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中小學培訓教育范文1
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）04-0083-03
針對培訓中存在的內容泛化、方式單一、缺乏實效、監控薄弱等突出問題，教育部專門印發《關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》（教師[2013]6號）（以下簡稱《意見》）。《意見》從增強培訓針對性、改進培訓內容、轉變培訓方式、強化培訓自主性、營造網絡學習環境、加強培訓者隊伍建設、建設培訓公共服務平臺、規范培訓管理等八個方面提出具體的指導意見。[1]作為一個全國性的全員培訓，中小學教師教育技術能力培訓同樣存在《意見》中指出的突出問題，調查發現很多受訓教師的教學理念及教學行為并沒有明顯的改進，培訓滿意度調查中高達65.3%的教師對培訓不滿意（包含不滿意和非常不滿意兩個選項）。在教育技術培訓中，加強中小學校的作用是貫徹落實《意見》的有效措施，對于確保按需培訓、貼近教學、提高實效等起到重要的推動和保障作用。
一、《意見》的新精神與新要求
1. 增強培訓的針對性，培訓內容貼近教學實際。中小學教師培訓要以促進教師發展專業化、個性化為目標，將提高教師實際教育教學技能作為培訓的主要目的。切實做好培訓需求分析，根據教師發展的不同階段，建立培訓管理機構、中小學校及培訓教師共同參與確定培訓項目的新機制，切實提高培訓的針對性。以符合中小學教學實際的典型案例為載體，將受訓教師置身于與中小學教學實際相似的培訓環境中，開展實踐性課程不少于50%的技能培訓。
2. 改變培訓模式，提升培訓實效。中小學教師培訓要針對培訓對象為教師的特點，改革傳統講授方式，強化現場教學和課堂實踐，增強培訓吸引力、感染力。加強培訓者隊伍建設，增強提供優質服務的能力，培訓團隊中一線優秀教師所占比例不少于50%。強化學員互動參與，通過行動學習和反思實踐提升教育經驗，建設教師網絡研修社區，培養網絡研修骨干隊伍，推動網絡研修與校本研修相結合，打造教師學習共同體。采取多種培訓方式，提升培訓實效。
3. 以師為本，激發教師參訓動力。以師為本，將為教師提供多樣化優質服務作為培訓工作的出發點和落腳點，整合教育資源，建立與中小學合作機制，建設“菜單式、自主性、開放式”的專業服務平臺，建立教師自主選學機制。建立培訓學分制度，實現學分互認，將培訓學分作為考核、聘任的重要條件之一，激發廣大教師參訓動力，提高教師參訓積極性與主動性。
4. 加強培訓過程管理和質量監控。國家將制定培訓質量標準，建設全國教師培訓管理信息系統，定期開展培訓質量評估，評估結果作為培訓資質認定、項目承辦、經費獎補的重要依據。加強對市縣教師培訓的專項督導，將教師培訓列入中小學辦學水平評估和校長考評的指標體系。保障經費投入，中小學校要將不低于5%的公用經費作為培訓經費，并將落實培訓經費作為教育督導的重要內容。
二、教育技術培訓中存在的突出問題
1. 缺乏培訓需求分析。培訓需求分析是開展現代培訓的第一步，是實施培訓的基礎。然而，調查結果顯示，95.4%的教師反映培訓沒有需求分析，教育技術培訓只是按文件規定統一開展，缺乏對學校和教師的培訓需求分析，更沒有對教師已有的水平及學習風格、類型進行訓前分析，培訓內容缺乏針對性，不能滿足教學實踐需求。在關于教育技術能力培訓內容針對性調查中，選擇“不好”的有263人，占總樣本的44.5%，關于培訓實踐性的調查中，有291人選擇“不好”，占總樣本的49.2%。
2. 培訓模式單一。當前，教育技術培訓仍然以傳統的面授法為主，占總樣本的91.2%，將網絡與面授等結合使用的則只有43.7%。而在培訓需求調查中，68.5%的教師認為最理想的培訓模式是將面授、網絡培訓和校本培訓等方式結合起來，發揮各自的長處，形成合力。主講教師仍采用“講授-接受”的傳統方法，不能綜合運用計算機多媒體、網絡技術等技術領域的最新成果，不善于利用各種教學資源，尤其是教學案例提高培訓效率，缺乏師生活動和小組研討，使得受訓教師在培訓過程中獲得的理論和技能不能有效結合，無法將所學知識用于教育教學實踐，提高教學效率。
3. 培訓成果不能有效轉化。調查統計發現，有60.1%的教師認為培訓后沒有得到繼續支持，另有29.1%的教師認為很少得到訓后支持。由于訓后管理不到位，不能及時提供技術支持，缺乏良好的培訓遷移氛圍，教師在實際應用中所遇到的問題不能及時解決，造成培訓成果無法順利轉化到教育教學中。許多學校只重視硬件設備的添置，忽視軟件建設和教師教育技術培訓的資金投入，教師無法有效利用先進的教學設備。在調查統計中，只有9.7%的教師反映使用計算機不方便，而反映學校教學資源庫沒有或很少的則高達81.6%。在個別訪談中有很多教師認為學校缺乏有效的提高教師教育技術知識與技能的辦法，不能通過開展持續培訓、制定相關激勵政策等方式，充分調動教師學習和應用教育技術的積極性、主動性，培訓成果不能有效轉化為教學實績。
4. 培訓管理不到位。全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目辦公室及各地“項目辦”是教育技術培訓的管理機構?！绊椖哭k”名義上由教育人事、師資、電教等部門及技術專家、培訓機構等組成，但往往卻是直接委托培訓機構組織管理、開展培訓工作。中小學校作為教育技術培訓成果轉化和應用的主要場所、中小學教師最直接的管理機構、教育技術培訓的受益者，實際上卻被排除在培訓組織之外。中小學校只是作為培訓文件的傳遞者，不參與具體的培訓過程，成為培訓的旁觀者。調查統計發現，83.6%的教師反映在培訓過程中沒有得到學校的支持與幫助。訪談發現，有些學校領導把培訓看成是教師自己的事情，是評職稱的需要。
培訓組織機構不健全，培訓過程缺乏有效的管理，對技能培訓的評價最終只體現在一張合格證書上，教育技術能力培訓成了拿證書，評職稱的事情，考試需要考的就講，考試不考的就不講，培訓圍著考試轉，能力培訓成了考試輔導。
三、加強中小學校作用的意義
1. 宣傳《意見》精神，落實《意見》要求的需要?！兑庖姟穼Ξ斍凹敖窈笠欢螘r間中小學教師培訓工作提出了一些新要求，從培訓需求分析、培訓項目確定、培訓模式、培訓資源、培訓考核、培訓經費等方面對中小學校提出了明確要求。中小學校既是貫徹落實《意見》的執行者，又是宣傳《意見》典型經驗和先進做法、幫助培訓教師和參訓教師盡快領會《意見》精神的主要力量，中小學校在很大程度上決定了《意見》的貫徹落實情況。加強中小學校的作用，是貫徹落實《意見》的有效措施，也是《意見》得以落實的重要保障。
