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數學物理范文1
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0147-02
一、物理―數學―物理教學模式的重要性
物理理論滲透在自然科學、工程技術的各個領域，是自然科學和工程技術的基礎。大學階段為非物理專業學生開設大學物理課程的目的在于通過物理課程的教學，使學生系統地了解和掌握物理學的基本知識、概念、規律，為學生將來從事科學研究和工程技術應用提供科學思維和工程基礎。所謂工欲善其事，必先利其器，數學作為學習自然科學的工具，學生在物理的學習中，必然離不開數學，必須善于利用數學手段來分析和解決問題，大學物理教學中應該注意貫徹數學思想的重要性，利用數學手段對物理規律深入分析和歸納，在通過數學定量計算，得到結論后，再將結論還原其物理意義，定性或者定量分析生活、生產中的問題，這種物理―數學―物理教學模式有利于學生掌握正確的科學研究思維方法。
經過初高中階段的物理學習后，學生已經掌握了一些物理基本概念和利用數學解答物理問題的技巧，但是初高中階段的物理概念大多數是在特殊的限制條件下導出，具有狹義的適用范圍。大學物理與中學物理相比，其中一個很大的變化就是放寬了對物理概念的定義的限制條件，擴大了定義域，由相對復雜的“變量物理”問題代替了相對簡單的“常量物理”問題。事實表明，進入大學后，很多學生跳不出高中階段的思維模式和數學處理手段，不習慣于運用高等數學來處理物理問題，對大學物理的學習不能很快適應。比如“功”這一物理概念，“功”是初高中物理重要知識點，但是初高中物理對“功”的定義式是建立在對直線運動的物體恒力做功的限制條件基礎上，所以有W=FScosθ。大學物理對“功”的定義則更為普遍化，物體運動軌跡不再要求是直線，力也可以隨時間變化，對這種變力做功的基本分析方法是將整個運動過程分為無限多段，將每一段視為恒力做功，然后在中學階段的恒力做功的基礎上，應用微積分的數學手段來分析變力做功問題，處理變力做功中出現的有限與無限、部分與整體、近似與精確的對立統一，所以功的定義式為W= ?d 。如果學生仍舊沉浸在中學階段對“功”的定義式W=FScosθ上，尚未能將微積分的思想、原理和方法與物理問題結合起來，也就難怪部分同學抱怨大學物理“很難”了。因此，講授大學物理課程時，必須時刻注重灌注高等數學思想，將高等數學思想滲透到物理模型中，讓學生習慣于高等數學在物理中的應用，養成科學的思維方法。
在利用數學手段對物理問題進行分析后，還必須回到物理情境中來，將數學手段所得到的結論賦予物理的意義，用于解釋、預測生活中具體的物理現象，形成正確的分析和解決物理問題的能力。比如，在利用數學手段得到了功的表達式后，應該強調這個數學式子中， 是力，d 是一段元位移，功與力有關，與位移有關，還與力和位移之間的夾角有關，當力垂直于位移時，力不會做功，所以向心力不做功，這樣便可以引導學生理解在中學里學圓周運動時，向心力為什么不做功，學習過程從數學演算回到了物理現象層面，加深了學生對“功”的理解和印象。
二、物理―數學―物理教學模式的過程
在學生對研究對象建立物理情境階段就應該注重數學和物理的融會貫通。從建立物理情境到歸納分析，從邏輯推理到演繹拓展，物理問題的重要信息都可以借助于數學手段開展分析和討論。建立物理情境時，學生通過積極的思考，對信息進行必要的加工整理，把握各個要素的相互聯系點和相互制約點，在腦海中留下物理對象的特征，然后利用數學手段把這些特征表達出來，這個數學語言的表達才是完整的物理情境，是物理問題的高度抽象和概括，是學生由客觀現象上升為抽象理論的第一個過程，是由自然科學的定性分析上升到定量分析。
