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培訓職業教育范文1
一、引言
2006年的9月，我參加了天津市教委組織的職業院校骨干教師赴加拿大的進修學習。經過這次出國進修學習，開闊了眼界，增長了不少見識，拓寬了思維面，使我對西方國家職業培訓和職業教育教學特征有了進一步了解，對中西方職業教育理念有了更深的體驗。加拿大職業培訓和職業教育的主要目標是為適應經濟發展的需要，培養具有專門技能、非凡技能的勞動者或企業短缺人才，并為他們提供技能和進修的機會，以提高他們的就業能力。加拿大職業培訓和職業教育教學方法的先進理念，為我們進行職業教育教學工作帶來了指導和啟示。
二、加拿大職業培訓的教學特征
在加拿大以進行英語語言強化培訓和計算機專業職業培訓為主要內容，培訓課程教學方法特征突出。
1.英語語言培訓的教學特征
（1）教學形式新奇，采用圓桌分組的教學形式，教師隨時可以和學生進行交流，易于師生互動，同時也便于學生之間的討論交流。在交流中讓學生學會合作，以提高解決新問題的能力；教師在教學過程中充分利用肢體語言，提高學生學習喜好，便于學生理解所學的知識；教師利用啟發的形式讓學生盡量地多提出新問題和個人見解，然后和學生進行討論，提高學生的學習熱情。
（2）教學目的明確，教學內容實用。教師能夠很好地把握培訓內容，教學內容涉及了生活的各個方面，例如摘要：參觀用語、基本對話交流等，信息量適度，易于學生在較短的時間內把握英語的基本會話。
（3）在教學方法的運用方面教師有獨到之處。教師利用做游戲方法進行教學，這樣不僅活躍了課堂氣氛，而且使學生很輕易把握所學的知識；另外教師采用的教具簡單而實用，利用情景教學方法，使學生的參和度很高。例如，在英語語言培訓課程上，上午學習日常生活用語，下午就到有關的相關的地方去進行實踐學習。
（4）進行英語培訓的過程中沒有固定教材，天天學習一個知識模塊，教師會發一些相關的教學資料，這些教學資料是教師精心為培訓專門設計的，可以根據教學內容隨時更新，最后用活頁夾加到一起，累加成冊形成英語培訓教材。
2.計算機職業培訓的教學特征
（1）課堂采用案例教學，教學實例接近生活和實際工作需要
案例教學是運用案例進行教學實踐，改變傳統教學以本為本、從概念到概念的注入式教學方式，變成一種促進學生成為教學主體，學生自主學習、合作學習、探究性學習、探索性學習的開放式教學方式。加拿大學院的教師根據我們學員學習的特征進行案例教學，所采用教學案例很實用，接近我們的生活和實際工作，為進一步學習提供良好的素材。
（2）課堂作業采用大作業的項目形式
教師為了提高我們學習的創新能力，以大作業形式讓我們完成他們所提出基本練習要求，學員做好大作業后，要在課堂上公開展示自己的作品，這樣不僅考察了學生的動手能力、創新能力及綜合處理新問題的能力,而且調動了學生主動學習和勇于探索的積極性。
（3）教師有很高的綜合素質和業務技能
為我們進行專業培訓的教師具有良好的專業素養，很強的職業技能，例如，網絡平安教師，曾任教前公司的網絡管理部門經理，有極為豐富的網絡平安管理經驗，另外他所展示計算機網絡教學課件打破了傳統的PowePoint課件模式，以三維動畫的形式講解網絡傳輸的原理，把講解枯燥的原理知識變成簡單易懂的動畫展示，大大提高了學生學習的喜好；多媒體教師在HBI學院任教時，自己設計開發網站，做專業攝影師，另外他還是一位冰球教練，同時也是冰球隊的經紀管理人。數字技術教師是一位專業的音樂制作人，有豐富的數字音樂制作經驗。他們在講授課程的同時，也向我們傳授了豐富的職業經驗，讓我們開闊了眼界，增長了知識。
三、加拿大職業教育的教學特征
在進修期間，還對加拿大職業教育的教學進行了考察。加拿大的職業教育主要是中學后的職業教育，其教育類型有摘要：授予文憑和證書的社區學院(相當于我國的高職)教育；非學歷的職業培訓和預備性練習；成人職業教育和培訓。高等職業教育更是形式多樣摘要：有二年制或三年制的?？?、四年制本科(和大學聯辦)和一年制探究生專業證書班等。
加拿大職業教育的教學特征，是注重學生的創造能力和參和意識，老師講課并不面面俱到，提倡學生自學和思索。老師有時會選擇一個project（項目），讓學生自學后提交書面報告或根據項目內容完成相關內容操作，這樣學生就會到圖書館查閱大量的文件和資料，提交書面報告；或者自己通過自學后完成項目操作任務提交操作成果，否則只能得到0分的成績。另外，在許多教學場合，教室和操作車間連在一起，學生在教室中自學，碰到實際新問題可以隨時到操作車間進行練習，并有教師進行現場指導，以提高學生的實踐能力。
加拿大職業教育的教學方法著重培養和他人合作協調的能力，鼓勵學生在公眾面前表現自己。根據老師提出的新問題，大家商量策略、分頭預備，最后在班上宣講和表演出來，以提高學生的團隊精神。
加拿大職業教育在理論教學的同時，也非常注重實踐教學，使學生在實踐教學中把握更多的實用技能。在安大略省賓頓市FletchersMeadow高中，還推行一項名為Co-op的實踐教育項目，其教學實踐目的意在全面提高學生的職業技能。Co-op，全稱為CooperativeEducation，是由學校、用人單位和學生三方共同參和的一種教育項目。高中學生11年級或12年級（相當于我國的高二、高三年級），在學校學習一段時間完成學校部分的學習任務，并通過用人單位面試，學生進入公司工作，用人單位也非常歡迎這些學生到公司工作，在這段工作期間學生定期向學校匯報工作情況，負責這個項目的教師也要隨時跟蹤學生以了解他們的學習和工作情況，根據每個學生的不同情況調整學生的工作、學習進度，工作一段時間后，學生要回到學校接著完成學習任務，這樣“理論—實踐—理論”的良性循環直到高中畢業，學生不但熟練地把握相關專業的理論知識，而且有很強的職業技能，豐富的職業經驗。為進一步地學習工作打下了非常好的基礎。
參考文獻摘要：
培訓職業教育范文2
關鍵詞：職業教育；培訓項目；質量評價；第三方；多元化
國民終身教育中有一個重要組成部分———職業教育培訓，其影響之大、所占比重之重在整個教育體系中彰顯無疑。隨著我國現代化建設步伐加快，信息技術發展日益迅猛，知識日益更新，都為職業教育培訓創造了發展機遇。但同時我們也面臨著一系列的困難與挑戰，雖然我國許多職業院校、培訓機構對教育培訓質量的評價模式開展了多方面探索和研究，但職業教育培訓項目培養質量評價并沒有形成完整評價體系，定量評價較少，定性評價較多，需要我們在實踐過程中探索和改進。因此，科學辨析我國當前職業教育培訓質量評價體系，建立一個針對職業教育培訓項目的科學有效的質量評價體系，對培訓項目實施全過程管理，已成為職業教育培訓順應時代潮流、保持健康持續發展的重要保障，具有重要意義。
一、職業教育培訓項目質量評價多元化評估體系構建
