程充滿了民主，充滿了個性，也充滿了人性，課堂氛圍也就真正地活躍起來。
（二）構建任務驅動型語文課堂教學模式常會遭遇的障礙和困難
1.任務的設計具有一定難度。內容的確定，難度的把握，任務鏈的坡度等多個方面。
2.任務的評價。目前，如何設計一個既有利于過程又有利于結果的評價體系仍然是困擾廣大語文教育工作者的一個難題。
3.時間問題?！叭蝿镇寗幽Ｊ叫枰獙W生進行大量的探究活動，因此與傳統教學模式相比，教學進度較慢?！盵9]有些任務是需要足夠的時間作保障的，對語文教學而言，擺在我們面前最難的問題就是時間不夠。
4.學生的適應性。很多學生在實踐之初，非常不習慣這樣一種自主學習的模式，會有很長一段時間都茫然無措，這一過程的長短可能會視學生而定，會受到學生的思維模式和學習習慣的限制。有很大一部分學生在學習上仍習慣于老師的傳授為主，就算他想完成后任務也會感到無能為力。因而，老師應從一開始就應堅持不懈地向學生講解任務驅動型教學的相關理念，并進行學習策略的指導。
5.高考的阻力。新課標出臺了，但高考這一評價制度并沒有相應改變，這讓許多老師不敢嘗試和探索，對于構建任務驅動型語文教學模式只能望而卻步。
（三）在語文教學中實施任務驅動教學法的幾個誤區
1.完全排斥其他教學理念和方法。有些語文教師認為既然有了新的教學模式，就應完全排除掉其他的教學理念和模式，其實，“教學有法，教無定法”，能夠達成最佳效果的方法就是好方法。
2.有任務就是任務驅動型教學。任務驅動型語文課堂教學所代表的一種全新的教學理念，而不僅僅是一種方法和形式。我們貫穿課堂的應該是這樣一種思想和理念，這也正是新課程標準中的基本理念：
（1）面向全體學生，注重素質教育；
（2）整體設計目標，體現靈活運用；
（3）突出學生主體，尊重個體差異；
（4）采用活動途徑，提倡體驗參與；
（5）注重過程評價，促進學生發展；
（6）開發課程資源，拓展學用渠道。
我們一定要自始至終將這樣的理念滲透到語文教學的每一個環節和步驟中去。
3.任務越多越好。任務是為我們的教學目標服務的，應詳略得當，重點突出，而非越多越好。
4.虎頭蛇尾。將語文驅動任務布置了，可是沒有下文，尤其是課外完成的任務，布置后既無指導又無檢查。
5.沒有評價和總結。一項驅動任務完成后，不僅應該有語文老師的評價和總結，還應該有學生的自我評價和總結，這樣才能使學生的語文素養在一次又一次任務的完成之后得到提升。
6.完全排斥語文訓練。尤其對于中學學生，語文訓練占相當重要的地位。學生語言的感覺和語言的靈活運用，很大程度上依賴于語文訓練而獲得，即使在任務驅動型課堂教學中也依然離不開這種訓練。
7.學生在課堂中的活動被認為不必要或被認為是花架子，浪費時間。這種現象主要存在于畢業班。其實只需要想想我們自己在開會和學習中的體驗，那些枯燥無味的東西連我們成人都無法忍受，更何況初中的孩子們？教學的終極目的是讓學生成為終身的學習者，但如果的孩子們無法在學習中體驗到學習的樂趣，他們又如何能自愿地成為一個能獨立思考，進行自我再教育的終身學習者？任務驅動型語文課堂教學正是把學習的樂趣還給學生們的最好途徑，在以語文驅動任務為導向的教學模式中，學生將完全擁有屬于自己的語文學習課堂，將不再被那些毫無生命力、毫無意義的語言形式所困擾，能真正學到真實的、實際的、實用的語言，并能真正提升自己的語文素養和綜合創新能力。
結語
任務驅動教學法研究給處于高原狀態的語文教學法開辟了一塊嶄新的天地。雖然它還有諸多有待深入研究的方面，但相信隨著新課程改革的進一步深入，隨著廣大語文教育工作者對任務驅動教學法的探索和應用，隨著現代科學理論和語文教學的進一步融入，任務驅動教學法研究必將給語文教學研究和語文教學實踐增添蓬勃的希望和活力。
參考文獻：
[1]吳淑珍.信息技術教育中任務驅動教學模式的研究[J].高等函授學報，2006，（05）.
[2]鐘柏昌.重塑任務驅動教學理念[J].中小學信息技術教育，2003，（10）.
[3]余勝泉、吳娟.信息技術與課程整合[M].上海：上海教育出版社，2004.
[4]何克抗.建構主義環境下的教學設計[M].北京師范大學出版社，1997.
[5]張蓮春，尹敬勉.任務驅動教學法在教學中的應用探討[J].中國校外教育，2009，（07）.
[6]皮亞杰著，左任俠、李其維編譯.皮亞杰發生認識論文選[M].上海：華東師范大學出版社，1991.
[7]劉增厚.談任務驅動教學模式[J].北京廣播電視大學學報， 2001，（03）.
[8]楊洪雪.任務驅動式教學方法的特點及過程設計[J].教學與管理.2006，（10).
