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摘要:
舍恩的反映性實踐理論以“行動中反映”認識論為核心，對衍生于實證主義哲學的科技理性，以及科技理性造成的專業知識信心危機和專業教育危機進行了反思，并提出了新的實踐認識論。“行動中反映”這一新的認識論重置了專業教育中實踐能力與專業知識的關系，為高等工程教育的反映性實踐課程設置、跨學科課程建設、工程倫理教育以及重新設計工程教育課程體系提供了新的認識論基礎。
關鍵詞:
工程教育;課程改革;反映性實踐;行動中反映
在參與一項為期十余年的建筑教育研究項目基礎上，唐納德•A．舍恩(DonaldA．Sch?n)對專業知識與專業教育進行了系統思考，于1983年和1987年先后出版了《反映的實踐者》(TheReflectivePractition-er)和《培養反映的實踐者》(EducatingtheReflectivePractitioner)兩本著作。在這兩本書中，舍恩提出了反映性實踐理論，回答了“專業工作者如何在行動中思考”和“什么樣的專業教育適合基于行動中反映的實踐認識論”這兩個中心問題。舍恩的反映性實踐理論以“行動中反映”的實踐認識論為核心，對專業教育中的科技理性模式進行了深刻反思，為高等工程教育的課程改革提供了有力的認識論支撐。
一、從科技理性到“行動中反映”
舍恩在《反映的實踐者》一書中，開篇即尖銳地指出了專業知識與專業教育的信心危機，并將這種危機歸因于科技理性這一實踐的實證主義認識論。舍恩認為，科技理性的模式已經竭盡所能地對專業及社會中的專業角色發揮了決定性影響。［1］19這一占支配地位的實踐認識論不僅制造了專業知識的等級化，認為基礎科學高于應用科學，應用科學又高于服務的實際活動，它還深深地鑲嵌到專業教育的體制脈絡中，將專業能力視為一種在工具性實踐問題中應用的特權知識，造成了研究和實踐的分化，使專業實踐者普遍面臨“嚴謹或適切”的兩難。
(一)專業教育中的科技理性傳統
在舍恩看來，科技理性是實證主義的遺產，即為實踐的實證主義認識論。隨著19世紀實證主義發展至巔峰，并進入大學體制，科技理性模式也在20世紀上半葉進入專業教育的學院中，并占據了一個牢固的位置。在實證主義認識論看來，真正有意義的命題只能通過邏輯與數學的分析或可檢驗的經驗命題來展現出來，而非分析性或非檢驗性的命題則不具備任何意義。在這種實證主義影響下，“實踐知識”因其不確定性和不穩定性而無法得到充足的重視，只能被簡化為“達成目標的手段”，變成了“我應當如何行動?”的工具性提問。實證主義者相信，通過建立因果關系的科學理解，這種工具性提問可以轉換成一個科學提問，即“通過以科學為基礎的技術的使用，則可以選擇出最佳的解決方法。”［1］29依據衍生于實證主義哲學的科技理性模式，專業活動成為工具性的問題解決方式，并嚴格地建基于專精科學知識之上。在這一模式的影響下，專業的地位也有了高低之分。那些有著系統化、基礎性知識背景的專業，如醫學、法律、商業、工程學等，被稱為“主要專業”(majorprofessions)或“近主要專業”(near－ma-jorprofessions);而那些未發展出系統化、科學的專業知識基礎的專業，則成為“次要專業”(minorprofes-sions)。正是在這種科技理性的主導下，隨著20世紀新的大學模式的來臨，當專業教育迅速進入美國的大學之中時，即必須接受一種“標準”的分工:“專業將其實踐問題交給了大學，而大學以其獨一無二的研究資源，反饋給專業以新的科學知識，應用與檢驗新知識則是專業的事了。”［1］30這一分工背后隱含了兩層含義:一是大學中的科學家與學者是基礎理論的創造者，專業工作者和技術人員是理論的應用者;二是創造理論的人比應用它們的人具有更高的地位。舍恩認為，正是由于在專業教育進入大學之初便埋上了實證主義的種子，才造成了如今研究與實踐分裂的根源。如今，這種研究與實踐的等級分化，已經深深地內化到專業教育體制中。正如舍恩書中所說，“在工程學院(已轉成工程科學學院)里，工程科學家傾向于認為其服務的價值有別于那些工程實踐者，因而表現出優越感。”［1］24在專業教育的主導課程模式中，也普遍按照知識的等級進行排序，“通常，……由普通科學的核心內容開始，接著是應用科學的要素。態度與技巧的要素則通常表現為‘實習’或‘臨床工作’……被放在專業教育的后期。”［1］24