職業教育培訓項目質量評價是對培訓項目滿足企業（社會）與個體需要的程度作出判斷的活動，是對培訓項目活動現實的或潛在的價值作出判斷，以期達到職業教育培訓價值增值的過程。因此，評價主體必然是多元化的。職業教育培訓項目要滿足企業、社會的要求，同時也要滿足企業員工個體發展的需求。職業教育培訓項目質量評價包括：培訓學員（受訓主體）、培訓機構（第一方）、送培企業（第二方）、主管部門、第三方專業評估機構等五個評價主體，即“五主體”多元化評價。
1．主管部門評價
主管部門對培訓進行評價是職業教育培訓的一項必需環節，這是因為培訓機構組織的培訓活動必須要對主管部門負責。主管部門投入大量人力、物力和財力，是為了通過職業培訓提高員工素質，提升員工從業技能，從而達到企業和行業從業人員整體質量提升，因此主管部門最為關心的就是培訓的實施效果是否達到了培訓目的。要想知道培訓效果如何，就必須要對培訓機構的培訓活動開展評價，提出建議，并依據評價結果作出決策。目前典型的主管部門評價培訓項目有：海關的報關員培訓項目、財政的會計系列培訓項目、海事的輪船從業培訓項目等。
2．參訓學員評價
參訓學員被歸類為第二方，職業培訓的主體是參訓學員，參訓學員的滿意度一定程度上能夠檢驗承擔培訓任務所在機構的培訓效果和培訓水平。培訓過程的每個環節，包括培訓師教學水平、培訓課程安排、培訓環境、培訓測試成績等各要素，都是檢驗培訓活動能否符合學員的需求，是否達到了學員預想水平的根據。參訓學員通過培訓評價，為參訓效果提供最直接的信息，學員本身也從這些信息中發現自己通過參訓產生什么樣的變化及專業業務水平得到哪些提高。
3．培訓機構自評
培訓機構作為培訓項目的實施方被稱為第一方，其按照制定好的評價標準，在對參訓學員、企業考核性評價之前對自身培訓效果進行自我評價，初步判斷參訓收獲與效果，獲取自身在參訓過程中的成績及差距，自評的結果亦可在最終綜合評價中占有一定權重。
4．企業評價
委托培訓的企業同參訓學員一起被歸類為第二方，在整體培訓質量評估指標體系中享有最高權重。企業評價是指參訓學員學滿入職或者回到委培企業，由參訓學員所在企業的領導、同事根據其將培訓所學的知識和技能應用到實際工作中的效果進行客觀評定，以此作為最終培訓質量評價的參考指標。
5．第三方評估機構評價
眾所周知，由標準普爾、穆迪、德勤、埃森哲、普華永道等知名評估機構認可并評級的行業企業，在本領域中往往名聲鵲起，聲譽日隆。同樣，高端培訓項目僅僅靠學員評價和機構自評是遠遠不夠的，系統化評價一個培訓項目從準備到完成再到后期效果，科學的指標評估體系必不可少。同樣，委托行業領域頂尖的專業評估機構，站在第三方獨立的視角來評價培訓整體流程與績效，是最為客觀科學的評價手段。第三方評估也是迅速提高培訓機構聲譽和知名度的最有效途徑。
二、職業教育培訓項目質量評價關聯系數
職業培訓與學歷教育比較，有許多不同的特征。就職業培訓而言，參加培訓項目的學員學歷水平、知識基礎、技能水平可能參差不齊；同一類的培訓項目，其培訓時間長短也可能不一樣；送培單位（企業）投入的培訓經費可能差別很大。毫無疑問，這些因素對職業培訓項目的質量是有直接影響的。由于這些諸多因素難以控制，增加了職業培訓項目質量的評價難度，使得職業培訓項目質量的評價更加復雜。大量的企業、培訓機構的調查研究表明，借助“關聯系數”就可以把可能存在的可變因素對培訓質量的影響，完全體現到評價結果中，保證了評價結果的準確性和客觀性。實際上，大多數可變的因素對培訓質量的影響主要體現在培訓效果方面，因此，關聯系數的處理就集中在了“培訓效果”這個一級指標的各層各個指標上了。培訓學員初期的知識基礎、技能水平等不一樣，經過培訓后，他們的發展程度是不一樣的，從發展的角度講，在學員對培訓的滿意度進行評價時，應在滿意度評價的基礎上乘以關聯系數（發展系數）。在送培單位、管理部門、培訓機構、第三方評估對滿意度評價時，在發展的基礎上，還要考慮培訓班的整體穩定性，需在滿意度評價的基礎上乘以關聯系數（穩定系數）。
三、職業教育培訓項目質量評價主體的權重確定及量化評價
評價指標權重又稱權數，是一個證明評價指標重要程度和作用的數字。對評價整體而言，同一層次的各指標，其重要程度是不同的。權數能夠體現每個指標對評價結果影響的大小以及在評價指標體系中占的比重。根據評價對象的特點，“五主體”的評價權重必然是有區別的，這樣才能更科學、更全面。根據廣泛的調查研究，首先利用肯德爾和諧系數進行一致性檢驗，再對各評價主體的均值進行歸一化處理，得到每個評價主體的權重如下：培訓學員評價權重為0．2，送培企業評價權重為0．3，培訓機構評價權重為0．1，主管部門評價權重為0．2，第三方評價權重為0．2。結合實際情況，各評價主體的評價指標有所差別，評價主體的各層各個評價指標的權重是不同的。在進行職業教育培訓項目質量量化評價時，首先擬定測評表格，發給五個評價主體的每個成員。按要求，每個成員根據實際情況對培訓項目質量進行全面評價。
四、職業教育培訓項目質量評價的標準確定
評價標準的設計必須是可測量的，可以實際操作和把握的，既有數量化標準又有可操作化語言表述。在評價指標體系中將評價標準分為優、良、差三個等級。
1．培訓準備
在培訓準備工作中，為檢測培訓標準和安排是否能滿足培訓對象的需求，我們通常要預先系統地分析評價目標，培訓目標的表述必須清晰明了，否則模棱兩可的目標表述會影響培訓的實施和評價。培訓方案中，如何選擇培訓對象，如何安排培訓時間，如何確定培訓場地等也是至關要素。我們應該對所有指向培訓目標的條件和資源進行綜合與系統的評價，并進一步完善和確定培訓方案，論證其可行性與實際操作的效用性。
2．培訓實施
評價培訓質量優劣的一個極其重要的環節，就是對整體培訓實施過程進行評價，這個評價結果直接影響培訓效果。培訓的實施過程是涉及多個環節的。第一是師資培訓。師資的水平高低、受歡迎程度、綜合能力等要素，在很大程度上影響參訓學員掌握并吸收知識技能的效果，同時還會影響參訓學員的學習情緒以及對實施培訓的機構主體的好惡及評價。培訓師資評價指標應涵蓋師資的配備、培訓教師綜合素質，包括知識、技能、教學能力、師德、教學吸收效果等多方面。第二是培訓管理。培訓管理是否科學合理，整體環節能否保證實施過程有條不紊，培訓計劃、培訓大綱能否反映行業需求，與受訓學員定期溝通反饋是否及時等，均可檢驗出培訓實施機構的管理水平。第三是培訓資源。實施培訓所需的設施設備、培訓教材、培訓場地、課外學習資源等也在一定程度上影響著培訓的質量。第四是教學內容。教學內容和教學手段是實施培訓和完成培訓目標的重要載體，對培訓效果起著至關重要的作用，是非常重要的指標因素。因此在實施過程的二級指標中，這些因素都被列入其中。
3．培訓效果