有了用數學語言表達的物理情境，接下來才能夠對隱藏在物理現象背后的規律性、決定性結論展開探索，這個過程同樣也離不開數學手段，這是對自然科學定量分析的拓展過程，充分顯示了物理學科的邏輯性和嚴謹性。
“物理學最重要的部分是與現象有關的”，所以數學只是一種手段，最終的目的是將數學演算得出的結論與自然界的物理現象結合起來，在利用數學推導等手段得到結論后，再賦予這些結論中的數學符號的物理意義，重新回到被討論對象的物理本質上來，完成對自然科學定性分析、定量分析的完美融合。
比如剛體定軸轉動這部分內容的教學，首先是物理模型的建立，通過簡單分析后可以判斷剛體不是質點，但是剛體與質點之間存在聯系，即剛體可以看成一個質點系，所以質點系的動能定理、動量定理、角動量定理都可以適用于剛體。但是，剛體這個質點系有兩個重要的特點：（1）質點的數量無限，質點在空間連續分布；（2）任何兩質點之間的距離在運動過程中保持不變。這些信息的加工整理，得到的結論還處于對剛體模型的物理情境的定性分析層面，接下來要利用數學手段來表達這個物理情境。回過來看用數學手段表達出來的質點系的動能定理（∑A +∑A = m v - m v ）、動量定理（ dt= m - m ）、角動量定理（ × = ），結合剛體可以看做質點系這一物理模型，這一質點系的第一個特點意味著n∞，每一個質點的質量用dm表示，所以質點系動能定理、動量定理、角動量定理中的求和號可以用積分號表示，后一個特點則意味著∑A =0。于是，剛體定軸轉動的物理情境便可用數學語言得以表現，即剛體滿足的動能定理（∑A = v dm- v dm）、動量定理（ dt= dm- dm）、角動量定理（ × = ），于是，剛體定軸轉動的物理情境被提升到定量分析層面。再接下來，是在這一用數學手段表示的物理情境的基礎上，進一步通過數學方法，展開數學上的運算和推導，得到剛體定軸轉動的運動規律。將定量分析深入拓展：對于定軸轉動， v dm = Jω ， vdm=Jω，若∑A =0，則剛體的機械能守恒，若 × =0，剛體的角動量Jω守恒等等。這時，從數學語言自然而然地又回到了物理問題，比如在得到角動量守恒定律后，可以引導學生思考滑冰運動員增加轉速和減速時的動作要領、直升飛機起飛時在原地轉動的原因等，實現物理規律與生活現象相結合、定量分析和定性分析相結合。
剛體運動雖然不如質點運動問題直觀，剛體運動問題的討論需借助于質點運動模型間接開展，但整個過程由于利用了數學手段描述、推斷、預言，最終又從數學手段回到了物理現象，定性討論和定量討論融會貫通，使得剛體定軸轉動這一抽象的客觀現象也就顯得合乎邏輯，易于接受和理解。
三、物理―數學―物理教學模式的實施方式
物理―數學―物理教學模式可以通過啟發式、討論式和開放式等多種行之有效的教學方法得以實施，引導學生在學習過程中發現問題、審視問題、解決問題，從斂散思維到歸納總結，再進一步推廣演繹。理論課、習題課或討論課都是啟迪學生思維的重要環節，理論課上，教師通過演示，貫徹運用數學手段解決物理問題的思維方式，對學生起到潛移默化的作用，習題課或討論課則可以在教師引導下以學生討論、交流為主，最大限度的激發學生的智力和潛能，提高學生學習的主動性和積極性。
參考文獻：
[1]彭振生，梁燕.關于非物理專業大學物理課程的思考[J].宿州學院學報，2005，20（1）：120-122.