2. 強化培訓需求分析，提高培訓針對性的需要?，F代培訓理論認為，培訓要取得好的效果，必須在培訓之前，對被培訓者進行培訓需求調查分析，使培訓具有針對性。通過調查統計發現，95.4%的教師反映培訓前沒有需求分析，44.5%的教師反映培訓沒有針對性?！兑庖姟访鞔_要求要“增強培訓針對性，實行培訓需求分析，建立與中小學校共同確定培訓項目的新機制”。
中小學校是教育技術培訓成果轉化與應用的主要場所、中小學教師最直接的管理機構，不僅了解中小學教師的實際需求，也知曉學校的資源配備情況以及學校的發展目標。通過中小學校開展培訓需求分析，可以很方便地獲得真實的培訓需求，提高培訓的針對性，貼近教學實際。通過將培訓過程性評價、受訓教師的具體表現等向學校反饋，學校根據評價結果查找培訓中存在的不足，以重新修訂培訓，有針對性地安排后繼的校本培訓和交流研討活動，進一步提高培訓的針對性。
3. 以師為本，提高教師參訓動力的需要。培訓的具體效果如何，最終還要通過教學實踐來檢驗。培訓的方式、方法是否合適，培訓內容是否有用，存在哪些不足等等都需要通過中小學校來檢驗反饋。缺乏中小學校的參與，教師的培訓表現不能有效反饋到中小學校，而培訓機構自身又缺乏有力的管理措施，導致一些本來就抱著應付心理的受訓教師更加無心參加培訓，遲到、早退、曠課的顯現屢見不鮮。中小學校參與管理，不僅可以增強培訓管理的有效性，而且還可以依據培訓評價結果，通過合理安排受訓教師的崗位、職務，兌現獎勵、報銷費用等措施，提高受訓教師學習與應用教育技術的積極性，進而影響周圍的教師，調動其他教師學習的積極性和主動性。
4. 促進培訓成果轉化，提高培訓實效的需要。對于受訓教師來說，他們面臨的一個重要問題是，如何在一個情境學習東西而在另一個情境應用所習得的東西，也就是將教育技術培訓中所學的知識、技能和態度應用到中小學教學實踐中。培訓的最終目的是提高工作績效，除非學習以某種方式轉化為工作績效，否則它對于組織來說是沒有價值的。[2]
Holton的培訓遷移影響因素模型認為遷移動機、遷移設計和遷移氣氛等是影響培訓成果轉化的重要因素。在這3個因素中，除遷移設計主要在教育技術培訓過程中外，其余2個因素主要受到中小學校的影響。國內外大量的研究已經充分表明，對受訓教師回到中小學后的持續支持與各種形式的指導與幫助，是促進培訓成果轉化、提高培訓效果的有效途徑。[3]學校對教育技術培訓及應用的態度直接影響到教師教育技術能力培訓的效果。在教育技術培訓過程中，應注意提高中小學校，尤其是中小學校長的認識，發揮學校的作用，獲得學校的支持，為教育技術能力培訓成果轉化提供良好的氛圍和條件。
四、強化中小學校作用的具體措施
1. 根據《意見》精神，成立由中小學校參與的基層培訓組織。市、縣（區）等基層培訓組織機構直接面向中小學教師，其組成人員除了包括電教、師資、人事、考試等部門外，還應該增加一些具有較高知名度和影響力的名優校長及熟悉中小學現狀的一線優秀教師，健全培訓組織機構，以增強中小學校的影響力，形成通暢的信息反饋渠道，調動中小學校的積極性、主動性。
為了及時反饋信息，發揚優點改進不足，為教師的后繼培訓與應用及時提供持續支持，促進培訓成果轉化，還應在中小學建立校級教育技術能力建設工作小組，各中小學校長擔任組長，教務、電教、總務及優秀教師等為組員，制定相關的激勵政策并指導實施，有條件的學校還應外聘部分專家，指導教育技術能力培訓，推動網絡研修與校本研修相結合，打造教師學習共同體，實現教師培訓常態化。
2. 把教育技術培訓納入考核體系。目前對中小學的考核評比多關注考試成績及學校的軟硬件配置，而對于教師的教育技術能力培訓情況、教育技術在教學實踐中應用的數量和質量則很少提及，造成學校對軟硬件配置及考試成績比較在意，而不注重教育技術的培訓與應用。
我們應依據《意見》要求，把教育技術培訓納入考核體系。結合現代教育技術實驗（示范）學校驗收和教育信息化評優評先工作，拋棄只注意硬件指標，忽視軟件資源及實際應用情況的做法，不僅檢查學校的軟硬件配置，還要重點檢查教育技術培訓與應用情況。建立信息化工作常規調研制度和專項督導政策，將教育技術培訓與應用及培訓經費使用情況納入督導考核中，把教育技術培訓與應用評價列為考核、督導的重要指標，進行長期跟蹤考核。對于成績突出的中小學校應給予及時的表彰和獎勵，樹立典型，通過以獎代補等方式傾斜教育信息化經費撥款，改變依據學校規模和級別撥付財政資金的傳統方式，將財政補助以獎金的形式撥款，考核評估成績好的可能就多給你，成績不好的可能就不給你。對考核評估成績效果較差的學校，要追究主要領導責任，并取消其評優評先資格。通過這種杠桿，提高中小學校參與教育技術培訓的積極性，使中小學校在認識上、組織上、人員、資金及設備調配上，更好地為教育技術培訓與應用服務，切實提高教師的教育技術能力水平。
3. 設立教育技術績效工資。雖然中小學校早已實行了全員聘任制，但是除極端情況外還沒有教師被解聘的現象，教師實際上仍然是“鐵飯碗”，中小學校沒有用人自。實行“一費制”以后，中小學校沒有了額外的資金來源，缺乏相應的“財權”，導致中小學校缺乏有力的管理抓手。
自2012年1月在中小學實行績效工資后，教師工資由基礎性績效工資和獎勵性績效工資兩部分構成，其中獎勵性績效工資主要體現工作量和實際貢獻等因素，具體發放辦法和標準由學校在考核的基礎上，報上級主管部門確定。獎勵性績效工資在項目設置上可由學校根據實際情況，設立班主任津貼、一線骨干教師津貼、超課時津貼、教育教學獎勵等項目，也可自主設立其他項目。[4]教育技術能力作為教師專業能力的重要組成部分，教育技術能力在很大程度上決定教師的教育教學能力，我們完全可以設立教育技術績效工資，根據教育技術學習和應用的考核結果發放績效工資。這樣，不僅可以給中小學一個抓手，提高管理的有效性，還能進一步調動教師學習和應用教育技術的積極性。
《意見》明確了當前及今后一段時間中小學教師培訓工作改革的方向，指出的經驗與要求恰是教育技術培訓迫切需要的，對于指導即將開展的教育技術中級培訓具有重要意義。加強中小學校作用，是在教育技術培訓中貫徹落實《意見》的有效措施，也是《意見》得以貫徹落實的有力保障，我們應完善基層培訓機構，增強培訓的針對性，加強教育技術績效考核與獎勵，實行教育技術績效工資，明確中小學校的權利與責任，充分調動中小學校參與培訓的積極性與主動性，激發教師學習教育技術、應用教育技術的動力，營造良好的培訓環境，提升培訓質量，提高教學績效。
參考文獻：
[1]趙小雅.教育部下發教師培訓工作指導意見改革培訓模式提升培訓質量[N].中國教育報，2013-05-15（01）.
[2]Yamnill S，Mclean GN. Theories supporting transfer of training[J].Human Resource Development Quarterly 2001（2）： 195-208.