培訓計劃是否滿足需求與預期目標，實施過程產生的預期與非預期效果，有關人員對培訓結果的優劣判斷，參訓者的受益程度等，均為體現培訓效果的評價指標。其中，參訓學員的滿意度評價是整個評價體系中最基本、最重要的評價指標。參訓學員對培訓整體環節的滿意程度直接影響學員學習的積極性和學習情緒，從而影響培訓的最終效果。對于委培單位來說，更注重參訓學員在經過專業培訓后，理論功底、動手能力、實踐技能、新設備新科技的掌握與操作水平等綜合能力的提升程度，希望通過學員在培訓前后知識、技能及其他能力的變化，了解參訓學員通過培訓學到了什么，提升了什么。而學員參訓后所產生的各方面的提升和變化，以及能否將培訓成果轉化為實際工作中的新能量，則最直觀地反映培訓的質量。受訓學員完成培訓回到企業后的跟進調查評價結果，更真實體現了培訓的效果和價值，切實反映了培訓質量。
五、結束語
從我國職業教育發展來看，建立健全具有權威性、導向性的質量評價制度，是現階段我國職業教育發展的重要戰略之一。我國工業化、城鎮化的深入推進，將對職業培訓數量及質量提出更高要求，因此急需加強對職業培訓質量評價指標的研究與制定，并在實踐中進行有效積極推進?？茖W、系統的職業教育培訓項目質量評價多元化評估體系的建立，為職業教育培訓工作提供了質量保證。經過多方研究與論證，我們認為，在未來的職業教育培訓過程中，政府和主管部門的職能應該有所轉變，從現在的主管逐步過渡到指導與監管，把主體評價權限集中在用人企業（第二方）和專業第三方評估機構上，只有這樣，才能做到科學、客觀、高效地推進職業教育培訓，保證職業教育培訓項目的質量和效果。
參考文獻：
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［2］唐昕，張慶偉．培訓項目質量管理評價體系研究［J］．中國電力教育，2009，（04）．
［3］李秀紅，劉倫斌．企業參與職業教育動力不足的經濟學探析［J］．繼續教育研究，2010，（10）．
培訓職業教育范文3
[關鍵詞] 勞務派遣；派遣類員工；職業教育與培訓需求；上海市
[中圖分類號] C975 [文獻標識碼] A [文章編號]1006-0863（2013）02-0052-06
一、問題的提出
勞務派遣（Labor dispatch）是指勞務派遣機構根據用工單位的需求，招聘合適勞動力并派遣至用工單位工作。自20世紀70年代末以來，大批外商投資機構進駐中國，因其無法直接雇用中方員工，只能通過中介機構間接聘用員工，從而催生了勞務派遣。近年來，勞務派遣的范圍不斷擴大，已逐漸成為我國人力資源配置的一個基本途徑。以上海市為例，2003 年勞務派遣工占上海各企業全部用工人數的28.3%，2006 年上升至33.8%，2007 年為38.3%，2008 年達到39.7%，截止 2010年，派遣類員工已經超過100萬[1]，并形成以外資（合資）企業為主體，國有企業、民營企業為補充，機關事業單位改制為增長點的勞務派遣市場格局。[2]
在勞務派遣用工形式中，派遣類員工處于相對被動地位，他們接受職業教育與培訓的權益無法得到有效保障，這不僅會導致潛在的勞動力浪費和可能的消極就業，而且不利于勞動力誠信流動與和諧勞動關系的建立。對此，研究成果主要包括兩個方面：第一，關于派遣類員工職業教育與培訓問題的成因。賈燕等的調查顯示，許多用工單位認為勞務派遣是“只用人不養人”且流動性大，因此忽視了人才培養的系統性和周期長的特點[3]；王萍等運用李克特量表對杭州中小企業的勞務派遣狀況進行了調查，發現派遣類員工對“及時對派遣人員進行培訓”等的滿意度僅為3.67，最主要的原因是單位忽視甚至無視這項工作[4]；夏學賢等指出，由于派遣類員工的使用權與所有權分離，使得用工單位有可能消極對待其崗位配置、教育培訓和職業生涯管理等方面的責任，導致派遣類員工難以形成正常的職業生涯，無法實現對職業穩定的期望；派遣機構將勞動力使用權讓渡以后，又可能推脫對人力資源的再投資，而只側重行政和事務性管理，由于派遣工作不穩定，派遣員工無法有計劃地學習、提高自身的知識水平，很難在派遣工作中得到充分的技能訓練。[5]
第二，關于滿足派遣類員工職業教育與培訓需求的主要途徑。馬昌定提出加強教育培訓，努力提高職業素質，對一些在高風險崗位從業的派遣類員工，要進行安全生產知識和業務操作規程方面的培訓，使他們具備保證安全生產的技能，并開展維護自身合法權益及遵紀守法和職業道德方面的教育[6]；萬建忠指出，需要鼓勵從事輔崗位工作的派遣類員工不斷學習和成長，鼓勵這一群體參加學歷教育和職稱考試，提升自身素質，建立員工不斷成長的職業生涯機制[7]；山東省人才服務中心總結了本省的一些做法，即對派遣人員進行有目標的培訓和有計劃的儲備，引導社會力量參與派遣類員工培訓，整合教育資源，完善培訓教育體系，建立政府、企業、學校、職業技能培訓機構等共同參與的社會化培訓機制[8]；王木春認為，針對派遣類員工的培訓必須關注員工工作技能與客戶公司需求的匹配，同時應具有前瞻性，要在技能培訓軟件的基礎上，開發專門針對員工交流、談判、創意等“軟能力”的培訓課程等等，提升派遣類員工的綜合能力。[9]
本文對于已有文獻的主要貢獻包括兩個方面：一是拓展了派遣類員工職業教育與培訓需求的研究視角。派遣類員工的職業教育與培訓缺失是勞務派遣過程中存在的普遍現象，是三方力量不均衡博弈的結果，本文擬超越部門、行業的局限，從派遣類員工的需求角度出發，研究滿足其職業發展預期、構建和諧勞動關系的有效路徑；二是將理論分析與實證調查、政策設計三者有機結合，強化對勞務派遣這一現實問題的學理分析，與調查結果共同作為政策建議的主要依據。因此，本文以派遣類員工的職業教育與培訓需求為切入點，以上海地區為實證調查范圍，深入探討派遣類員工在職業教育與培訓等方面面臨的主要問題及應對之策，具有重要的理論意義與政策價值。除本部分外，本文的結構安排是：第二部分進行學理分析與研究假設，第三部分進行研究設計，第四部分對實證調查結果進行數據分析，第五部分是研究結論與局限。
二、理論分析與研究假設
根據《勞動合同法》，勞務派遣機構（用人單位）與派遣類員工簽訂勞動合同，建立勞動關系。同時，派遣機構與被派遣單位（用工單位）簽訂協議或商業契約，其中，勞務派遣機構負責派遣類員工的薪酬發放、社保繳納、勞動糾紛處理等管理工作。因此，勞務派遣的基本結構是由兩個合同和三方當事人組成。三方當事人分別為用人單位、用工單位和派遣類員工，兩個契約合同分別是用人單位與用工單位簽訂的“勞務派遣協議”及用人單位與派遣類員工簽訂的“勞動合同”。三方當事人構成了勞務派遣的核心框架，派遣類員工與勞務派遣機構之間的關系是勞動人事關系，用工單位與用人單位是租賃關系，派遣類員工與用工單位是工作服務關系。但這種形式上的公平合理背后卻隱含著博弈三方之間的權益失衡，由于派遣類員工的地位非常被動與脆弱，個人權益成為了被博弈的對象，其中，職業教育與培訓權益普遍被忽略。
職業教育與培訓是增強職工從業能力、提高職業素質和技能的重要途徑，《職業教育與培訓法》和《就業促進法》的相關條款分別對職工接受職業教育與培訓的周期、組織機制、經費額度等進行了具體規定，但用人單位不用工，用工單位不用人，使相關規定無法得到有效落實?！吨腥A人民共和國就業促進法》第四十七條明確規定：“企業應當按照國家有關規定提取職工教育經費，對勞動者進行職業技能培訓和繼續教育培訓?！睋?，《上海市職業教育與培訓條例》進一步規定：“企業按照職工工資總額的1.5%足額提取職業培訓經費；職工技術素質要求高、培訓任務重、經濟效益好的企業可以按照2.5%提取，列入成本開支?！标P鍵在于：派遣類員工是否屬于用工單位的職工范疇？這主要由用工單位自主決定，多數用工單位通常忽略了派遣類員工的職業教育與培訓需求，從而影響到他們的職業規劃，并成為影響和諧勞動關系的重要誘因。