數學物理范文2
一、物理抽象與數學抽象不同
數學抽象是指由具體事物中抽取的純粹的量或形，如數學上的點是沒有面積的點，給人以“極小”的感覺。數學抽象是絕對的，而物理抽象也叫理想化模型，它并沒有脫離具體的事物，僅僅忽略了某些次要的因素，如物理中的質點，是具有一定質量的物體，只是物體的線度與研究問題中有關距離相比較小時，就忽略其形狀和大小，把物體看作質點了。有些學生受到數學中“點”的影響，就會錯誤地認為“不論什么情況下都可以把原子看成質點”；“地球太大，不可能看成質點”等等。
二、物理中的正、負與數學中的正、負不同
數學中的正、負只表示點在數軸上位于零點的哪一側，其概念是較抽象的，它僅僅表示大小。而物理上的正、負都包含一定的內容。對于矢量，正、負則表示方向；對于標量則又有各種不同的情況，如溫度、重力勢能等的正、負是表示這些物理量相對于選定的標準量值的大?。欢窬嗟恼⒇搫t表示是實像還是虛像；功的正、負則表示動能的增加還是減小等。由于受到數學的誤導，在學生中便出現了“-3N的力小于1N的力”的笑話；以及遇到“初動量P1的大小是6kg.m/s，方向水平向右，末動量P2的大小是16kg.m/s，方向水平向左，求動量變化量P2-P1的大小”這類問題時，常常會得到10kg.m/s的錯誤答案。另外，初學者在解答勻減速直線運動的題目中，也常常忽視速度和加速度的正、負，導致答案錯誤。所有這些都是因為沒有理解物理中的正、負與數學中的正、負的區別。
三、物理等式與數學等式的意義不同
在數學中的等式表示等號兩邊是兩個完全等價的量，但是在物理中則不完全是。物理中的等式必須代表一定的物理意義或者物理規律。例如公式R=UI；p=mv；C=QU等等，表示等式右邊的兩個物理量的比值不變，且這個比值反映了一種物理特性。假如我們用數學的觀點來認為“等式左邊的物理量與右邊的物理量成反比或者正比”，就會出錯。
同樣，我們也不能由玻意爾定律P1V1=P2V2和查理定律V1T1=V2T2，兩邊相除而得到：P1T1=P2T2，因為它們的適用條件不同，玻意爾定律適用于溫度不變的情況，而查理定律適用于壓強不變的情況，它們不可能同時成立。同樣的道理，不同的表達式在數學上是一樣的，但卻具有不同的物理意義，例如：E=I（R+r）與IE=I2（R+r）表示的物理意義不同：前者表示電源電動勢的概念；后者則表示電路中能量的轉化。因此，我們列表達式時，一定要有物理意義。如寫機械能守恒的表達式時，不能把12mv2=mgh寫成12v2=gh，因為后者沒有物理意義。類似的錯誤在學生作業和測驗中常常出現。
四、方程的解在物理和數學上的合理性不同
根據物理規律列出方程求解時，從數學上得出的各個解卻不一定都有物理意義，必須根據實際物理問題的要求決定取舍。
例1：在電源電壓不變的情況下，為了使正常工作的電熱器在單位時間內產生的熱量增加一倍，下列措施可行的是：
A.剪去一半的電熱絲
B.并聯一根相同的電熱絲
C.串聯一根相同的電熱絲
D.使電熱絲兩端的電壓增大一倍
錯誤解答：根據Q=I2Rt=U2Rt可知，Q∞1R，因為U不變，所以要使“熱量增加一倍”，就必須使電阻減為原來的一半，因此應該選擇A、B。
此題陷入陷阱的原因是只注重了數學公式的推導，而忽略了每一根電阻絲都有額定功率這一隱含條件。電阻絲剪去一半，雖然從理論上滿足了使熱量增加一倍的要求，但由于此時電阻絲額定功率減小一半，其實際功率大于額定功率，因此電阻絲將被燒壞，故正確的答案只能選B.
五、物理圖像與數學圖像的不同
物理中直角坐標圖象與數學的直角坐標圖像相比具有一定的特殊性，其主要區別表現在以下幾個方面：
其一，數學中兩個數軸表示的是抽象的數，兩個數軸上一個單位長度表示的數值大小必須相等；物理中數軸上的量則是具體的物理量，兩個垂直的數軸一般表示兩個相關而又不同的物理量。由于物理量不同，因此兩個數軸不存在統一單位問題，兩個數軸上一個單位長度表示的數值可以不相等。
例：物體A、B都靜止在光滑的水平面上，它們的質量分別是mA和mB，用平行于水平面的力F分別拉物體A、B，得到加速度a和拉力F的關系圖像分別如圖中的A、B所示。已知直線A與橫軸的夾角是45°，直線B與橫軸的夾角是，請利用圖像求出兩個物體的質量mA和mB.
有的學生是這樣做的：
實際上正確的答案應該是：mA=4/2=2kg，mB=4/1=4kg，造成錯誤的原因是照搬數學方法，沒有考慮到由于兩個數軸的單位長度所表示的數值大小不相等，導致在數學中斜率k等于tana的結論已經不成立！
其二，物理直角坐標系中，有時要研究的區域離原點較遠，為了研究方便，避開非研究區域，放大研究區域，能夠直觀看出圖象的變化規律，可以使坐標軸的起點不從零開始，這在數學中是不允許的。
例：在測電源的電動勢和內阻的實驗中，如果要求根據右圖計算電源的內阻，很多初學者常常是這樣計算的：
因為內阻的大小與直線斜率的大小相等，而直線的斜率k=3/2=1.5，所以r=1.5Ω.