中小學培訓教育范文2
首先,是理論與實際嚴重脫節。由于授課教師對中小學教育實際整體認識不足,不了解基礎教育中各科教學內容及相互聯系,加上培訓課時過少,在培訓過程中,又過于強調現代教育技術的理論知識傳輸,有的培訓甚至花大量時間講解計算機技術發展的基礎知識,其結果不僅不能提高受訓教師的能力,反而產生了許多負面影響,許多教師以為,現代教育技術是一般人不能應用于教學實際的。
其次,培訓操作方式過于整齊劃一。雖然大部分教師歡迎教育技術培訓,然而團體推進、整齊劃一的操作方式,難以激發受訓教師的興趣。所以,操作性極強的教育技術培訓只能流于形式,不能促成信息技術與各學科的整合,也不能培訓教師的動手操作能力;強行灌輸僅僅是把黑板上的授課內容移到了屏幕上。
第三,培訓工作雖然轟轟烈烈,但很多教師訓后卻不用,致使所學內容在一段時間后所剩無幾。學校領導雖然注重實驗室建設,卻沒有創造應用信息技術教學的環境;教師忙于應付考試,沒時間也沒心思研究信息技術應用。
第四,培訓中功利主義色彩也十分濃厚。雖然學校都把教師教育技術培訓放上議事日程,每學期也都有實施計劃,有自培、他培、自學、獎勵等一系列措施。但這些學校因沒有長期的培訓計劃,缺乏針對性、系統性,嚴重地影響了培訓的效果,重復的培訓也使參訓教師浪費了時間和精力,加重了經濟負擔,功利大于效能。
基于此,我對中小學教師教育技術培訓有如下思考:我以為,結合實際,合理規劃,確定內容不可忽視。
教育技術培訓作為一項工程,必須系統、科學地進行規劃。在調查摸底、分析研究的基礎上,制定出切合實際的培訓內容。在新的一輪培訓中,要改變過去的培訓班形式,豐富授課內容,提高針對性。比如,數學教師可以將幾何畫板作為必修課程,物理教師可以將仿真試驗室作為必修課程,信息技術教師可以學習網絡管理基礎課程,只有這樣,因人而異展開教學,才能使培訓產生更大實效,更能充分調動教師的積極性。
應該以任務為驅動,激發學員興趣,提高綜合能力。在培訓過程中,要改變過去簡單地從掌握技能的角度出發,一個軟件一個軟件講的做法,培訓指導者必須圍繞與針對受訓教師本人的實際問題與預期目標,根據學校教育教學的實際,設計一系列具體任務和個性化問題,讓受訓教師在任務驅動下,通過資源收集、篩選、整合以及交流協作與意義建構,在規定時間內利用信息技術完成具體任務,這種以教師本身教學問題為中心的任務驅動訓練方式,能大大提高受訓教師的培訓興趣與實踐能力。
要注重素養,更新理念,重在過程設計。在新的培訓中,要增加計算機文化素養的教學內容,改變過去重操作技術的培訓模式。結合培訓,必須更新一般受訓教師的教學觀念,使信息技術成為教師實施素質教育的有力工具,在改變教師的教學行為和學生的學習方式上起作用。還應該把教學設計作為受訓內容,目的是把理論與課堂教學實際需要結合起來;把學和用統一起來,提高培訓的時效性。
必須以科研引領,進行學科整合,提高培訓的實效。我在想,我們的培訓,是否可以基于教師教育教學中存在的問題來進行,用科研來引領我們的培訓。比如,我們可以把教師培訓與教育信息化、學習網絡化、信息技術與課程整合等方面確立為培訓的科研課題,通過對課題的研究,讓教師對新的教學理念有一種親身的體驗,并通過學術討論、教學觀摩等形式,探索出適合本校、本學科、本人的教學方法與模式,并將此用于實際教學中,將教育技術培訓與學科整合的研究結合起來。通過培訓促科研,通過科研推進和深化培訓,徹底改變培訓與科研脫節的現象,使我們的培訓工作取得更大的實效性。
加強過程性評價,進行實績跟蹤,人性評價。改革培訓的評價方法,對今后搞好教育技術培訓工作是至關重要的。過去培訓的評價,主要看最后一次考試,事實證明,這種評價方法是不利于工作發展的。我認為評價應該從以下三個方面考慮:第一是對教師的學習過程評價,主要內容包括出勤率、作業完成情況、學習態度、當前學習成績等。第二是實踐性評價,就是說,最終的評價還要考核到培訓結束后,在指定的時間內,教師回到學校,能不能把學的東西在學校教育教學中應用,以及應用的效果怎么樣。第三,評價要人性化,既要有一定的規范,又要有一定的靈活性;既要有一般的標準,又要有個性的內容等,不要把評價作為“管、壓”學員的法寶,而要成為讓學員認識自我、超越自我激勵機制。
突破時空,體現個性,上網培訓。在加強教師繼續教育信息化環境建設的基礎上,探索校園網上教師培訓的新模式。目前,有些教育技術培訓模式不太適合廣大教師的需要,因此,必須從教師需要出發,探索一套既先進又切實可行的現代教育技術培訓體系。比如,可以利用網絡教師教育技術培訓的試點,設立“在線課程”,教師可以不受時空限制,根據個體情況,選擇學習內容,自行確定學習方法和時間。而作為師訓管理部門,只要合理把握評測標準和規范管理程序,可能會取得更好的學習效果。
中小學培訓教育范文3
為進一步推進我區中小學教師校本培訓工作，逐步建立規范化、科學化的校本培訓制度，促進校本培訓健康和持續發展，提高培訓質量和效益。根據教育部、省、市的有關要求，結合我區中小學教師繼續教育工作實際，特提出以下意見。
一、校本培訓的重要意義
1．校本培訓是在教師繼續教育主管部門的統籌和指導下，由學校組織實施，著眼于滿足學校與教師發展需要，由學校自主確立培訓目標、培訓內容、培訓方式，以解決學校、教師的實際問題為目標的一種繼續教育形式。
2．校本培訓是促進教師終身學習和有效開展繼續教育的基本途徑，在建設教師基層學習型組織、提高學校的辦學水平、促進學校的可持續發展和教師的專業化成長等方面發揮著重要作用。
3．中小學校是校本培訓的主體，校本培訓貼近學校實際，理論與實踐緊密結合，針對性強，有利于解決中小學教育教學中的實際問題；有利于提高教師繼續教育工作的質量和效益。
二、校本培訓的目的要求
1.校本培訓要以學校和教師為本。學校不僅是學生成長的場所，也是教師發展的基地。校本培訓要圍繞學校的發展規劃、辦學目標、特色和教師的專業發展的需要來安排。
2.校本培訓要與新課程改革，全面推進素質教育緊密結合。要以新課程培訓、班主任培訓作為校本培訓的主要內容。堅持邊實踐、邊培訓、邊總結、邊提高，讓教師更好解決新課程實施過程中的疑惑和問題，讓班主任更好解決班主任工作中的熱點和難點問題。
3.校本培訓要與高校、教科研、培訓機構建立緊密的合作關系。充分發揮專家的作用，加強教師繼續教育優質資源的建設，加強培訓過程的專業引領和指導。充分發揮名師、學科帶頭人、骨干教師、優秀班主任在校本培訓中的示范、輻射和帶頭作用。