（一）派遣類員工的個體特征
派遣類員工的個體特征主要包括性別、來源地及年齡。在當前中國經濟轉軌、社會轉型的特定歷史時期，不同性別、年齡及來源地的員工均面臨著專業技能的適應與提升問題，并且對于職業發展產生了不同的心理需求。范融（2011）主要介紹了80后、90后勞務派遣工（包括異地派遣工）對勞動關系、工作環境、勞動報酬的對等性的關注等問題，認為提升技能是這一年齡段派遣類員工需求變化的第三階段。[10]尤其對于年輕一代而言，更加需要進一步提升自己的職業技能，適應異地工作環境，以及勞動力市場競爭日趨激烈、技術水平不斷提高的態勢。由此，提出本文的假設：
假設1： 派遣類員工的性別、年齡、來源地等個體特征與其職業教育及培訓需求呈相關關系。
（二）派遣類員工的學歷特征
按照《勞動合同法》的規定，勞務派遣僅限于臨時性、輔、替代性崗位。但事實上，吳如巧等的研究顯示，勞務派遣已經開始向高學歷人群延伸[11]，這使勞務派遣問題更趨復雜?？傮w上來看，低學歷、低技能群體在勞動力市場上的競爭力有限，更加需要借助于各種職業教育與培訓，提高自身的職業能力和適應性。張貞啟認為，派遣類員工的培訓非常重要，并且在實際的培訓安排過程中，需要考慮到這一群體的年齡及文化程度等因素。[12]由此，提出本文的假設：
假設2： 派遣類員工的學歷（技能）層次越低，職業教育與培訓需求越強。
（三）派遣類員工的派遣年限
派遣類員工作為特殊的從業群體，不僅需要適應相對特殊的從業身份，而且需要不斷熟悉和應對模糊的法律規定所隱含的潛在風險，加強就業保護。相對而言，被派遣時間較短的員工更需要加大法律知識的學習和掌握，并且更需要積累職業技能，使自己能在相對不穩定的就業狀態中獲得一定的穩定感。周玉成等分析了較長派遣年限的員工在業務方面的優勢，認為派遣年限直接影響到這一群體的職業發展需求。[13]由此，提出本文的假設：
假設3：員工被派遣的年限越短，越需要進行職業教育與培訓。
（四）派遣類員工的單位性質
勞務派遣是我國勞動力市場化進程的產物，但在體制內與體制外的政策效應不同，派遣類員工在用工單位普遍面臨著“差序格局”的困境。[14]倪寶貴等的研究顯示，事業單位、國有企業、黨政機構等在使用派遣類員工過程中，具有相對穩定的工資與福利保障體系及專業、規范的人事管理，能在一定程度上為派遣類員工提供穩定的就業環境和較好的就業預期[15]，但體制外的一些中小型私營企業不僅難以保障用工的規范與安全，而且時常通過規避法律風險、逃避法律責任等，加大派遣類員工的工作風險和心理成本。由此，提出本文的假設：
假設4：黨政事業單位及國有企業的派遣類員工的職業教育需求得到了一定程度的滿足，而體制外的派遣類員工的職業教育與培訓需求更為強烈。
三、數據來源與變量說明
（一）數據來源與樣本選擇
2011年3月至5月，在共青團上海市委、上海市編辦等部門的支持和幫助下，面向在滬國有企業、事業單位、黨政機關、私營企業、外資企業的派遣類員工進行了問卷調查和訪談工作。調查對象的基本界定：一是中專（技校）以上學歷，或者擁有至少一種職業技術資格證書；二是與派遣機構簽訂兩年以上勞動合同，并在滬實際工作超過半年（即為常住人口）；三是60周歲以下。調查歷時3個月，采取分層抽樣的方法，以實名制紙質問卷調查為主，輔之以個案分析、重點訪談、座談會等形式，對上海地區的派遣類員工及用工單位進行了大規模實證調查。其中，面向派遣類員工發放問卷803份，回收791份，剔除廢卷及空白卷24份，最終獲得有效問卷767份，有效回收率為95.52%。有效樣本分布基本符合上海市派遣類員工的行業（部門）分布現狀，具有一定的代表性。
（二）變量選取與定義
在上述調查數據及已有理論成果的基礎上，本文擬從派遣類員工的個體特征、學歷（技能）層次、派遣年限、用工單位性質等維度著手，重點了解其職業教育與培訓需求的主要影響因素，為我國勞務派遣制度的優化提供依據。根據變量在模型中發揮的作用差異，本項研究將納入模型的變量分為“因變量”與“自變量”兩大類別。如表1所示，“因變量”即“職業教育與培訓需求”，該變量為二分類變量，取值“0”表示“沒有職業教育與培訓需求”，取值“1”表示“有職業教育與培訓需求”；納入模型的“自變量”包括下述四個維度：
1.個體特征維度
派遣類員工的“性別”為二分類變量，取值為“男”與“女”，以女性群體為參照組；“來源地”為二分類變量，取值為“上海本市員工”與“外省市來滬員工”，本研究以“上海本市員工”群體為參照組；“年齡”為定序變量，取值依次為“29歲及以下”、“30-39歲”及“40歲及以上”，以“40歲及以上”的員工群體為參照組。
2.學歷（技能）維度
“學歷（技能）”為定序變量，取值依次為“本科及以上”、“大?！奔啊爸袑?技校及以下”，以“中專/技校及以下”的員工群體為參照組，并對相關數據進行整理，以便獲得該維度的總體考察結果。
3.連續派遣年限維度
“連續派遣年限”為定序變量，取值分別為“5年以下”與“5年及以上”，以派遣年限在“5年以下”的員工群體為參照組。
4.用工單位性質維度
“用工單位性質”為定類變量，取值分別為“黨政機構與事業單位”、“國有企業”及“私營/外資企業”，以“私營/外資企業”的派遣類員工群體為參照組。
（二）交互分析
從767份有效樣本的職業教育與培訓需求的覆蓋面來看，61.9%的受訪者表示沒有此類需求，另有38.1%的受訪者明確表示有相關需求。現根據研究假設，將派遣類員工的職業教育與培訓需求與其個體特征、學歷（技能）、接受勞務派遣的年限、用工單位的性質分別進行交互分析，以便進一步了解上述自變量對派遣類員工職業教育與培訓需求的影響程度。
個體特征與派遣類員工的職業教育與培訓需求。從性別來看，如表3所示，36.4%的女性派遣工有職業教育與培訓需求，略低于男性派遣工的有效需求比例（39.2%），但差別不大。
從來源地來看，在滬各單位的派遣類員工中，上海本市員工與外省市來滬員工的比例為三比一，由表4可見，上海本市員工的職業教育與培訓需求為33.1%，而外省市來滬員工的相關需求為42.6%，明顯高于前者，反映出異地派遣類員工對職業教育與培訓具有更強的需求與期望。
從年齡來看，如表5所示，29歲以下派遣類員工的職業教育與培訓需求比例為44.2%，40歲以上員工的需求比例為35.9%，而30—39歲年齡段的這一需求僅為25.7%。顯然，80后一代最期望得到相關教育與培訓，以提高自身的職業素質和就業競爭力。
