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摘要:教師發展學校是大學和中小學為了促進教師專業發展而合作組建的學習共同體。從宏觀、中觀、微觀與學理四個層面來看，我國建立科學有效的教師發展學校不僅十分重要而且還非常必要。但從現實實踐來看，當前我國教師發展學校面臨著諸多困境，即參與各方的合作目的趨向功利化，內部運行機制不健全，外部保障條件缺乏，合作各方之間存在利益訴求方面的博弈，教師教育活動形式單一，雙向交流不暢等困境。這需要從參與各方通過對話達成合作目的，完善內外保障體系，提高合作實效，合作各方以目標和責任為指向，不以利益訴求為歸宿，開展多種形式的教學活動等方面來突破。
關鍵詞:教師發展學校;教師專業發展;教師教育
教師發展學校是為了促進教師專業成長，在原學校建制內由大學與中小學校合作建立的學習與發展共同體。它是一種功能———結構性建設，其建設方式是與中小學結成伙伴關系和面向教育自然生態環境。該建設不是個別行為，而是一種制度性安排。我國教師發展學校是在借鑒美國教師專業發展學校的基礎上成長起來的，它是由高校與中小學聯合組建的共同體。但從已有研究來看，當前對教師發展學校的探討好像遠離了“構建高校與中小學教師教育共同體”的這一基本原則，脫離了教師發展學校的實質內涵與生命點，更多在探索教師教育的制度化和一體化。因此，本文試圖從構建高校與中小學教師教育共同體這一歸宿出發，來探討建立教師發展學校的必要性、當前教師發展學校存在的現實困境及其突破路徑，以突顯教師發展學校的價值，推動素質教育的發展。
一、建立教師發展學校的必要性
雖然參與教師發展學校的合作各方都有各自的利益訴求，且各自最終的利益目標有所不同，但總體來說，建設教師發展學校是非常有必要的。具體來說，宏觀層面上，是科教興國，建設創新型國家的需要，關乎國家的發展;中觀層面，是高校、政府、中小學三方共贏的需要，在三方的互相協同下，整合多方教師教育資源，使其合理配置;微觀層面，是教師專業化發展的需要，共同促進教師專業成長;學理層面，是回歸教師教育本真的需要。
(一)宏觀層面:科教興國，建設創新型國家的需要
所有教育與職業的起點是基礎教育，其質量的高低關乎每個人的發展與生活狀態，也關乎國家的發展與命運，即“百年大計，教育為本”，標志著一個國家的文明與進步。教師是傳承文化、開啟民智的關鍵，能夠推動教育事業的發展，因此，高水平的教師隊伍是高質量教育的保障，所謂“教育大計，教師為本”。教師能力與素養的持續提升需要一個穩定、長效的教師專業化發展平臺，而教師發展學校就是可以促進教師專業化穩定、長效發展的平臺。因此，具有職前與職后所有教育職能的教師發展學校是科教興國，建設創新性國家的根本需要
。(二)中觀層面:高校、政府、中小學三方共贏的需要
高校一直以來被稱為“象牙塔”，是教師職前培養的基地，對教師職前培養握有決定權;地方政府貌似掌有權力，實則沒能充分發揮對區域教育的自主統籌職能，更多的在完成上級部門的規定動作;中小學則更多的是接收和順從，辦學定位缺乏、辦學特色不足，當生源不斷減少時，其生存和發展受限。雖然高校、政府和中小學三方都擁有豐富的和各具特色的教育教學資源，但因缺少主動協同發展的態度，缺乏平等合作的理念，使豐富的特色資源無法整合，導致出現資源短缺和浪費現象。因此，整合這三方的教師教育資源，貫通職前培養、入職教育和職后培訓，相互結合學校教育、教學實踐與職業體驗等多種培養方式，不斷形成多因素、多主體共同協作的格局，而教師發展學校能夠通過優化配置和共享教育教學資源，來促進高校、政府和中小學三方共贏［1］。
(三)微觀層面:教師專業化發展的需要