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“任何一位物理學家都同時也是一位數學家”，所以物理教師也必須加強與高中物理密切相關的數學知識的學習。當然除了教師自身以外，學生的數學知識儲備和掌握情況也需要認真了解，因為老教師都知道到了高三制約學生提高物理成績的往往是閱讀理解能力和數學應用能力，而并不是物理概念規律的應用。所以，本人認為每一位高中物理教師都應在平時的教學活動中有意識地加強數學能力的培養，尤其督促基礎較弱的學生在每個單元學習之前落實相關數學知識的掌握。筆者認為與高中物理密切相關的數學知識主要有以下幾個方面：
一 函數知識
函數是數學的綱，力和運動的關系是物理的綱。而力和運動的關系是因變量和自變量的關系也就是函數關系，所以數理不分家。最常用到的函數是三角函數，而力學中的力的分解和力的合成都必須用到數學中的三角函數。此外，三角函數的運用在圓周運動的相關題目中也較多，特別是天體運動題目或帶電微粒在磁場或電磁場中的運動，這時就需要用反三角函數來表示一部分數值。
二 圖象知識
函數圖象——是物理應用最多的數學知識之一，如速度時間圖象、伏安曲線、路端電壓與負載的關系等。
數學中，我們從初中就開始學習直線，后來又學習拋物線、雙曲線、橢圓等函數方程及圖像。我們對各種曲線的性質非常清楚，如直線的斜率、截距等；拋物線的開口、頂點、對稱軸和坐標軸的截距等；但是當我們學習物理時碰到類似的關系式時很多學生卻不知所措。如：一個內阻為R的電源，其端電壓U與電流I之間的關系就是一條簡單的直線，從直線和坐標軸的交點上我們能得出電源電動勢以及短路電流的大小，從斜率上還能分析出來負載電阻R的情況。雖然這個例子簡單，但是還是有不少學生在分析的時候搞不清楚?？墒侨绻旁跀祵W上考他直線的性質，他肯定會做，但是放到物理上他就不會做了，所以這是一個很有意思的事情。
三 計算能力
這是高中物理教師最頭痛的一件事，從高一強調到高三，但往往事與愿違?，F在的學生從初中有的甚至是小學開始就使用計算器，導致他們的計算能力低下，而高考是不能使用計算器的。在教學中我特別注意這一點，有時我會故意設計一些計算量較大的習題采用分組競賽的方式來提高學生對計算的重視和計算能力。近幾年高考有這樣一個特點，物理理論的難度有所下降但數學計算能力有所提高，所以必要的計算速度和準確性的訓練是非常必要的。
四 其他知識
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1．擁有共同區間
數學與物理有一部分是完全重合的．同時，數學與物理也有著共同的特點，那就是邏輯的嚴密性和結果的唯一性．數學與物理的邏輯性都十分嚴密，每個步驟都必須環環相扣，有一個環節出現錯誤都會使結果不正確．而且數學與物理的習題結果永遠都是唯一的，不論以什么解題方法來解答習題，最終結果都是一個固定值不會改變．所以，有一部分數學知識就可以運用到物理習題的解答中去．
2．數學學科更趨向于解決問題
與物理學科相比，數學學科更趨向于解答問題從而得出結果．而物理學科注重的要點更偏向與實驗的過程．所以，在解答物理習題的過程中，為了更準確明了地解決問題，是可以利用數學知識來進行解答的．例如：如圖所示，若電源的電壓一直保持不變，當開關3與“相連時，電流表、與、的示「a－O—0－｜數比是3：5，當開關S與6連接時，電流表、與、的示數比拓是2：3，求氏與民的電阻比．1｜——這道題的解法應為：假設盡與足的電流分別是／，與A，根據題意可得出1八＋／2＝3／5；根據定律可算出／／／2＝3／2；由于圮與盡是并聯，因此能夠得出盡／＆＝3／2；分析當前開關S與b連接時，圮與構的電流分別是與／3，那么就可以的到a＿／／3＝2／1，又由于盡與是并聯，所以能夠得出巧／民＝2／1，由此，可以推算出＝3／4．所以，這道題的最終答案就是3／4．．
二、如何將數學知識運用到初中物理解題中