學歷（技能）層次與派遣類員工的職業教育與培訓需求。由于我國普遍存在濫用勞務派遣現象，大量勞務派遣崗位并不屬于《勞動合同法》所規定的臨時性、輔、替代性職位范疇，從而使派遣類員工的學歷（技能）層次呈現多樣化趨勢。如表6所示，中專/技校水平（技能）者的職業教育與培訓需求比例最高，達到47.2%，大專學歷者的這一比例為34.1%，本科以上學歷者的職業教育與培訓需求最低，僅為23.5%，三類群體的職業教育與培訓需求存在明顯遞減趨勢。
連續派遣年限與派遣類員工的職業教育與培訓需求。通常而言，連續接受派遣時間越長，業務越熟悉，對勞務派遣流程及風險的了解越多。統計結果如表7所示，連續接受派遣不足5年者的教育培訓需求比例為43.3%，而連續接受派遣5年以上者的比例僅為23.9%。
用工單位性質與派遣類員工的職業教育與培訓需求。在調查過程中，按照單位性質，將用工單位分為黨政事業單位、國有企業、私營/外資企業三類。統計結果如表8所示，私營/外資企業中派遣類員工的職、教育與培訓需求最高，達到42.3%，黨政事業單位派遣類員工的比例為37.2%，而國有企業派遣類員工的需求比例為36.8%。顯然，在不同性質的用工單位中，派遣類員工對職業教育與培訓的需求存在一定的差異性。
從表9可見，第一，派遣類員工的個體特征主要包括性別、來源地與年齡三項指標，從性別差異來看，Pr=0.336>0.1，男性與女性之間在職業教育與培訓需求方面沒有顯著差別；從來源地來看，Pr=0.231>0.1，上海本市員工與外省市來滬員工在職業教育與培訓需求方面沒有顯著差別；從年齡段來看，相對于“40歲及以上”群體，“30-39歲”群體在職業教育與培訓需求方面與之無顯著差別（Pr=0.234>0.1），“29歲及以下”群體則與之有顯著差別（Pr=0.006
第二，從派遣類員工的學歷（技能）層次來看，“大?！睂W歷派遣類員工在職業教育與培訓需求方面與“中專/技?！迸汕差悊T工有顯著差別，Pr=0.00
第三，從連續接受勞務派遣的年限來看，“5年及以上”群體的職業教育與培訓需求與“5年以下”群體存在顯著差別，Pr=0.044
第四，從用工單位性質來看，“國有企業”派遣類員工在職業教育與培訓方面的需求與“私營/外資企業”群體存在顯著差別，Pr=0.0920.1。假設4得到局部性驗證。
五、研究結論與局限
勞務派遣起源于西方，但中國的勞務派遣是經濟體制轉軌階段逐步分離用人權與用工權的一種特殊用工形式，這就意味著相關的政策設計不能單純從勞動管理的角度著手，而必須充分考慮到用人與管人兩者分離背景下規避風險、逃避責任的可能性。就職業教育與培訓而言，由于用人單位與用工單位相互推卸責任，使處于被動地位、面臨就業壓力的派遣類員工無法維護自身的合法權益。因此，在防范上述問題、為派遣類員工提供必要的職業教育與培訓的過程中，需要注意以下幾點：
第一，職業教育與培訓是勞動力市場配置的基本內容，也是市場化條件下所有適齡勞動力的基本權益，相關政策法規不能沿襲部門、行業立法的傳統，而必須從勞動力權力主體的平等地位與實際需求出發，使所有勞動者的職業教育與培訓權益能夠得到法律和制度保障。
第二，職業教育與培訓是提高勞動技能和勞動者素質的重要途徑，也是增強地方人力資源市場吸引力的主要手段，相關執法部門和地方政府必須拓寬視野、提高認識，充分意識到職業教育與培訓工作在規范勞務派遣用工形式、構建和諧勞動關系中的重要作用，促進勞務派遣制度的可持續發展。
第三，職業教育與培訓是相關法律法規賦予員工、包括派遣類員工的合法權益，《勞動合同法》、《職業教育法》等上位法均對此作了明確規定，但很多單位有意無意地忽略了相關規定，這就要求有關管理部門加大執法力度，協助派遣類員工維護自身的合法權益，逐步改變這一群體在三方博弈中的顯著弱勢地位。
簡言之，基于用人權與用工權分離的勞務派遣政策所衍生的二元現象將成為我國就業形態多元化發展的主要趨勢，派遣類員工的職業教育與培訓需求仍面臨著諸多制約，需要在適度限制勞務派遣規模、規范派遣流程的同時，規定和落實用人單位、用工單位在職業教育與培訓方面的責任分工，力求滿足派遣類員工的職業教育與培訓需求。
本文的研究局限在于：（1）由于勞務派遣形式多樣，在一些地方存在逆向派遣甚至非法派遣現象，加之少數用工單位不愿意配合調查，樣本采集只能面向具有合法身份的派遣類員工，無法涵蓋不規范用工甚至非法用工現象；（2）本文僅以派遣類員工超過100萬的上海市作為實證調查地點，某些統計結果難免帶有一定的地域性特征，中西部地區、東北老工業基地等還會遇到一些不同情況。總之，鑒于取樣過程的復雜性，以及樣本總量的不足，只能從一定程度上為相關研究提供參考，需要進一步克服調查本身的某些局限性，以期更為全面、準確地反映派遣類員工的職業教育與培訓需求。
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培訓職業教育范文4
（一）評估的依據與內容標準
目前，澳大利亞職業教育與培訓評估的依據與內容標準有《VET質量框架（2011）》和《VET課程認證標準（2012》。為確保職業教育與培訓質量持續提升，2011年澳大利亞出臺了《VET質量框架（2011）》，旨在注冊與監控方式及培訓機構標準的執行實現全國更大的統一性。質量框架由注冊培訓機構標準、對法人的健康要求、財政可行性風險評估要求、數據提供要求和學歷資格框架五部分組成。其中核心部分是注冊培訓機構標準，注冊培訓機構標準是注冊評估的依據與主要內容，也是職業教育與培訓持續發展的追求目標，其內容標準有內部質量保障體系、遵守平等參與原則、辦學目標和宗旨、財務管理制度、資格證書和課程證明管理。內部質量保障體系分為教學內容、師資隊伍建設和先前學習認定三個方面，教學內容達到認證課程標準；教師經過必要的培訓且具備必要評價能力，至少達到與其教育或鑒定同等級別的職業能力水平，能直接展示其承擔培訓與鑒定行業領域有關的技能，還要看是否給教師提供了必要的專業發展機會；先前能力認定是對現有能力的認定，不考慮學習是如何、何時、何地進行的。遵守平等參與原則是指職業教育培訓要確保滿足客戶個性化需求，不論其年齡、性別、文化或種族背景、身體缺陷、語言讀寫計算能力、失業或處于偏遠地區都有權接受職業教育與培訓的機會，且達到應有的學習效果[3]。辦學目標和宗旨必須符合培訓質量框架和國家指導方針。財務管理制度必須公開透明，學費、管理費、書本費及可能涉及到的所有費用都要公開，且表述確切沒有任何歧義。資格證書和課程證明管理有營銷宣傳要求、教學標準要求、證書和證明要求。營銷宣傳必須合理合法，必須使用注冊培訓標識。教學標準要符合培訓包和認證課程標準。證書和證明要在資格框架基礎上統一管理，認可其他機構頒發的證書和證明，以促進與方便學生的終身學習與進修[4]。