1993年《教師法》首次從法律層面規定了教師的專業地位。其后，在一系列的《條例》、《辦法》等文件中，都相繼確定了中小學教師作為一種專業化崗位獲得和保持其資格的基本條件。2012年完善教師專業發展的標準體系在相關文件中提出。教師專業化就是不斷加強教師專業性發展的過程，這個過程不是完全由教師個人自覺、自發完成的，也不是在職前培養中能夠完成的，而是一個動態的、全員的、終身的過程。因此教師專業性的加強需要一個由高校、政府和中小學三方共同參與、相互協同的大平臺，在教專業發展的各個階段都能夠推動和幫助教師專業成長。
(四)學理層面:回歸教師教育本真的需要
當前，我國許多中小學招不到滿意的新教師，大量師范畢業生卻找不到教師崗位，教師教育處于結構性困境之中。解決這種困境的根本途徑是使教師教育回歸本真。教育不只是教和學書本知識，故不應只限在教室和校園之中，而應該是情境性、實踐性的。故建立教師發展學校時，應教師教育本身進行探索和思考，讓教師教育回歸教育本真。教師教育以實踐為取向，是一種培養教師的實踐性活動，故教師發展學校也以實踐為取向，它是一種促進合作的實踐，而不是教育話語中的實踐。教師發展學校能將中小學教師“請進來”，也可以使大學教師“走出去”，能將中小學課堂帶入大學教室，將大學課堂引至中小學教室，使其進行相互借鑒和升華，往復循環，不斷提升。
二、當前我國教師發展學校面臨的現實困境
從宏觀、中觀、微觀和學理四個層面來分析，建立教師發展學校有其必要性。但在現實實踐過程中，教師發展學校面臨著一定的現實困境。一是參與各方的合作目的趨向功利化，更多的是“為了合作而合作”;二是內部運行機制不健全，外部條件保障不足，缺乏有效的激勵評價機制，建設資金匱乏;三是合作各方之間存在利益訴求方面的博弈，各自有著不同的利益目標;四是教師教育活動形式單一，雙向交流不暢，未能充分發揮教師發展學校的教育功能。
(一)參與各方的合作目的趨向功利化
從某種角度來看，教師發展學校在一定程度上是基于高校和中小學自身利益需求的。在教師發展學校，無論對高校、中小學校，還是高校教師、中小學教師來說，適當滿足自身利益的合作有助于提高參與各方的積極性，并將其轉化為建設和改進教師發展學校的動力。但這種利益關系須適當把握，如果完全異化功利性的合作目的時，就會阻礙教師發展學校的建設。如有些高校為了滿足自身利益，將中小學作為自己的“資料提供者”和“試驗場”，有些高校則為了收取指導費和咨詢費等，在評估驗收表欄目中填寫其他內容。同理，一些中小學為了提升自身的知名度和社會聲譽，借助大學品牌和效應做宣傳，才參與教師發展學校的建設。由此可以看出，在教師發展學校，參與各方多種復雜的意圖異化了本該純粹的合作目的，使各方只“為了合作而合作”，導致學校一直圍繞功利化的目的而運行，忽視了它的本真意義和實質價值。這種功利化的合作目的在學校發展的整個過程中都有滲透，“掛牌式”的教師發展學校在現實中普遍存在，它們不會主動組織教師發展活動，也沒有共同的愿景和目標［2］。
(二)內部運行機制乏力，外部保障條件不足
教師發展學校不是為了滿足中小學教師的一時之需，不是中小學與高等院校的簡單結合，而是動態的、面向未來發展的行動建設，只有在健全的內部機制與完善的外部條件配合之下，才能有效、良好的運行。從當前來看，有很多教師發展學校憑借私人關系或熟人社會而建立，更多是一種不自覺的人際交往，其內部運行機制不完善。具體表現在兩個方面:首先，激勵評價機制不完善，影響各參與主體的參與度。通常來說，在不同利益群體的驅動下教師發展學校才得以運行，即大學與中小學有著不同的利益追求，它們之間有較少的交集，這使它們難以在共同的指向性下開展各種教育活動，其規范性不強。另外，教師發展學校同許多高校類似，評判參與者研究成果的方式通常以和完成課題的數量來進行，這種評價方式無法檢驗教師的參與狀況，也難以評估教師專業發展成效，將真正參與教學實踐改革的教師推向“邊緣化”，使其參與積極性降低。其次，缺乏相關資金支撐，科學研究課題開展難度較大。因高校與中小學校在教師發展學校所處的地位不同，高校對其投入的資金不足，讓中小學承擔教師發展學校建設所需要的大部分經費，這使學校的發展進程受到了很大的阻礙。此外，缺乏相關教育部門的資金投入和資源支持，使教師發展學校難以有效運行［3］。