1．正確引導學生
初中的學生在此之前從來沒有接觸過物理，直到升人初中以后才開設了物理這門學科，所以初中生對物理學科是完全陌生的．而數學學科是學生從幼兒園就開始學習的學科，所以對數學學科和數學知識學生都是比較熟悉的．學生剛一接觸新學科的時候都會感到很難，所以這就要求教師對學生進行正確的引導．在教導學生解答物理習題時，可以將學生熟悉的數學知識融人到陌生的物理習題的解答方法中，這樣既能降低物理習題的難度，也能使學生對物理習題不再陌生．
2．處理好學科間的交叉
數學知識與物理知識是存在重合的一部分，但又不是完全的重合，有一部分數學知識是無法應用到物理解題方法中的．因此，教師要幫學生歸納總結出能夠應用在物理習題中的數學知識，和不能在物理習題中的運用的數學知識，讓學生不至于在解答物理習題的解答過程中完全依賴于數學知識．教師應該處理好學科之間的交叉部分，把跟物理習題沒有交集的數學知識剔除出去，減少學生在解答物理問題中的彎路．
3．注重物理實驗教學
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一、 物理意義與數學意義無法溝通造成的誤區
例1：在xoy平面內，有很多質量為m，電量為e的電子，從坐標原點O不斷以相同的速率v■沿不同方向射入第Ⅰ象限。如圖1所示，現加一垂直平面向里、磁感應強度為B的勻強磁場，要求這些入射電子穿過磁場都能平行于x軸正方向運動。試問符合該條件的磁場的最小面積為多少？（不考慮電子間的相互作用）
析與解：欲使電子射出方向與x軸平行，粒子射出磁場時軌跡的切線方向應平行于x軸，沿圓心的軌跡的O■、O■、O■…作出粒子運動軌跡， ■、■、■，…，A■、A■、A■應為磁場邊界上的點。設邊界上任意點A■的坐標（x，y）為由幾何關系x■+（r-y）■=r■確定。磁場邊界是以（0，r）為圓心，r為半徑的圓，如圖1中實線，因而所加的磁場區域為圓心分別為（0，r）和（r，0）、半徑為r的兩圓所圍的面積。
由洛倫茲力提供粒子做圓周運動的向心力，其軌道半徑r=mv/Bq。
由幾何關系，不難確定其磁場區域的最小面積S=r■（π-1）=（π-1）m■v■/B■q■。
例2：如圖2所示，有兩塊大小不同的圓形薄板（厚度不計），質量分別為M和m，半徑分別為R和r，兩板之間用一根輕繩相連接。開始時兩板水平放置且疊合在一起，在其正下方0.8米處有一個固定支架C，支架上有個半徑為R’（R>R’>r）的圓孔，圓孔與兩薄板的中心均在同一豎直線上，大板與支架發生沒有機械能損失的碰撞，碰撞后兩板即分離，直到輕繩繃緊，在輕繩繃緊瞬間兩板具有共同速度。問連接兩個薄板的輕繩多長時，可以做到不管比值K=M/m多大，輕繩繃緊瞬間的速度v■的方向總是向下？（g取10m/s■）
析與解：設碰撞后，大板上跳與小板下落的速度大小為V■，則V■=■。
設兩板由分開到輕繩繃緊所用的時間為t，輕繩長為L，并設向下為正方向。
由動量守恒定律
m（V■+gt）-M（V■-gt）=（M+m）V■
由相對速度知2V■t=L；要使v■向下，即v■>0，由數學知識得V■+gt>（V■-gt）M/m0
因為V■+gt>0，M/m>0，所以V■-gt
二、不善于利用代換造成的誤區
例3：如圖3所示，虛線框內各元件的參數都未知。在它的輸出端a、b間接有一個電阻R■。當R■=10Ω時，測得電流I■=1A，當R■=18Ω時，測其中電流I■=0.6A，那么，當R■為多大時，I■等于0.1A？
析與解：因為虛線框內各元件參數都不知道，所以用一個整體電源來代換它，使問題簡化。設等效電源的電動勢為ε，內電阻為r，根據閉合電路歐姆定律，有ε=I■（R■+r）=1×（10+r）…①；ε=I■（R■+r）=0.6×（18+r）②；
ε=I■（R■+r）=0.1×（R■+r）③；聯立①、②、③得R■=118Ω。
三、 缺少數形結合意識而造成的誤區