澳大利亞基本上每年都出臺課程認證標準，現在所用的為《VET課程認證標準（2012》，《VET課程認證標準（2012》適用于接受技能質量署監管的所有課程，也適用于新制度實施前州和地區課程認證機構認證的課程，該標準主要有課程認定要求和課程設計標準。課程認證要求為：①課程必須符合行業、企業和社區需求；②提供適當的能力結果和令人滿意的評估基礎材料；③符合國家質量保證要求；④符合學歷資格框架的適當水平[5]。課程設計標準體現在培訓包標準方面，培訓包是規范和界定國家職業教育與培訓的統一資格標準，有能力標準、資格和評估指南三個主體，還包括學習策略、評估材料和職業發展材料等輔助材料[6]。培訓包標準規定行業各崗位從業人員所應具備的文化知識、技能和素質標準，其中必不可少的能力標準有工作技能、工作管理技能、事故處理技能與他人合作的技能[7]。課程設計的具體標準為[8]：①課程是基于既定產業企業、教育、立法（或社區）需要而開發的；②課程是經有國家認可能力的單位開發的，與培訓包的開發手冊要求相一致，與已認可的培訓包的資質沒有任何重復；③有些達到與國家學歷資格框架描述相一致的課程或者滿足既定行業、企業、社區需要的課程，但卻沒有滿足培訓資格所需廣度和深度的課程也可得到認證；④業已證明確實為專業或行業機構適用的課程；⑤設計必須符合課程結構原則；⑥評估證明課程是適切的，效果是顯著的；⑦提供了適當的教育信息與路徑；⑧有指定的具體學習要求，有具體限制學習的條件；⑨指定了課程評價的具體策略，如評價是有效的、可靠的、靈活的和公平的，證據是充分的、有效的、真實的和當前的，評價標準與相關培訓包要求一致，確保滿足相關工作場所與監管的需求，能辨別判斷現場評估與模擬現場評估的技能表現；⑩有適當的支付模式導向、限制課程支付和基于工作培訓需求的建議；輥輯訛有專門的設備與資源，有職業技能培訓教師和必不可少的課程發行顧問；輥訛輰整個認證評估期間要確保課程內容和結果隨時可被復查，且始終保障復查材料與評估內容的高度相關性。
（二）評估的過程與結果
培訓機構必須通過注冊授權才可開展培訓工作，成為注冊培訓機構,培訓機構在第一次申請注冊時要接受辦學條件和辦學資格的評估。新注冊機構還要在一年內接受一次評估，辦學一年以上的機構要每年進行一次自評估。注冊培訓有效期五年，到期還需接受繼續注冊評估，繼續注冊評估可以是全面檢查，也可以是局部抽查，還可以依據上報書面材料進行評估，根據評估結果來決定培訓機構是否繼續注冊、能否繼續辦學。注冊有效期結束前半年，技能質量署就會提醒培訓機構提交繼續注冊材料，若沒有提交材料，該機構注冊就會失效[9]。注冊評估不僅是職業教育與培訓的準入要求，還是質量持續改進的要求。注冊評估使培訓機構不斷改進其制度和服務，持續檢查與完善培訓狀況，不斷提高辦學質量，使學生獲得更大成果，不斷滿足市場持續變化的需求。在澳大利亞職業教育與培訓的外部評估中，初始注冊評估無疑最具代表性?，F在通過初始注冊評估來看外部評估的過程：初始注冊評估過程分四個階段，第一階段為準備階段。①注冊資格確認（只有在技能質量署管轄權范圍內的培訓機構才有權申請注冊）；②理解注冊要求，遵守包括注冊標準與注冊條件在內的質量框架，理解職業教育與培訓運行的所有知識，包括培訓包、資格框架（AQF）、質量框架在內的國家技能框架（NSF），了解財政可行性風險評估標準（2011）及相關要求；③進行財政可行性風險評估，提交財政可行性評估包。財政可行性風險評估包是由與技能質量署簽約的、有獨立資格的評估師做出，評估師將培訓機構作為一個獨立的財政商業實體對其進行財政可行性評估，主要評估項目為預測財政項目計劃和財政比率。第二階段為申請階段。提交財政可行性風險評估包和包含自評報告的申請書，自評估報告需通過自評估檢測來看其是否遵循質量框架。第三階段為評估階段。①有技能質量署復查所提名的高級和\或有影響的人員的材料來看他們是否滿足適當人選的要求，還可能要通過證券投資委員會（ASIC）調查申請機構的業務狀況；②技能質量署對提交的支撐性材料進行的符合性核查，確認申請機構履行的義務，核查與注冊標準相關制度，確保申請機構準備好培訓所需的資格或能力；③技能質量署現場考察，考察申請機構在運用策略、資源和材料方面的資格或能力，考察管理系統、配送策略、培訓/考核材料的適當性，考察設施和設備的可行性和任用人員的文憑資格；④技能質量署對申請機構是否符合質量框架做出初步鑒定。如果不符合，申請機構可在20個工作日內提交附加或修改證據來證明其符合質量框架，技能質量署會對提供的新證據進行分析后再作出鑒定。第四階段為告知結果階段。在技能質量署做出決定的30天內向申請機構書面通知結果，如果申請批準，則發放注冊證書、注冊范圍文件、注冊時期、注冊細節和注冊詳細費用；如果沒有批準，則以書面通知沒有批準的理由。根據《國家職業教育和培訓注冊2011》第199-200條法規，沒有批準申請的機構可申請重新審查，批準的機構也可就注冊期限與注冊細節申請重新鑒定，申請機構若對評估結果不滿意還可在行政上訴法庭對質量技能署提出上訴[10]。內部評估過程一般為：①創設評估情境；②準備評估；③計劃并準備搜集證據；④搜集證據并做出評估決定；⑤提供評估反饋；⑥記錄和報告評估結果；⑥反思評估過程；⑦參與重新評估和申訴程序[11]。
在評估前，評估者與被評估者進行會談，就評估的內容進行交流與對話，評估者向被評估者解釋評估的目的、過程、內容與標準，確保被評估者完全理解評估的各個方面與各個過程，并建議被評估者先進行自我評估。當評估者確認被評估者做好接受評估準備后再制定評估計劃，評估計劃向被評估者公開，要得到被評估者的支持與認可，然后再根據計劃進行評估。評估過程不是“簡單地對受訓者所學課程進行考核，而是提倡現場鑒定和綜合考核”[12]，根據完成任務的表現來判斷是否達到培訓包所描述的職業能力，按照既定的知識、能力與態度要素來判斷學生在職業場所的能力表現。評估過程是一個收集證據并判斷學生是否達到能力的過程，強調證據的收集，證據收集在整個評估過程中都居于中心地位。倡導過程性評估，關注學生真實技能的提高，評估工作有較強的操作性。澳大利亞政府將注冊評估結果與辦學經費相掛鉤，與新增經費的分配掛鉤，要求職業教育與培訓必須滿足市場、行業和個人需要，要求培訓機構高效運作，評估結果權威性大。政府給通過注冊評估的機構提供大量的辦學經費，公立培訓機構90%以上的經費由政府撥給。國家還對各類培訓機構的培訓質量定期進行評估，評估以勞動力市場的“就業率”、產業部門的“滿意率”作為考核培訓機構是否合格的標準。凡就業率低于60％的培訓機構，政府將取消當年培訓撥款計劃，連續幾年不能達標的將予以關閉。
二、澳大利亞職業教育與培訓評估：特點
（一）評估機構健全，評估理念先進
澳大利亞職業教育評估機構健全，國家技能質量署是國家統一的注冊評估機構，同時還對已注冊機構進行定期檢查評估。各州均設有教學評估機構，教學評估機構根據注冊機構標準與課程認定標準對培訓機構及其課程進行評估認證。行業技能委員會組織制定培訓包來規范課程認證與評價標準。注冊培訓機構還設立課程董事會、評估機構（人員）和質量保障工作小組對其培訓質量進行評估。這樣，澳大利亞就形成了較為完善的職業教育與培訓評估組織機構，為評估工作的順利開展提供了組織保障。澳大利亞職業教育評估有較為先進的評估理念，體現了第四代評價理念，在評估過程中，評估者與被評估者要經常溝通、交流與反饋，關注學生的發展，滿足學生個性發展需求，強調“以學生為本”，注重學生參與評估過程，學生也是評估主體之一，強調學生對評估過程與結果的認可，強調真實性評價與情境性評價，做到了評價真實技能的目的，及時告知學員的不足所在，使其明確努力的方向。