(三)合作各方之間存在利益訴求方面的博弈
教師發展學校是由具有不同利益訴求的大學和中小學兩個群體組成的，維護師范生的利益是大學的利益目標，而提高升學率是中小學的利益目標。對大學來說，與中小學合作的主要目的是通過合作加強高校教師教學實踐，在實踐中提升教師教學科研能力，促進其專業發展，提高人才培養質量。對中小學而言，與大學合作的主要目的是提升教育教學質量，從而提高學生的學業成績，以此來維護自己的社會地位和聲譽。由此可見，教師發展學校各參與主體屬于不同的利益群體，他們之間之所以開展合作都是為了滿足各自的利益訴求，如高校與中小學校合作是為了各自的利益，而大學教師與中小學教師也同樣如此，他們彼此之間都有著各自的利益訴求。大學教師通過與中小學教師的合作，既能獲取一些學術研究所需的資料，以促進自己的專業發展和成長，也能鞏固和提高自己在大學中的學術地位;而中小學教師與高校教師進行合作，不僅可以豐富知識結構、積累教學經驗，促進專業發展，還可以開拓教育視野、擴大知識范圍，提升自身能力。由此可見，教師發展學校各參與主體都有自己的利益訴求，無論大學與中小學校，還是大學教師與中小學教師，他們各自在合作過程中存在策略選擇和利益博弈等行為［4］。
(四)教育活動形式單一，各合作主體交流渠道不暢
無論對何種類型的學校來說，形式多樣的活動是其開展學校建設的基礎。從當前的教師發展學校實踐來看，所開展的教育教學活動種類較少、形式單一，對中小學教師的培訓主要以優秀教師代表、大學教授、專家等開展講座、座談會等形式進行，缺少其他靈活多變的形式。這種培訓方式在一定程度上可以拉近中小學教師與大學教師間的距離，為他們討論教育問題，進行交流互動提供平臺，但如果在教育實踐中運用不當，就會出現許多問題，如單向的理論灌輸、被動接受知識、失敗的合作等。事實上，部分教師發展學校的一些大學教授、專家學者等對小學教師的現實困境及中小學課堂的具體情況不太了解，他們很少甚至從來沒有進過中小學課堂，對一線教師如何在教學實踐中運用所學理論更是不清楚。所以，邀請這樣的專家或大學教授培訓一線教師，不但不能促進中小學教師專業發展，提升其教學能力，反而會加重他們的負擔。從學理層面來看，中小學教師缺少對教育理論的積累與理解，在進行培訓的過程中如果教師發展學校不顧教育實踐中存在的現實問題而只關注書本知識，則會使一線教師質疑理論的可行性和操作性，從而產生不信任感或負面情緒。這樣，中小學教師就很難在教學實踐中支持和實施教育變革。此外，教師教育活動缺乏計劃性，導致大學教師與中小學教師之間交流不暢，使教師發展學校的教育功能得不到有效發揮［2］。
三、教師發展學校的突破路徑
針對教師發展學校遭遇的現實困境，可以從以下幾個方面進行突破。
(一)參與各方通過對話達成合作目的
大學與中小學的合作不是個人或個別的行為，而是制度性安排，是一種功能－結構性建設。教師發展學校是由大學與中小學合作建立的學習共同體，其目的在于促進教師的專業發展，它是一種跨越原有邊界的新型學校，這種新的教師教育模式是以大學和中小學的平等合作為基礎的。因此在建設教師發展學校的過程中，參與雙方要對一些重要的問題和合作目的進行對話，通過對話來建立良好的合作關系。對話既是發生人際交往的過程，也是人類開展社會實踐的基本形式，人們在對話的過程中既能發現自我，也能找到他者，相互促使對話雙方進行理解、產生共識。對話雙方的相互尊重和平等關系是對話得以實現的基礎，通過對話不斷建立合作伙伴關系。教師發展學校中大學與中小學的合作也是在參與各方的充分對話中實現的。大學和中小學的合作不是以文獻為最終成果的，而是以微觀具有的問題為依據的，具體的問題解決了，基于這一問題的合作也就完成了，如果繼續合作，就要挖掘新的問題，這樣問題不斷被解決的過程，實際上就是參與各方合作深化、獲取共贏的過程［5］。