例4：將質量為2m的長木板靜止地放在光滑的水平面上，如圖5所示，質量為m的小鉛塊（可視為質點）以水平初速度v■由木板左端恰能滑至木板的右端與木板相對靜止。鉛塊運動所受的摩擦力始終不變，現將木板分成長度質量均相等的兩段1、2后緊挨著仍放在水平面上，讓小鉛塊以相同的初速度v■由木板的左端開始滑動，如圖所示，則下列判斷正確的是（？搖？搖）
圖6
A.小鉛塊仍能滑到木板2的右端與木板保持相對靜止。
B.小鉛塊滑過木板2的右端飛離木板。
C.小鉛塊滑到木板2的右端前就與木板保持相對靜止。
D.圖中（b）過程產生熱量少于圖中（a）所示過程產生的熱量。
數學物理范文6
物理是一門抽象性、邏輯性較強的學科，而數學語言具有科學性、簡約性、邏輯性、精確性等優點，因此，數學知識對物理教學起著十分重要的作用，是解決物理問題的重要工具和方法，其具體體現在：
1.數學知識是強化物理理論教學的重要工具
由于物理概念和物理規律具有高度抽象的特定，僅從文字描述上是很難讓學生清晰理解和掌握的。而借助數學知識能將理論化的物理知識簡單化和具體化，并將其用嚴謹的數學公式展示出來，從而完美的解釋物理概念和規律，進而幫助學生正確理解和快速記憶，最終實現高質量的物理課堂教學。
2.數學知識是解決物理問題的有效手段
學會用理論知識解決具體的物理問題是物理教學中的一個重要環節，也是鞏固和強化物理理論知識的重要途徑，因而提升學生物理解題能力和應用能力是當前物理教學的一個重要教學目標。數學知識所包含的各種思想和方法在幫助學生解決物理問題中起著重要的指導作用。
二、數學知識在高中物理教學中有效應用實踐
1.數學知識在物理理論教學中的應用
在高中物理教學過程中，物理概念和物理規律的教學不僅是物理課程的重點內容，也是學生學習物理知識的重要基礎，因而讓學生正確理解和掌握物理概念和規律具有重要意義。為了使理論性強的物理理論知識更加通俗易懂，教師可以應用數學知識這種形式化語言來開展理論教學，通過簡明的數學符號和公式來講解物理概念和物理規律，然后再分析、比較和運算各物理量之間的關系、量的變化等來進行定量描述和理論概括，從而讓學生深刻理解和掌握物理概念和規律。例如，電阻R，加速度a，電場強度E，電容器電容C等物理概念，伽利略自由落體定律，牛頓第一定律，牛頓第二定律，牛頓第三定律等物理規律都可以通過精辟的數學語言來表達和描述?？梢?，數學知識在物理理論教學中具有重要作用，合理的應用不僅有利于學生清楚認識到物理現象背后的本質和規律，還有利于化解教學難點，從而促進高效課堂的生成。
2.數學知識在物理實驗教學中的應用
物理是一門以實驗為基礎的科學，實驗教學是高中物理課堂教學中的重要一環。在高中物理實驗教學中，教師同樣的可以應用數學知識來優化實驗教學。教師可以通過運用公式法、圖像法等數學方法將物理實驗結果直觀的呈現給學生，讓他們通過觀察就能清晰的認識到物理現象的變化規律。同時，在處理物理實驗結果時，各種數學工具的應用不僅能使處理過程變得簡單、直觀，還能有效減少物理實驗數據的誤差，提高數據的準備性。例如，在教學“測量電源電動勢和內阻”的實驗中，面對實驗數據，學生很難從測量結果中判斷哪些結果符合實際，哪些結果存在較大誤差。如果這時候采用數學作圖，通過在平面坐標系中描繪實驗數據對應的坐標點，就能直觀的判斷各數據的變化趨勢，從而篩選出誤差較大的點。然后，再通過作U-I圖就能很快得到電動勢和內阻值。
3.數學知識在物理問題解答中的應用
物理與數學的密切關系決定了高中物理教學離不開數學知識的有效應用，數學知識在物理教學中的重要作用還體現在解答物理問題中。應用數學知識解答物理問題不僅是物理新課程改革的客觀要求，也是新時期高考物理內容中的一個側重考點。因此，教師在物理教學過程中還需要積極運用數學知識，如函數知識、幾何知識、代數知識、極值知識等，來擴寬物理解題思路，提高物理解題速度，從而簡便而有效的將物理問題各個擊破，讓學生在掌握用數學知識解決物理問題的同時提高物理實踐能力，進而更好地適應新形勢下高中物理考核的要求。