4.校本培訓既要有規范的要求，又要有靈活的安排。中小學校為校本培訓實施工作的主體，學?？勺灾鬟x擇學習內容、形式、時間等，充分調動學校、教師、班主任參與繼續教育的積極性。
三、校本培訓的內容和形式
1.校本培訓要以“新理念、新課程、新技術”和師德教育、班主任專業能力為主要內容，加強教師職業道德修養、基礎教育課程改革、教育科研方法、教育教學能力、現代教育技術，提高班主任專業能力以及體現學校辦學思想、辦學特色的各項培訓。
2.培訓項目主要有：⑴新教師培訓；⑵青年教師培訓；⑶骨干教師、學科帶頭人培訓；⑷班主任工作培訓；⑸教師學歷提高培訓；⑹學校中層干部培訓；⑺新教材培訓；⑻信息技術培訓；⑼中老教師課堂教學改革培訓等。
3.校本培訓的形式要根據學校的實際，采用靈活多樣的方式，處理好集中培訓與教師自我學習、專題培訓與系統培訓、校內培訓與校外學習考察等之間的關系，積極探索與設計校本培訓的有效形式。校本培訓的基本形式可采取專題學習、讀書自學、案例反思、交流研討、考察觀摩、課題研究、教師論壇、班主任論壇、網上學習、教學行動研究、合作探究等。
四、校本培訓實施步驟
1．制定計劃階段：圍繞學校的發展規劃以及教師的專業化需求作考察調研分析。在考察調研的基礎上，根據學校實際，制訂詳細的校本培訓學年計劃，并上報區教育局教師進修學校備案。
2．評議計劃階段：區教育局教師進修學校要組織人員評議校本培訓計劃，評議結果以書面形式通知申報學校，并把校本培訓納入中小學教師繼續教育管理。
3．實施計劃階段：各校按計劃實施校本培訓，學校要抓好校本培訓的考勤、記錄、考核、書面總結等過程管理工作；并及時收集整理校本培訓的計劃書、培訓記錄、學員成果、學員成績、書面總結等資料檔案管理工作。
4．檢查反饋階段：區教師進修學校要定期到中小學校檢查校本培訓的開展情況，了解學校在開展校本培訓所存在的問題，及時反饋，指導中小學學校落實校本培訓計劃，提高校本培訓的質量和效益。
五、校本培訓的組織管理
1．教師進修學校應把校本培訓納入日常工作計劃，加強校本培訓的組織協調和業務指導工作，幫助不同類型的學校設計符合自身特點的培訓內容和培訓方式，組織經驗交流，開展校本培訓的實踐和理論研究。
2.中小學校長是校本培訓的第一責任人，要將校本培訓工作納入校長的任期目標。中小學校要成立校本培訓的領導小組，明確工作職責，合理安排經費，建立校本培訓的管理制度。
六、校本培訓的考核與評價
1.建立有效的考核評價和激勵機制，不斷完善校本培訓的考核評價制度。將校本培訓工作納入規范化學校建設的教育評估體系，納入學?？己说姆懂?，納入校長的目標管理。
2．區教育局每學年對各校的校本培訓進行考核和專項檢查。
3．開展校本培訓實驗和示范學校的創建活動，發揮校本培訓的示范和輻射作用，以點帶面，推動全區中小學校開展高質量、高效益的校本培訓活動。
4．對于開展校本培訓工作成績優異的單位和個人予以表彰和獎勵，對于不重視校本培訓工作的單位和個人，要給予批評教育和幫助，
七、校本培訓的保障措施
1.提高認識，加強領導。要充分認識推進校本培訓是構建靈活開放的現代教師培訓體系，促進教師專業成長的重要舉措。各中小學校要重視校本培訓工作，把校本培訓列入中小學教師繼續教育的重要議事日程，加強領導，統籌協調、規范管理。
2．完善制度，建立工作規范。建立和完善有利于開展校本培訓的管理機制，將校本培訓納入教師繼續教育管理體系，建立校本培訓的學時學分管理檔案，完善校本培訓檔案登記制度和工作監管制度。
3．設置專項經費，保證校本培訓的經費投入。各校要在教育經費中設立校本培訓專項經費，?？顚Ｓ茫员ＷC學校校本培訓費用。
4．創設條件，保障實施。各中小學校要加強校本培訓的學習環境建設，為教師學習提供時間、信息和其它資源保障，切實把學校建設成為教師終身學習的基層學習型組織。
八、加強教研組的建設
校本培訓的工作重點應是加強教研組的建設。學校教研組原本以研究教材教法、改進學科教學為目的，在提升教師學科專業素養、提高教學質量方面發揮著重要作用。但近年來，中小學教研組活動、教師研修實踐表現出明顯的超學科性質的空泛傾向：一些課改培訓模糊學科邊界，忽視學科教學的基本性質與任務，僅僅停留在自主、合作、探究等通識理念的講解上，包括一些名師在內的公開課，數學課不講邏輯，語文課少了語言文字的訓練；中小學教科研活動越來越強調以課題為核心，按專門化的科研之路展開，在課題設計、開題論證、中期檢查與結題鑒定上耗費了不少時間、精力，而對教師的日常備課、上課、作業設計、個別輔導中的創造性勞動很少關注，考試命題被視為“應試教育”的代名詞，很少納入正規的教科研活動的視野；等等。
2007年暑假，江蘇省海安縣教育局組織4500多名中小學在職教師(主要是青年教師)進行學科專業素養統一考試(考試內容主要為課標所規定的知識點、能力點)，其中暴露出不少問題：部分中學語文教師文言文翻譯能力不強，與“字字落實、文從字順”的要求有明顯差距；數學教師思維方式單一，運算粗心；英語教師詞匯量明顯偏少；物理教師動手能力差，實驗題得分率僅40％。學生學習中的問題在教師身上普遍暴露出來，兩者具有驚人的相似性。這些問題的出現既與近年來師范畢業生素質不高、高等師范院校并沒有真正幫助師范學生過好學科素養關有關，也與教師在職研修活動的偏頗有一定的聯系?，F場獨立教學設計測驗同樣暴露出不少問題。以高中歷史為例，讓教師就“資本主義世界市場的形成與發展”這一專題進行單元復習課的設計。在45個教師中，約49％的教師沒有導入設計；70％的教師雖考慮到復習教學的重點、難點，卻沒有如何突破的具體方法、措施，沒有學生活動的預設與學法指導；約89％的教師有“練習”這一環節的標題，卻無針對單元內容的具體的練習設計。工作若干年的教師對教學設計的基本規范要求是清楚的，甚至也能說出教學方式變革的主導理念，但由于平時一味依賴現成的教學參考書、習題集，自身缺乏對學科教學內容的通透理解與把握，因此在獨立備課的情況下設計不出具體的學生活動的內容、要求與方式。教師離開了教學參考書就不會備課、上課；離開了參考答案，就不會解題；離開了標準化習題集，就不會設計練習、出試卷，其所謂的創造性勞動、研究性實踐從何談起?不能獨立教學，又何來專業自主?
學校教研組的活動應當關注哪些問題?