(二)建立健全內外保障體系，確保教師發展學校順利運行
首先，不斷完善內部運行機制。從大學方面來看，當前很多教師發展學校較少關注大學教師基于教育實踐的理論提升和自身價值追求，缺乏激勵大學教師積極參與教師發展學校的有效措施和機制。因此，一方面要完善激勵制度。制定切實可行的措施和優惠政策，大力支持和激勵大學教師，使其在教師發展學校中體現自身的價值;另一方面提供有利的環境支持，通過創造濃厚的學術氛圍，營造輕松、和諧的環境，為大學教師開展學術研究和提升自身專業水平提供條件。從中小學方面來看，一方面要為師范生提供參與實踐的平臺，為大學提供開展教師教育的空間;另一方面加大對中小學教師的激勵和監督力度，將其指導師范生的業績作為評定職稱與績效考核的重要內容。其次，擴大參與主體，加強外部條件保障。如果僅靠大學與中小學間的合作來建設教師發展學校，很難使其走向正規的道路。因此，要充分發揮科研機構、教育行政部門等相關組織的中介作用，通過制定鼓勵性政策、撥發資金費用、提供教育資源等方式來推動教師發展學校各項教育活動的開展，保障教育科研項目的運行。另外，應完善發展機制，讓學校建設從內部得到應有的保障，從而順利開展學校建設工作［6］。
(三)合作各方以目標和責任為指向，不以利益訴求為歸宿
博弈論認為，倘若合作各方都選擇滿足自身利益最大化的最優策略和行為，但相對總體來說并不是最優策略和行為，則實質上參與各方處于一種非合作的納什均衡狀態;倘若參與各方選擇了能使各方都達到最大利益的策略和行為，則參與各方處于一種帕累托最優合作狀態。要使教師發展學校的合作各方達到最優狀態，就要通過各種方法有效約束各方的“非理性行為”，并找到各方達到利益目標的均衡點，從而使各方利益達到帕累托最優。從本質來看，實現各方利益目標的均衡點就是教師發展學校的共同目標。因此，合作各方應該圍繞教師發展學校的共同目標來選擇各自的策略和行為，并承擔相應的責任和義務，以此來實現自身的利益目標。就教師發展學校合作各方———大學、中小學、大學教師、中小學教師都有各自具體的利益目標，但教師發展學校作為一個整合大、中小學各自優勢資源和能力的學習共同體，最終的目標是促進中小學生學業成績的提升，提高基礎教育教學質量，確保中小學生健康全面發展。這就需要合作各方的具體利益主體通過建立廣泛的支持承諾，承擔各自的責任和義務，對教師發展學校進行投入，并相互幫助協同發展，從而實現共同目標［7］。
(四)開展多種形式的教學活動
首先，合作開展課題研究。很多中小學教師擁有豐富的實踐經驗，卻很難用理論進行表達，而大學教師雖然掌握豐富的理論知識，但缺乏中小學實踐經驗，對中小學問題進行分析時通常是“空中樓閣”。因此，教師發展學校應推動大學和中小學教師合作開展課題研究，如，一方設立課題，邀請另一方參與或指導;也可以雙方確立課題，共同進行研究。其次，大學教師到中小學輪崗實踐。在進行教師培訓的過程中，如果培訓教師不了解一線教師的現實需求和中小學教育實踐，而提出一些不切實際的要求，就會使中小學教師失去創造的自由，失去參與工作的積極性和熱情，從而使教師發展走向反面。因此，只有大學教師深入基礎教育基層，了解中小學的實際情況后，才能提出有針對性和建設性的指導建議。再次，開展參與式教師培訓。這種培訓活動的主要方式是“互動”，主要以教育教學實踐中的具體問題為切入點，讓大學與中小學教師共同參與討論，以提出解決實際問題的具體策略和方案，使教師在“做”的過程中進行體驗，共同進行“理論創作”，以此來提高教師專業發展和素養［8］。
參考文獻:
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作者:肖芙蓉 單位:四川工商學院教育學院