(二)專業知識和專業教育的信心危機
在第二次世界大戰和前蘇聯發射人造衛星的推動下，科學研究在美國得到了充分的發展?？茖W研究作為專業實踐的基礎被進一步重視，醫學及工程領域的成就使其成為社會科學專業努力模仿的標準模式。但好景不長，進入上世紀60年代后，專業的作用開始受到社會大眾乃至專業實踐者自身的懷疑，專業知識面臨信心危機。專業實踐者發現，他們依據科技理性的精神和方法所得出的嚴謹的專業知識，反而使他們對實踐中的某些主要現象視而不見。而應對這些現象的藝術性方法，卻又不符合專業知識的嚴謹標準，舍恩將其稱為“嚴謹或適切”的兩難。［1］35這種“嚴謹或適切”的兩難根植于科技理性所造成的研究與實踐的分裂，源于實證主義認識論無法有效處理實踐的不確定性、獨特性、不穩定性和價值沖突性。這種兩難問題不僅存在于社會工作、教育、心理等所謂的“次要專業”，同樣也存在于醫療、工程或農業等“主要專業”。在這種兩難面前，專業實踐者做出了兩種不同方向的選擇。一部分人選擇待在舍恩所稱的“干爽高地”，進行嚴謹的操作和理論與技術的有效應用，解決對社會或當事人來講不重要的問題;另一部分人則進入“濕軟的低地”，憑借經驗、嘗試錯誤和直覺來解決混亂卻極為重要的問題。與對專業知識的信心危機遙相呼應，專業教育同樣面臨信心危機。學校因未能教授有效且合乎道德的實踐基本原理和技能而受到譴責。例如，人們認為工程學院失去了信譽，因為他們培養的技術人員缺乏設計能力和處理技術開發中兩難困境的智慧。專業教育面臨的這種信心危機同樣體現了“嚴謹或適切”的兩難問題，根植于傳統的專業實踐認識論。因為傳統的專業主義堅持認為，專業工作者能夠將通則、標準化知識應用到具體的問題上。專業問題都具有相當的一致性，解決它們的方法亦然。就如威爾伯特•穆爾(Moore)所說，“如果每個專業的問題都是獨特的，那么解決問題之道不過是偶然之作，那也就無所謂專家知識了”［1］21。在這種認識主導下，學生的主要任務就是充分學習各種專業知識及其應用之道。但現實是，當他們滿懷信心地帶著專業知識進入實踐現場時，就猶如從“干爽高地”跌入“濕軟的低地”，那里的情境是令人困擾的“混亂”，他們在學校里學到的應用之道根本就行不通。為了解決專業教育中的這種兩難困境，不少學者都嘗試給出解決之道。有的主張改革課程體系，增加職業道德、人際溝通、客戶管理等課程模塊;有的主張增加實用知識在課程中的比例;還有的主張回歸“科技理性”，提高對專業學位教育的學術要求。在舍恩看來，這些都是對科技理性的修修補補，不能從根本上解決問題。［2］舍恩認為，真正的解決之道在于認識論的轉向，從科技理性轉向行動中反映，據此重新設計專業教育，從而將應用科學的傳授與行動中反映的技藝輔導相結合。
(三)反映性實踐理論與專業教育改革
將科技理性放置一邊后，舍恩首先要做的就是提出新的實踐認識論，也就是行動中反映(Reflecting－in－Action)。在舍恩看來，接受行動中反映的前提是要認可行動中認識(Knowing－in－Action)。也就是說，除了可以明確表達出來的知識以外，舍恩相信在專業的智性活動中還隱含有某種“超過我們所能言說的認識”，它們是日常實踐知識特有的一種形式。這種認識相當于波蘭尼的“內隱的知識”，它們是自發的、隱蔽的、難以描述的，同時也是勝任的實踐工作者所賴以使用的。在認同“行動中認識”的基礎上，舍恩進一步提出了“行動中反映”這一新的實踐認識論，這也是他反映性實踐理論的核心。