1．課程標準與教科書。教師要認真學習并深人理解課標理念與學科教學要點，更要進一步關注教科書是如何呈現課程標準的，包括具體的呈現內容與方式，要進行不同教科書呈現內容與方式的比較研究。在此基礎上，根據校情與學情，對教學內容作必要的規劃、充實與完善，既要走進文本，走進教材，又要超越已有的教材，開發出真正屬于自己的課程。將課標與教材聯系起來研讀，將不同版的教材進行比較閱讀，對呈現內容與方式進行必要的重組，這應當是學科教研組進行備課研討活動的重要話題。
2.教學內容的深度闡釋。對教材的鉆研絕不能止于把握它與課標的關聯，還要進一步對文本進行深度解讀，詮釋蘊含在文字、符號、圖表中的意義。衡量教師對特定教學內容的鉆研是否達到一定的深度，有幾個重要指標：一是能否把握特定教學內容在橫向與縱向上的結構關聯，弄清它的來龍去脈及其在學科知識體系中的地位作用；二是能否舉出日常生活中的恰當的事例對概念、原理、定律的實質作說明；三是是否把握其中所滲透的學科基本思想與方法論準則，尤其是是否把握一門學科的統領性觀念在特定單元、特定模塊的教學內容中的滲透與挖掘。
3.教學任務的分析。側重從學生學習的角度，陳述學生應當學什么，做什么，達到什么樣的學習結果(這里有一個教學目標的表述問題)，并揭示教學目標規定的學生要形成的能力或傾向的構成成分及層次關系。也就是從預期的終結性學習結果開始，運用逆向設問法，反復提問并回答這樣的問題：學生要達到這一目標，完成這一學習任務，需要預先獲得哪些必備的知識、技能與經驗?必須經歷哪幾個階段?關鍵環節是什么?可能出現哪些問題?會引起怎樣的誤解?在教學任務分析中，教師對學情的把握，已有的實踐經驗起著關鍵性的作用。好教師總是在關鍵環節重點)上花力氣．在容易誤解的地方(難點)下工夫。
4．學習內容的呈現。用什么程序與方式將特定的學習內容呈現給學生?師生在教學交往中的地位、作用不同，呈現出的行為模式也有所不同，主要有3類：一是講授教學。教師將現成的知識、經驗、結論直接呈現給學生，并作必要的舉例、闡釋、板書，學生主要通過聆聽、觀察、記錄進行接受式學習，整個交往過程主要是由教師直接控制的。二是對話教學。問題引導，雙向互動，和而不同，師生在教學交往中平等參與，共同活動。在對話教學中，問題情境的設計相當重要，而教師在對話過程中的引領作用同樣是不可缺少的。三是活動教學。將學生的學習視為一定情境下的任務驅動、全身心參與的自主性活動過程。教師作為引導者，提供必要的咨詢、幫助；學生成了互動的主要方面，在一定程度上主導著教學交往的內容、進程與方式。教師在進行備課研討活動時，需從中作出明智的選擇與優化組合。
5.課堂教學的組織。包括為學生主動參與和深度參與提供機會，引導學生合作，關注學習共同體的形成；關注學生的差異，作分層教學與個別輔導；對學生獨特感悟與個性化理解的尊重；建立學生導向的課堂教學秩序；等等。
6．學生的練習、測驗與評價。這涉及對課標中關于不同學習要求的準確理解把握(如關于認知學習中的知道、辨認、說明、應用；體驗學習中的經歷、感受、認同、形成等等)圍繞不同層級的學習要求設計相應的練習與測驗題目(不僅僅是紙筆測驗)，對學生實際的學習水平進行準確的觀察、記錄與診斷分析，并據此設計后續的教學活動。
上述每個專題的研究與解決都必須建立在有關學科知識的通透理解與把握的基礎上，同時又不同于學科專家的專門探究，而側重從學生學習的角度對學科知識進行教學的加工。它與教師的日常教學工作融為一體，注重教學過程中的創造性的轉化與生成，而不是在日常教學活動之外開展專門化的課題研究。其研究成果主要表現為具體的個性化的教學活動方案、優質高效的課堂教學活動、針對性強的精練題等。尤其不要片面地將編精練題與“應試教育”直接掛鉤。試題的研制既要吃透課標、考綱與教材，又要了解學情，善于從學生生活經驗中取材、設問；要站在能力立意的高度，體現課改的基本理念，給日常教學以正確的導向。學會命題同學會上課一樣，同樣是教師的真功夫?，F在需要的是將原本屬于教師的考試命題、學業成績評定的權利還給教師。
如何組織能夠促進學科教學知識的積累、交流與分享的教師研修活動，這是個難題。現有的學校教研組建設比較重視制度建設，應當說，這對于推動教研組活動步入正常的軌道，改變教師專業發展中孤立無援的狀態是有益的。但制度是把雙刃劍，它能將組織成員的不規范行為管束起來，也能將其創造性和主動性壓抑下去，世界上沒有完美無缺的制度。制度規定的是最基本的、共性的東西，是應當守住的底線，但制度無法涵蓋現實中千變萬化的各種情況，規定太多、太死，必然會造成組織的僵化、死板、低效，扼殺教師的創造性。促進學科教學知識增長的教師研修活動要體現學校特色、學科特點和教師的個人特征。如有的學校組織教齡不滿3年的青年教師參加基本功大賽，從語言(演講、朗誦)、書寫(粉筆字、鋼筆字)、寫作(中文、英文、日文寫作)、操作(實驗能力、解題能力、多媒體課件制作)、技藝特長(琴、棋、書、畫、歌、舞、攝影或其他絕技)等方面展開，有學科個性，還為教師多方面的才藝展示搭建平臺，鼓勵教師張揚自己的個性。
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論文摘要:中小學教師教育技術能力培訓能全面提高教師的教育技術應用能力，促進教育技術在教學中的有效應用，全面提高廣大教師實施素質教育，}5能力與水平。本文對如何開展中小學教師的教育技術能力培訓提出了一些建議。
為了提高我國中小學教師的教育技術能力和水平，促進教師專業能力的發展，教育部實施了全國中小學教師教育技術能力培訓計劃，指定了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。中小學教師教育技術能力培訓是一種旨在提高教師運用計算機于學科教學能力的培訓，是把計算機應用能力和學科教學進行有效整合，提高教師教育教學能力的培訓，能全面提高教師教育技術應用能力，促進教育技術在教學中的有效應用，全面提高廣大教師實施素質教育的能力與水平。筆者針對中小學教師的現狀制訂有效的培訓措施，以及如何將培訓工作真正落到實處提出一些建議和思考，以期拋磚引玉。
隨著電子技術的快速發展，我國的現代教育正逐步擺脫傳統的“教師—黑板—教科書—學生”的教學模式，提出大力發展素質教育，提倡培養學生的積極主動性、創新能力及自主學習能力。為適應學生學習的需求和教育發展的需要，我們的教育引人了多種多樣的教育技術手段，如幻燈片、電視、錄象、投影以及電子白板等多媒體。然而，這些教學設備在中小學校里處于閑置或使用率不高的狀態。究其實，筆者認為導致這些問題的出現，最大的因素是教師教育技術應用能力不足，對使用這些教學設備沒有信心，甚至需要電教人員充當教學助手。
一、中小學教師教育技術能力現狀
1.缺乏正確的意識與態度
很多中小學教師沒有充分認識到教育技術的有效應用對于推進教育信息化、促進教育改革和實施國家課程標準的重要作用。大部分教師仍然習慣并推崇傳統的教育模式，靠一塊黑板一只粉筆授課。大部分教師具有在上公開課時候才使用教育技術設備進行輔助教學。他們主要認為教育技術裝備在課堂體現“信息化”和“現代化”，教師們往往是為了體現使用設備而去使用設備。沒有正確的應用意識和態度，教育技術裝備在教學中很難體現出其在教學方面的優越性。不僅如此，甚至一些教師認為運用多媒體設備輔助教學無益于提高教學的水平和質量，甚至反過來限制教師的授課方法以及授課內容，同時分散了學生的注意力，影響到教學的效果和質量。部分教師還認為使用多媒體技術的現代教育技術手段進行授課是一種“花哨”、“愛出風頭”的表現。