（二）評估主體多元化，凸顯產業界參與
澳大利亞是市場化程度較高的國家，職業教育與培訓走市場化主導道路，重視產業界對職業教育全過程深度參與。當然，在評估方面也不例外，在不同評估機構中均有不同程度的產業界人士參與，甚至在有些評估中產業界人士起主導作用。質量委員會中來自于行業組織和企業的代表占總成員的四分之一。州和領地注冊/課程認證機構組織的水平評估專家組中必須有行業代表參與。由產業界組成的技能委員會主導培訓包的制定與修訂?？梢?，產業界不僅是評估的主體，還是評估標準制定的主體，甚至主導了評估標準的制定。這樣使職業教育發展建立在產業需求基礎上，滿足市場與產業經濟的價值訴求，強化職業教育助推經濟發展的功能，在評估中產業界有絕對的話語權，產業界人士是評估的主體，被評估機構與學生也是評估主體，內部評估采用同行評價，其他培訓機構也成為評估主體。在注冊機構財政風險評估中還引入了第三方評估，還有證券委員會對注冊機構的業務調查，澳大利亞職業教育評估主體走多元化之路，引入了第三方評估機構，產業界在評估主體中的地位越來越突出。
（三）基于能力本位，強調真實性情境性評估
澳大利亞強調對學生實際工作能力的評估，是基于能力本位的評估，強調學生真實技能的獲得，對于能力的強調不僅體現在有關法規上，還體現在教學設計與評價上，以能力目標作為評估的尺度，提出課程的最低能力測試考核要求。為了客觀評價學生的能力，教師經常在真實工作情境中對學生的表現進行現場評價，看其是否掌握了必要的操作技能，這樣評價結果與學生工作能力成正相關，杜絕了高分低能的現象。若是條件不具備，則采用模擬現場工作情境進行評價，盡可能得出學生真實技能水平，真正實現高分就是高能。
（四）評估依據權威明確，評估內容全面規范
培訓職業教育范文5
在職業教育中，教師的教學過程提供基本的專業知識，操作技能訓練也是圍繞職業技能鑒定要求進行的，學生所獲得的知識和技能不具有針對性。在職業教育不斷向“就業導向”和“工學結合”方向發展的過程中，“雙師型”教師應運而生，一個同時具備扎實專業知識和嫻熟操作技能的老師已經基本能夠滿足現代職業教育的需求。我們的老師長期從事職業教育，有著豐富的理論教學經驗和過硬的實訓技能。這與中高職學生的學習需求剛好匹配，雖然學生的個體發展也給教學帶來了新的問題，但面對學生，他們懂得教學規律，積累了很多的教學方法，能夠針對學生知識和技能的掌握情況有效的開展教育。在以往的企業學員培訓中，也只能滿足員工拓展視野、增長系統理論知識的需求，可以幫助他們取得相應的職業資格證書，卻很難提升培訓對象的實戰能力。而培訓的重點是“崗位”，學員在離開培訓教室后，要能夠帶走一些“東西”，是生產技能得到了提高，甚至是培訓對象對課堂知識的舉一反三，是干活的思路和想法，是真正的學以致用。從這個目標出發，從事培訓的應該是出自企業的管理者、技術人員或者是優秀的技能人員。他們能夠把理論和實踐融為一體，掌握相關理論，更重要的是接觸生產，會干活，還要把會干的講出來，一般的職業教育教師達不到這樣的要求。他們要對行業、對自己所在的企業非常熟悉，可以在培訓過程中講出很多“實戰故事”，不僅要告訴受訓者怎么做是對的，還要告訴他們如果做錯會產生什么樣的后果。這樣的人可以成為企業發展真正需要的“培訓師”，以這樣的“培訓師”為主的培訓才更切合實際。但這些“培訓師”的時間有限，也很難對理論進行系統的學習和梳理。還有的人干活是把好手，但不善表達，他的經驗和技能無法通過培訓直接傳授給別人。那么就需要另一個介于學校教師和企業“培訓師”之間的角色，他們具有教學經驗，能夠把握教學規律，能夠從實踐中提煉出系統的東西，也有能力幫助學員總結實踐經驗、進行系統理論和零散經驗的匹配，最后幫助學員解決問題。簡單地說就是出思路、出手冊、出經驗，把解決問題的方法固化下來，幫助一線員工不斷總結、成長，這就是培訓教師應扮演的理想角色。
2教師轉型的意義和作用
對于任何一所學校，教師都處于優先發展的戰略地位。同樣，西飛培訓中心的發展也急需一支具有創新精神的培訓教師隊伍。教師是第一資源，教師隊伍素質和業務水平直接關系到培訓中心的核心競爭力。在一定意義上說，教師的專業素質就是培訓的質量，培訓的差距歸根結底是教師的差距。教師隊伍的轉型并不是一個簡單的老師個人素質提升的過程，而是一個需要統籌規劃、高端引導的長期過程。是對教師資源的再次開發，是對教師隊伍整體素質的提升，是成就教師個體發展的手段。在這期間，教師的個體轉型只是教師隊伍建設的重要一環，應該在教師隊伍建設的總體框架下進行，轉型不僅要建立公平的競爭機制，還要為教師發展創造一個良好的制度環境。教師的轉型發展過程，是教師主動成為培訓教學探討與改革行動研究者的過程。教師首先要明確自己工作職能的轉變，要改變教學思維和教學習慣，為自己在培訓教學中重新定位。
3教師轉型面臨的困境
合并后的培訓中心，從理念和工作方式上已經基本上形成了統一體。但面臨培訓業務的全面展開，特別是在公司生產質量引發因素中暴露出的對員工培訓和監控不到位的弱點，使中心面臨了又一個挑戰———業務功能轉型、教師轉型，不進則退。
3．1教學對象發生改變，教師失去心理優勢
站了幾年、十幾年，甚至是幾十年講臺的教師們忽然發現自己在培訓過程中無法解答的問題太多，面對學員心里沒了底。在下企業鍛煉的過程中，大家更加清晰的看到了差距和不足，多年來熟練講授的書本知識和講臺經驗找不到用武之地，面臨的卻是一個思想和理念不斷進步、先進技術層出不窮、能人高手藏龍臥虎的新領域。即使是曾經從事過生產工作的教師，也感到一線技術發展太快，自己所知已望塵莫及，老師不具備心理優勢。
3．2知識結構陳舊，缺乏實踐能力和現場經驗
我們的理論教師普遍缺乏實踐能力，實訓教師也脫離生產一線多年，教師的能力和素質更傾向于職業教育，理論與實踐結合較弱，加之現有的實驗實訓設備設施簡單落后，教師實踐能力、現場經驗明顯不足。面對來自基層有一定工作經驗的培訓對象，特別是在不同級別的技術比武等高層次的培訓中，面對有著相當豐富生產經驗的培訓學員，教師只能進行理論層面的分析，無法深入指導職工的技能操作，培訓效果在短期內不能達標。
3．3教學目的發生變化，原有教材、教學組織和教學方法不適應