舍恩認為，“行動中反映”不受科技理性的二分法所限制，是一個方法與目標互動界定，實驗和行動合二為一的過程。當專業實踐者面對一個獨特而不確定的情境時，他會借用自身已建構的“資料庫”(類似于經驗)來“相似地看待著”和“相似地解決著”問題，情境會對此回話，而實踐者則仔細聆聽，然后一邊評鑒所聽到的東西，一邊再次重新框定情境，再次制定實驗和探索因果關系。舍恩將這一過程稱之為“實踐者與情境之間進行的反映性對話”。這是一個評鑒、行動、再評鑒的循環過程，也是行動中反映的主軸。當人們在行動中反映時，他便成為實踐脈絡的研究者，成為一位反映性實踐者。舍恩提出“行動中反映”這一新的實踐認識論，并不是要否認技術性專門知識的價值，而是希望將技術性問題的解決置于一個更寬廣的反映性探究脈絡中，把技術實踐本身具有的能力和技藝作為專業知識的出發點。在對科技理性支配下的大學專業教育進行批評的基礎上，舍恩認為實踐能力與專業知識的關系問題應該完全倒置，我們的出發點不應該是探究如何更好地利用研究知識，而應是探究我們通過對技藝的全面檢查能夠學到什么(即實踐者處理實踐中不確定地帶的能力)。［3］12相應的，專業教育的問題也應該顛倒過來。我們應該探究的，不是讓學生如何獲得基礎知識，而是如何獲得實踐的技藝。可以看出，舍恩的這一思想深受杜威的影響。在論述學校教育時，杜威曾指出它的三個弊端，其中之一就是“社會上早已成為過去的東西，學校卻還在那里教。社會上很有重大需要的東西，學校反不肯教了”。［4］68杜威還指出，學校不能代替受教育者“用自己的方式，為他自己去發現方法和結果之間的關系”。舍恩所主張的專業教育，正是杜威所謂的這些學校“不肯教”或“無法教”的東西。根據舍恩的反映性實踐理論，專業技藝的學習至少在一定程度上都依賴于與工作室和音樂學校環境相似的條件:學生在一個相對低風險的環境下做中學，教師則以資深實踐者的身份為學生提供輔導，用“正確的告知方式”幫助學生從自己的立場出發，以自己的方式理解，看清他們最想了解什么。［3］15在這個不斷互動的過程中，師生完成了各自的反映性實踐。
二、高等工程教育課程改革的困局
工程實踐領域是受到科技理性影響最為深遠的領域之一。正如舍恩所言:隨著科學世界觀取得支配性地位，人們堅信人類的進步將通過利用科學創造科技成就來實現。與工業科技發展緊密相連的工程學，則成為其他專業所參照的一個典型的科技實踐模式。［1］27可以說，工程教育自誕生以來，它的教育目的、教學目標、課程設置和教育評價等都是在科技理性的主導下進行的。［5］在科學主義的影響下，高等工程教育也走上了學科化、學術化的道路。美國高等工程教育學會的報告指出，二戰后，許多美國的“大學及其工學院一心要辦成‘研究型’大學的模式。這一模式注重在科學和工程領域內開展一流的研究工作，并且注重創設以研究為方向的博士學位，許多學校視其為一流的標準。”［6］這種對學科化、學術化的偏好，一直對今天的工程教育產生著深遠的影響。社會對工程教育長期以來的主要抱怨就是:工程畢業生與工程技術人員說著“兩種完全不同的語言”，剛畢業的學生沒有很好地受到解決工業中社會、倫理問題的教育。很顯然，工程教育也面臨舍恩所說的“嚴謹或適切”的困境。舍恩用學科與實踐的雙重壓力來解釋這種困境。［3］278他認為，大學里的專業學院普遍面臨兩種取向的壓力。一方面，專業學院需要全力應用“更高級別”的知識開展基礎研究，借助科研創新促進學科發展;另一方面，專業學院則需要為學生的職業生涯作充分準備。正是由于這種雙重壓力，專業學院中有些人對學科要求比較敏感，也有一些人更注意傾聽實踐世界的需求。在科技理性的認識論主導下，大學工程教育陷入兩難境地之中。即如何處理好“通識教育與專業教育的關系”和“知識傳授與能力培養的關系”的問題。
(一)高等工程教育是突出通識性還是專業性