2.知識與技能欠缺
很多中小學教師沒有接受過系統的正規的教育技術能力培訓。在知識層面上，缺乏現代教育理論知識和現代教育技術理論知識以及它們的相輔相成統一關系的認知;在技能層面上，很多教師不會使用多媒體等現代教育輔助設備，在制作課件方面也遇到很大的技術困難，很多人只會做最簡單的Powerpoint演示文稿，沒有注意到課件的顏色、聲音、轉換、互動等重要因素的搭配以及他們對課堂、教學的影響。這只是表面現象，在更深層次，則是缺乏對教育學、心理學、美術學、聲樂學等基本認知以及它們對現代教育教學的重要影響。一般而言，目前多數中小學教師成員都出生于上世紀七十年代以前。這部分教師是學校里的骨干教師，教學能力和教學水平都比較高，但這些教師之前很少系統地接受過教育技術能力培訓，在計算機應用能力方面比較薄弱，接受新教育媒體能力比較差。這些教師是現代教育技術技能操作薄弱的主要人員。但也正是由于他們的這兩方面特點，使得現代教育技術在中小學中的廣泛使用受到很大的限制，甚至可以說是挑戰。
二、中小學教師教育技術能力培訓現狀
目前，由于地理區域的差別、地區教育發展的不平衡以及各個學校領導者重視程度的不同等諸多因素的影響，我國各中小學教師教育技術能力培訓的發展不均衡。很多教師，包括有些學校主管部門、培訓機構等，認為教育技術培訓就是等同于計算機應用能力培訓。有的教師雖然觀念上認識到現代教育技術和學科整合的意義，但又缺乏必須的設備使用技術，使用多媒體教學設備時總提心吊膽或力不從心，更無從談起課件制作。目前的中小學教師教育技術能力培訓普遍存在許多問題:
1.培訓目標失衡
一些教育主管部門、培訓機構在對中小教師進行教育技術培訓時，僅僅限于計算機操作以及課件制作等動手操作能力方面的指導傳授，而完全忽視了現代教育理論基礎知識的傳授和教育，包括現代教育學、教育心理學、美術學、音樂學等方面的基礎知識，殊不知，這些理論知識才是教育技術最根本、最重要的基礎和內容。中小學教師教育技術能力培訓就完全成為了計算機操作能力的培訓。這是舍本逐末的行為，使得教育技術培訓成為了沒有基礎、沒有基石的“空中樓閣”。教師會使用計算機，并不意味著就會使用現代教育技術。沒有理論的指導，教育技術必定不能實現預定的教學目的，甚至反而影響到教學目標的實現。這也是當前部分教師不制作課件、不使用多媒體等進行教學的一個重要原因。 2.培訓內容脫離實際
目前有關教育技術能力的培訓，培訓內容都是由培訓單位確定的，而培訓單位并不十分了解中小學教師應用教育技術的薄弱環節，并不十分了解中小學教師的實際的最迫切的需要，理論脫離了實踐。培訓的結果，往往專家在臺上長篇大論滔滔不絕，臺下認真聽的教師并沒有多少。因為這些培訓內容根本就不是教師在教學實踐中所需要的。培訓機構不能根據教師的層次來制定培訓的計劃和內容，有些培訓內容對于受訓者而言太過于高深，用處不大。而有些培訓內容跟受訓者讀大學時候的專業課程嚴重重復，沒有達到培訓的效果。
3.培訓單位單一，受訓對象范圍小
當前中小學教育技術能力培訓活動，一般都是教育行政主管部門組織并在某個單位統一進行培訓。這樣的培訓活動規模比較小，培訓的時間也比較短，培訓的內容也比較少。因此，由于學校經費以及教學工作等問題，能夠前往接受培訓的教師人數有限，往往都是學校里的一些電教人員參加培訓。同時，由于培訓時間過短，基本上不可能傳授太多的知識和技術。這樣的培訓方式影響力很小，同時也不適應中小學教師的需要。更需要培訓的，恰恰是廣大的中小學教師，他們工作在教育教學的第一線，是中小學教育技術使用和推廣的主力，是使用教育技術輔助教學提高教學質量的第一人。
三、中小學教師教育技術能力培訓措施構想
從以上對中小學教師的教育技術能辦的現狀以及培訓現狀分析中可以看出，目前中小學教師的教育技術能力非常薄弱，而培訓方式方法卻又存在很多不足。筆者認為，中小學教師教育技術能力培訓可以從以下方面進行改進:
1.教師教育技術應用能力培訓形式應該走理論培訓和技術培訓、集中培訓和分散學習相結合的道路
組織教育技術能力培訓要讓教師真正從自己需要的角度進行學習。培訓部門在舉辦培訓之前制定好培訓計劃，讓教師在參與理論培訓或技術培訓上做選擇，讓理論培訓和技術培訓在教師培訓道路上相得益彰，并且將這種培訓形式常態化，讓教師們既可以把培訓當作一種工作交流.也可以當作職后學習提高的一種形式。
教師教育技術能力集中培訓時間有限，后續的學習主要依據網絡培訓學習平臺對接受培訓教師進行培訓。網絡學習可以讓受訓教師們靈活地選擇學習進度和學習時間，較好地解決教師工作和學習兩者不能兼顧的矛盾。當前的培訓存在許多弊端，某一個理論或技術的培訓只進行半天或一天的集中培訓，培訓效果當然沒有得到保證。只有走集中培訓和分散學習的道路，培訓效果才真正得到保證。
2.加強監督，制定考核機制，提高培訓效果
培訓部門制定好培訓計劃后，除了嚴格按照計劃對受訓教師進行培訓外，還需要對培訓過程和結果進行有效監督，向受訓教師明確本次考核機制。目前我們參加的培訓，培訓部門只要求受訓教師簽到，但實際受訓教師是否參與了培訓過程卻沒有任何監督，缺乏培訓考核機制?？己藱C制的制定應該按照實際情況進行，比如理論培訓的考核可以考慮讓受訓教師除了參加集體培訓外，還需在網絡上完成一定的網絡作業(比如可以通過網絡監督受訓教師閱讀文章數)并通過培訓部門的考核才給以合格證明。
3.強化培訓效果，促進學科整合
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一、我省教師進修學校辦學體制現狀
獨立建制的教師進修學校102所，占79．5％。所在的96個縣中，中小學教師人數在3000人以上的有92個縣，占96％，其中4000-5000人的59個縣，超過5000人的18個縣。因此，獨立建制的教師進修學校校園基本條件較好，規模較大，所在縣教師人數多，培訓任務重。
合并建制的教師進修學校28所，占21．5％。所在的28個縣中，小學教師在3000人以上的有10個縣，占36％。小學人數較少的縣，進修學校原有規模較小，與其它單位合并，能改善辦學條件，有利于資源共享，有利于職能的轉變。
教師進修學校辦附屬學校的有18所，占11．5％。
目前我省教師進修學校辦學體制多種多樣，大致有：純獨立建制；進修學校與原師范學校合并體制；進修學校與教研室合并體制――形成“兩位一體”；進修學校與教研室、電大合并體制――形成“三位一體”；進修學校與教研室、電教儀器站、電大合并體制――形成“四位一體”。
調查結果分析：
獨立建制的教師進修學校有自己獨立的學校領導和教師，可集中精力開展教師培訓工作，培訓內容豐富，培訓種類較全、較細，有利于教師進修學校自身發展。但存在的問題也比較突出：有的教師進修學校原有規模小，基礎設施差，師資力量薄弱；與教研室工作產生矛盾，互不溝通，互不協調，造成“單打一”的封閉局面。
合并建制的教師進修學校把干訓、師訓和教研、電教、電大有機結合起來，一方面避免了相互矛盾和重復培訓，更重要的是實現了資源整合和資源共享，拓展了服務功能，提高了服務能力和服務水平，有利于把教師進修學校建成教師研修中心，信息資料中心和現代教育技術中心。但也有與上級業務主管部門關系不順的弊端，同時也暴露了合并后由于教育教學工作及教學研究工作的增強，削弱、影響教師培訓工作的弊端。