以前的培訓工作多圍繞在職工人學制教育、技能鑒定培訓等以取證為目的的基礎理論開展，教師經歷多年已游刃有余，但新的功能定位要求培訓結果立見成效。通過培訓，能夠提高員工的質量意識、提高專門崗位的操作技能、體現行業專業的先進水平。培訓對象的狀態也發生了變化，以前接受培訓人員大多是混考勤、過考試、取證書。而現在的學員則是帶著各自的職業期望，他們希望從培訓中獲取工作經驗，得到對自己職業生涯有用的引導。因此，在對來自生產一線員工進行技術技能培訓過程中，在輔以理論知識講解的同時，更多的還要緊密結合生產實際、借助實訓設施設備進行實踐操作的演示和指導。這樣一來中高職教材已不能直接用于培訓，更多的要結合生產實際，減少不用或少用的理論知識，增加使用的實踐技能和新設備、新技術的講解。同時，課堂教學組織和教學方法等也要有較大的變化。職業教育的課堂以教師的講解分析和提問為主，而員工是帶著疑問來培訓的，會在課堂上請教老師專業理論和生產實踐方面的問題，所以教學過程是在雙方的分析探討中完成的。特別是借助實訓設施設備、案例教學、現場演示、實地操作等手段都可以給培訓帶來良好的效果。面對如此之強的互動性，老師勢必會存在不同程度的不適應。
4教師轉型的對策與思考
培訓職業教育范文6
關鍵詞：職業教育 職業培訓 心理教育 就業
一、心理教育是職業教育和職業培訓的重要內容
職業教育和職業培訓是促進就業的一條重要而有效的途徑，同時具有開發人力資源、培養適合經濟發展需要的勞動力、確保經濟穩步增長多種功能，而且職業培訓本身也成為一個吸引就業的新行業。
經過30年來的努力，一個具有中國特色的學歷教育與職業培訓并舉的職業教育體系框架已基本形成，在促進就業的過程中發揮著越來越重要的作用，越來越多的人受益于職業教育和職業培訓而走上工作崗位。
在我們欣喜地看到職業教育和職業培訓發揮著越來越重要的作用的同時，我們更應清醒地看到職業教育和職業培訓中心理教育缺失就是一個突出的問題。眾所周知，職業教育和培訓更注重培養人們的職業知識和職業技能，而往往忽視對人們的心理教育。事實上，心理教育也應是職業教育和培訓的重要內容。
無論是對于職業教育中的在校學生、剛剛畢業的大學生、在崗的職工還是下崗的需要再就業的人員，心理教育都是一個不容忽視的大問題。未從業人員和下崗人員在找工作的過程中以及在崗人員在工作的過程中都會遇到這樣那樣的挫折、困難、困境等等，如果他們不具備一定的心理知識，沒有過強的心理承受能力，不懂得變通和緩解壓力的話勢必造成心理問題和心理疾病，不但不利于就業，還會給他們個人和社會造成不可想象的后果。富士康職工跳樓自殺案例以及時有耳聞的大學畢業生自殺現象就是很好的佐證。眾多的案例證明，職業教育和培訓中的心理教育缺失不利于促進就業。
二、心理教育缺失不利于就業
隨著我國的高校擴招和市場競爭的加劇，就業形勢變得越來越嚴峻。而面對這樣的現狀，無論對于求職者還是競爭中的在崗職工心理往往承受著巨大的壓力，更容易產生心理問題。
改革開放以來，隨著社會的不斷發展和我國高等教育體制的變革進程的不斷推進，我國的高等教育也取得了長足的發展。1999年實施高校擴招政策至2008年的錄取人數約4010萬，10年間高考報名人數占改革開放30年來報名總數的50%，錄取人數占錄取總數的75%。與此對應的是畢業生人數也相應的迅猛遞增。2005年畢業生人數為338萬人，到了2009年，這個數字達到610萬，幾乎翻了一番。大學畢業生的就業壓力可想而知。
大學生太多，相應崗位太少，“人才高消費”難以避免。崗位過少的資源之難，與“崗位含金量過低”的選擇之難相互交織，給大學生們帶來的心理壓力，確實是空前的。本來是“天之驕子”，卻可能成為“迷失的一代”，使他們產生對社會的抱怨，對前途失去信心。就業挫折容易使大學生精神焦慮，“焦慮癥還可以派生出罪惡感和無用感”，將挫折遷怒于人，對他人耿耿于懷，同時對自己缺乏信心，常常陷入深深的自卑、自責之中，影響對人、對事、對社會的正確態度的確立。抑郁、怯弱、自卑等心理疾病和問題接踵而來，墮落、犯罪、自殺等極端行為則是心理疾病和心理問題導致的最壞的結果。 轉貼于
求職者在求職過程中遇到挫折而產生心理問題是難以避免的，但這并不意味著在職人員就不會產生心理問題和心理疾病。機械的高強度的勞動、“工廠——宿舍”兩點一線的枯燥生活、窘困生活的壓力等原因也導致了很多職工產生了這樣那樣的心理問題甚至是心理疾病。富士康多名職工跳樓自殺案例就深刻地說明了某些在崗職工同樣存在著嚴重的心理疾病和心理問題。很多企業的密集型工作和缺乏心靈關懷的企業文化使得很多員工心理壓力極大，而員工又缺乏相應的心理知識，抗壓能力差，心理脆弱。富士康事件值得人們深思，這樣的案例透露出的問題只是眾多企業存在同樣問題的一個縮影。心理教育不重視，在崗職工的心理問題就會不斷萌生，這勢必對就業市場造成沉重的打擊。
三、切實采取措施加強心理教育以促進就業
從現實中可以看出，無論是求職人員還是在崗職工都可能由于遭受挫折或面臨各種壓力而導致心理疾病或心理問題。而最終的結果無論是自殺、自暴自棄、犯罪還是一些其他消極行為等都不利于勞動者就業，也給就業市場造成了很多不利的影響。
追究造成勞動者心理問題和心理疾病的原因，有客觀環境的原因（如就業壓力、激烈競爭），也有勞動者自身的主觀原因（如性格內向，不善于交流）。據有關調查顯示，在對3000名求職者調查后，有32.7%的求職者在遇到挫折時喜歡與同學或者朋友傾訴，19.1%的求職者會選擇與自己的戀人傾訴，而30.8%的人選擇對誰都不說。
如何預防這些心理疾病和心理問題？在職業教育和培訓中重視心理教育是解決問題的根本途徑。解決問題的關鍵在于勞動者在遇到挫折和面臨壓力時如何尋求變通，是否懂得變通。著名的“跳蚤實驗”無疑能給我們勞動者很多的啟示。這個實驗有很多解讀，但之于求職中和工作中遇到挫折的勞動者應該學習跳蚤的“懂得變通”的優點，勇敢地面對挫折。讓勞動者懂得變通，勇于面對挫折，這正是職業教育和培訓中心理教育的重要內容。鑒于此，職業教育和培訓中應特別重視心理教育。
首先，政府應該出臺一系列的政策措施來為應屆畢業生和其他求職者提供更加多元的就業渠道。同時，應該配套出臺一系列的確保求職公平、公正的政策，規范就業市場，把就業工作納入規范與法制的軌道，保證就業市場中的合理有效的競爭性，創造良好的就業環境。在法律保障之外還要建立一套合理的監督監管機制，規范就業市場中的行為與秩序，杜絕不良的就業風氣，形成一個杜絕不正之風、公平、公正、公開的就業市場，促進求職者充分就業。
其次，在職業教育和培訓中實施職業生涯發展教育，完善職業自我。對于職業學校中的學生和參加各種職業培訓的求職者（包括應屆大學生）都應實施職業生涯教育，通過對職業理想、職業素質、職業心理、職業個性、職業潛能和職業規范等內容的學習，使大學生了解社會就業形勢、行業和職業，在準確的自我認知的基礎上，確立與自己的心理和能力特點相匹配的職業目標，并按照社會要求進行學習和鍛煉，從而使其強化職業意識，明確職業理想，提高職業能力，適應職業角色。要引導學生全面認識自我?！爸褐?，百戰不殆”，認識自我是面對人生、解決問題的第一步，找工作亦不例外。勞動者了解了自己的興趣、個性、能力、價值觀后，才能知道什么工作適合自己。教育勞動者正確對待挫折。教育勞動者遇到挫折后要放下心理包袱，仔細尋找失利或失敗的原因，調整好目標，選擇新的突破點，腳踏實地前進，爭取新的機會。