建附屬學校的教師進修學校，有利于教師研修學習，開展課改實驗，提高專業化水平。同時，可以彌補進校資金短缺的問題，從而加快進校的發展。但也有因為教學任務繁重，影響進校教師培訓功能的發揮。
通過問卷調查，對教師進修學校的辦學體制有以下看法：
由于各縣經濟狀況不同，教師進修學校現有的規模，中小學教師人數，培訓任務的大小，進修學校與教研、電教、電大各部門關系等不同，教師進修學校獨立建制或合并體制各有其特點。因此，全省教師進修學校不宜搞“一刀切”。
獨立建制的教師進修學校應該研究適應中小學教師繼續教育的培訓運行體制，積極與教研、電教等部門協作，處理好協調關系，強化進修與教研的緊密聯系。
二、對我省中小學教師繼續教育“四位一體”培訓體制的探索
長期以來教師培訓機構和教研機構的分離造成了培訓機構只注重‘教師素質提高”，不注重“教學問題的解決”，即“研訓分離”。傳統培訓模式中，培訓任務的外壓，培訓內容的不連續，培訓方式的滯后，教師參與的被動，造成了教師培訓缺乏針對性和實效性；培訓者實施方式的滯后與被培訓者的速變之間的矛盾加劇；影響了教師專業化發展的步伐。
為適應基礎教育以及教師教育改革和發展的需要，打破舊的傳統培訓體制。2003年我省在保定安新縣召開了全省教師進修學校工作會議，在借鑒外省及我省基層成功經驗的基礎上，提出了：“建立和完善研訓一體化管理體制，全面推進中小學教師研訓一體化學習發展方式，加快中小學教師專業化進程，全面提高中小學教師素質”的中小學教師繼續教育工作新思路，中小學教師繼續教育“四位一體”的培訓體制在我省逐步推開。
“四位一體”培訓體制的特點及優勢：
(一)“大培訓”觀念
“四位一體”的培訓體制，沖破了傳統而單一的思維定勢，從擴展功能的角度上，強化了培訓與教研、信息技術的融合，樹立了以教師為本和以教師專業發展為中心的“大培訓”觀念。
(二)針對性和實效性
傳統的中小學教師繼續教育存在著培訓內容與教師需求脫節，教師所學內容不能轉化為教育教學上的效益重復培訓等突出矛盾?！八奈灰惑w”的培訓體制有利于這些問題的解決和培訓目標的落實，使中小學教師繼續教育培訓具有較強的針對性和時效性。
(三)優勢互補具有可操作性
進校教師教育理論水平高，教學能力強，但與中小學接觸機會少，教研員教學經驗豐富，與中小學聯系多，但缺少師訓工作的經驗。 “四位一體”培訓體制實現了師訓教師與教研員的優勢互補，大家都植根于本土，與基層廣泛接觸，同時也解決了工學矛盾，具有可操作性。
(四)模式多樣性
“四位一體”培訓體制，可以發揮各部門獨特的專業優勢和功能優勢，在有機整合教育理論、專業知識、學科教研、現代信息技術等培訓資源的基礎上，探索多種微觀培訓模式，創新宏觀培訓模式，做到培訓模式多樣化和最優化。
(五)培訓效益
“四位一體”培訓體制的構建，使得在教師培訓工作中，各
部門不再是孤立的，而是一個具備新功能的整體，培訓效果可以達到省時、省力、省物的最佳效應，即‘進修+教研大于2”。
(六)培養一專多能
“四位一體”的培訓體制，要求培訓者既是教師又是研修員，他們在不斷深化和拓展學科專業的同時，又必須提高教科研能力、培訓組織能力、培訓教學能力等多方面綜合素質。因此，有利于自身隊伍的建設，達到一專多能。
實施這種運行體制需把握的幾個環節：
(一)更新觀念，構建機制是前提
優化中小學教師繼續教育工作的運行機制，必須從轉變觀念人手。首先要從‘科教興國”戰略高度看當前的教育發展趨勢，解放思想，與時俱進。其次要認清目前教師培訓已經由原來以學歷教育為重點的培訓觀念轉移到提高教師師德水平、更新教育教學觀念、提高教育教學能力的新師訓觀念。第三，中小學教師繼續教育工作的中心已經由學歷教育向非學歷教育轉移，即構建教師終生學習體制，推進教師教育創新，建設高素質教師隊伍，實現中小學教師由數量擴張型向素質提高型的轉變。第四，教師進修學校的建設應符合時展的需要，要從根本上改變基礎建設薄弱、功能單一、教師隊伍素質不高、培訓工作針對性差、不能為教師提供有效的高質量服務等薄弱狀況，適應中小學教師繼續教育工作重心的轉移。
(二)整合相關機構，優化資源配置是基礎
“四位一體”的培訓體制，就是要整合相關機構，優化資源配置，使教師進修學校具有培訓、管理、教研、信息資源服務等多功能，使有限的資源發揮最大的效益，構建新型的教師培訓機構，為中小學教師的專業發展服務。但是，資源整合并不是簡單的合并，而是要著眼全局，實行人員重組和重新定位，促使其完成角色意識和行為方式的根本轉變，同時要注重借助高校優質資源，聘請專家學者作為兼職教師，增強教師隊伍的實力，形成教師培訓、教學研究、教育科研緊密結合的新格局。
(三)創新教育方式，搭建教師成長平臺是重點 教師的專業發展具有建構性、實踐性、情境性，要想實現教師的專業化成長必須把教育理論培訓，教育教學實踐鍛煉和教育教學研究緊密結合起來。因此，教師進修學校必須創新教育方式，研究教師在職培訓的需求、特點、方式、方法，研究和探索教師專業成長的周期和規律，建立校本研訓制度，推行研訓一體化的學習發展方式，探索適合本地特點的校本培訓模式。開設面向全縣中小學教師的公共教育圖書館，充分利用豐富的教育資源，先進的教育設施和技術，為教師專業成長提供指導和服務。開展“學術沙龍”和課題研究等多項活動，為教師之間的學習切磋和經驗交流提供理論指導和研究平臺，實現教師由教書匠向專家學者型教師的轉變，促進教師專業化成長。同時，還要為教師提供一個釋放心理矛盾、緩解心理壓力的空間，指導教師進行積極的人際交往，幫助教師逐步建立職業幸福感，促進教師身心健康發展。
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論文關鍵詞：中小學教師；教育技術能力；培訓；體驗學習
一、引言
為了提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業發展，國家教育部于2004年12月正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。這是我國中小學教師的第一個專業能力標準，它的頒布對發展我國中小學教師專業技能，促進中小學教師教育技術能力的培養具有十分重要的意義。
隨著《標準》的頒布，新一輪的中小學教師教育技術能力培訓也在全國如火如荼地展開，筆者有幸參與了由祝智庭教授主編、北師大出版社出版的《教育技術培訓教程(教學人員版·初級)》的編寫工作。并于2006年1月和7月分別參加了全國中小學教師教育技術能力培訓江蘇地區國家級和省級骨干教師培訓通過以往參加過的多次培訓，筆者深切體會到，中小學教師培訓方式的轉變已經迫在眉睫，否則勢必會造成培訓質量和效益的下降，也達不到培訓預期的目的。
二、問題的提出
教師是一個特殊的學習者群體，他們具有較為系統的專業知識，也具有較為豐富的教學經驗，他們參加培訓，是為了獲得實際運用的專業知識和技能，而不是單純地聽一些理論的講授。再者，從學習過程來看，教師作為成人學習者，只有通過在體驗性的學習活動中觀察、交流、研討，或在親身實踐中加以理性化反思、分析，才能有效地將所學習的內容內化為自身的專業素質和教學能力因此，作為成人學習者，教師本身所具有的特點決定了他們更適合于體驗性的問題解決學習方式。WwW.133229.coM
然而，目前的教師培訓大多采用大規模的集中講授方式，，忽視了參訓教師的學習特點，同時也存在著諸多問題首先，培訓的內容不夠豐富，與參訓學員的學習需求不相適應，知識陳舊，理論性太強，與實踐脫節，對參訓學員的教學實踐幫助很少：其次，培訓方式比較單一、枯燥，與參訓學員的學習特點相脫離，而培訓教師通常一講到底，缺少與學員互動和交流有研究表明，對于這種“專家說教式”的大班“輸血型”的培訓，83％的教師持反對的態度，所以參加培訓的教師在培訓過程中往往一點積極性都沒有在培訓過程中，培訓者往往不能“言傳身教”，教授教育技術卻不能靈活使用教育技術參訓教師要么聽到的是高高在上、毫無可操作性的空泛理論，要么進行的是與其教學工作實際脫節、難于調動學習積極性的一般操作內容，這往往使得教育技術培訓只能流于形式許多看似追求高效益和高質量的“培訓”活動，培訓者往往沒有安排受訓教師參與培訓過程因而，當前的教師培訓在疏離了培訓對象直接體驗的同時，也弱化了他們作為培訓活動不可替代的學習主體的主動性和能動性在呼喚學生主體性的今天，教師在自身繼續教育和培訓中本應具有的主體性卻一直沒有得到充分的認可和尊重，從而導致了當前的教師培訓耗資費時卻事倍功半的狀況。波斯納(g，j，posner。1989)關于教師成長曾給出這樣一個公式——“經驗+反思=成長”，從中可以看出反思在教師的成長過程中具有很重要的作用。
遺憾的是，在目前的教師培訓中它卻沒有得到應有的重視，大多數培訓中都沒有安排反思性的活動以上這些問題都造成了培訓效益和質量的低下。所以，為了提高教師培訓的效益和質量，我們勢必要尋求一種適合教師群體的培訓方式。
三、體驗學習概述
什么叫做“體驗”?在《辭?！分校忉尀椤坝H身經歷，以認識周圍的事物”；在《教育大詞典》中，解釋成“體察、專察，在實踐中認識事物”；在心理學中，通常表示人們在經驗獲得及行為變化過程中心理感受、情感體驗、認知頓悟、反省內化等心理活動那么何謂“體驗學習”呢?體驗學習是指學習者通過參加精心設計的活動、游戲和情境。不斷地觀察、交流和反思，從而獲得新的感受和認識并把它們運用到現實生活中的一種學習方式。
美國著名學者davidko1b指出，體驗學習是一個循環的過程。它從具體的體驗開始，然后對體驗過程進行觀察和反思，反思被抽象化為概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被運用到新的情境當中檢驗這個循環的過程就是體驗學習圈，如圖1所示
從圖1可以看出，體驗學習是一種以學習者為中心的、通過實踐與反思相結合來獲得知識、技能和態度的學習方式體驗學習強調個體經驗對學習的意義，不是簡單地主張在做(實踐)中獲得新知識和新技能，而是更關注對經驗的總結和反思，強調在掌握知識和技能的過程中，不僅能學會知識并進行一定的實踐，而且還能從深刻的反思中獲得經驗的提升，使學習者通過體驗與反思的過程來獲得成長性的發展從某種程度上看，我們可以將體驗學習看作是“做中學”與“反思中學”的結合。因此，體驗學習的引入將為教師培訓提供一種全新的理念和方式。
四、中小學教師教育技術能力培訓中體驗學習活動設計案例
根據上述體驗學習理論，尤其是kolb的體驗學習圈，筆者在參與全國教育技術能力培訓江蘇地區國家級和省級骨干教師培訓(教材為祝智庭教授主編、北師大出版社出版的《教育技術培訓教程(教學人員版·初級)》，以下簡稱《培訓教程》)過程中，親身參加并總結實施了一些體驗學習活動的案例，現與大家分享，也為培訓者提供一定的借鑒和參考：
案例一：
游戲作為能大大調動學員積極性的一種方式，是本次培訓的一個亮點。培訓中，通過一個個小游戲，讓學員親身參與，進而感受培訓的過程，并在過程中體驗要學習的知識。在《培訓教程》模塊三《教學媒體與資源利用》的培訓過程中，設計一個“過障礙”的游戲游戲需要三位學員參與，分別扮演三個角色：盲人、啞巴、瘸子，三個人要一起合作跨越事先設置好的障礙。在實際游戲的過程中，當遇到一個障礙時，瘸子向盲人描述障礙的形狀以及應該怎樣跨越，啞巴幫助行動不便的瘸子和盲人跨越有難度的障礙三個人在游戲中互相配合，用自己的優勢去幫助別人，借助別人的優勢來幫助自己，共同達到了游戲的目標——跨越障礙游戲帶給學員歡笑并活躍氣氛的同時，也引起了他們的思考。游戲結束后，培訓者馬上引導學員切人本模塊的主題——媒體的使用。很多學員都講到，以前也接受過一些培訓，培訓者總講“各種媒體應該組合使用，才能達到教學的最優化”，但是總是沒有什么感覺和體會，直到今天，才切身體會到每種媒體都有自己的優勢和劣勢，正像每個人都有自己的優點和缺點一樣，只有將各種媒體組合起來使用才會達到更好的教學效果在這個模塊中，沒有死板的理論說教，而是通過一個實實在在的體驗學習的例子，讓參加培訓的教師感受培訓內容，從而達到培訓的目的。
案例二：
同樣是一個利用游戲來進行體驗學習的例子：在《培訓教程》模塊六《教學實施計劃設計》的培訓過程中，設計一個“我說你畫”的游戲，要求學員5~6個人一組，每組一幅圖片，其中一個人負責解釋這幅圖片的內容，其他人根據解釋和自己的理解畫出圖片的內容，游戲要求學員在10分鐘內完成游戲過程當中，所有負責解釋的教師都使盡渾身解數，向同組內的其他教師解釋圖片的內容10分鐘后，教師分別將自己畫的內容與標準圖片的內容進行比較，結果發現，幾乎沒有人畫得完全正確。游戲結束后，培訓者要求學員發表自己在游戲后的感想一位教師這樣說，在過去的教學實踐過程中，他經常會因為一些學生不能理解自己的教學過程或者自己講授的知識點而大發雷霆，認為學生很笨。經過游戲后，他才體會到盡管我們認為整個教學過程已經設計得很完美，而且自己的講授也已經很清晰，但是如果缺少了對實施環節的有效設計，沒有考慮到各個學生的差異，那么在教學過程中每個學生對信息的理解就會產生很大的差別，從而達不到教學效果他深有感觸地說，在以后的教學中，不應該再因為學生的不理解去責怪學生，而應該從教師自身的教學方法與教學策略等方面尋找原因，進而提高自己的教學水平。同樣是一個很簡單的體驗學習的例子，可帶給培訓學員的卻是理論說教所不能帶來的深刻體會試想，哪一位體驗過這項活動的培訓學員還會在自己以后的教學實踐中因為學生對講授內容的不理解而責怪學生呢?畢竟他們曾經有過這樣的一種體驗經歷
案例三：
這次培訓的另外一個重大特點就是使用了大量的案例，因為教材編寫者以及培訓者相信，案例是體驗的一種方式，也是體驗學習活動開展的一種依托。在《培訓教程》模塊一《培訓準備》的活動1《感受教育技術》中，提供了一個案例《馬老師巧用dvd》，案例中展示了我國一座西部小城的馬老師巧妙地利用dvd進行課堂教學的全過程在教學過程中，馬老師時而利用dvd中的視頻資源為學生創設情境，時而利用dvd中的課堂教學錄像片段支持學生的學習，甚至有時利用錄像中的學生活動，使dvd光盤中的學生成為她所教學生的“虛擬學伴”，開展雙方的競爭學習。課后，馬老師把dvd光盤看作是她反思、學習的支持工具。我們知道，培訓的過程僅僅持續幾天，要讓學員在這短短幾天內去體驗真正的課堂教學，恐怕不易。所以，教材編寫者及培訓者認為，將案例這一聯系理論和實踐的橋梁運用于培訓當中，可以讓學員在有限的時間內體驗課堂教學教師是教育情境中的實踐工作者，教師的專業發展需要一定的知識積累，類似于醫生和律師，教師作為一個專業工作者必須具備專業知識產生專業知識的一種途徑就是經驗性知識的積累，而教學案例提供了一種典型情境，將教師經驗性知識外化，它具有一定的實踐性，這就使得觀摩案例、研究案例成為教師獲得實踐性知識的重要手段所以，案例是經驗性知識向專業知識轉化的途徑，在教師培訓以及專業發展中發揮著重要的作用。