將工程教育界定為“專業教育”這本身并沒有多大分歧，問題的爭論在于，工程教育應該突出教育的通識性，還是專業性?有人將這一爭論簡單的歸結為“教人做人”，還是“教人做事”。主張加強通識教育的人認為，本科教育的首要目標就是培養全面發展的、有價值的人，通識教育能夠為學生今后的終身發展注入新的活力。［7］但爭論的另一方認為，工程教育在本質上是專業教育，在工程教育中過于強調通識教育會使培養的人才更加與社會需求相脫節，更加影響學生專業能力的培養。對于這一爭論比較“主流”的觀點，是實現二者的“辯證統一”，即“既會做人，又會做事”。但在工程教育實踐中，這二者往往無法真正“辯證統一”到課程體系當中去，因為它們背后體現了不同的課程價值取向，體現了科技理性的二分法。走出這一困境的關鍵，在于不再將對“做事”的理解拘泥于應用專業技術的觀點當中，而是將工程問題的解決置于一個更寬廣的“反映性探究脈絡”中。這樣，“做人”和“做事”不再是兩件事情，而是一件事情，通識性和專業性的沖突才能真正被解決。
(二)高等工程教育是注重知識還是技藝
科技理性導向下的工程教育強調基礎知識的重要性，認為扎實的基礎知識教育是確保工程教育保持較高學術質量和學術聲譽的合法性保證。具有寬廣的知識面、扎實的理論基礎、良好的技術創新能力，不僅成為工程教育區別于職業技術教育的首要特征，也是將工程師劃分為研發型工程師、設計型工程師和生產型工程師等不同等級類型的重要標準。在這種認識主導下，工程教育必然將理論課程置于整個課程體系的主導地位，以基礎知識、應用知識、實踐課的順序設置課程體系，實踐課程成為理論課程的附屬。舍恩將大學中的這一現象稱為專業知識的錯置。“大學將知識視為特權信息或專門技術，將教學視為信息的傳遞。對學校教育而言，‘知道那個’比‘知道如何去做’更重要。”［3］281根據舍恩的實踐認識論，除了科學技術的專業知識外，以實踐者的“智慧”、“天賦”、“直覺”等形態表現出來的實踐技藝也是一種重要的知識，而且這種知識對將來的專業實踐者而言更加重要，它們才應進入課程體系的核心。
三、反映性實踐理論對高等工程教育課程改革的啟示
借助反映性實踐理論，“實踐”和“技藝”從專業教育的邊緣重新回到了中心。反映性實踐理論對高等工程教育課程改革的啟示，首先就是要轉變傳統的規范課程設置順序，轉變傳統工程教育中“實踐”不足和過于倚重實習的弊端，從而給予學生更多“行動中反映”的時間和空間。
(一)將反映性實踐課程置于課程體系的核心位置
實踐課程在高等工程教育中一直存在，但由于工程教育長期堅持的基本觀點:標準化課程依賴于將學科應用于工具性問題的專業知識，因此應用中的實踐課程總是出現在基礎理論課程之后。在這種課程體制中，把產生新知識的研究和應用它的實踐相分離，在這里沒有任何余地來進行“在實踐中”的研究。［3］280正是由于這種基本觀點的存在，在已有的工程教育課程改革中，雖然對實踐課程的設計和組織進行了一系列改革探索，但仍然是對原有課程體系的修補，對其地位和作用的觀念認識并沒有發生根本轉變。在反映性實踐理論的基礎上，舍恩提出了設置“反映性實踐課”的基本觀點。他將反映性實踐課視為溝通學科知識與實踐性知識的橋梁，認為必須要重新審視工程教育課程所基于的實踐認識論和教育學假設，將反映性實踐課作為專業教育的關鍵環節，旨在培養學生習得各種技藝，這些技藝是處理實踐中不確定情境能力的精髓所在。設置反映性實踐課程，并不僅僅是在原有課程體系中再增加一種實踐課程類型，而是要從根本上改變工程教育的課程設置模式。依據舍恩的觀點，當反映性實踐課作為課程的核心進入工程教育后，它將至少引發三個方面的變化:第一，反映性實踐課的引入將倒置學術性課程和實踐課之間舊的關系。當反映性實踐課經由“做中學”進入工程教育的核心地帶，大學將改變傳統的按學期設置若干門課程的做法。學習的過程不再是一門課程的開始和結束，而是杜威所說的“改造、變化、重構的……實踐不斷進行”。［3］282第二，反映性實踐課中教師的角色和地位將發生變化。教師的合法性不依賴于他的學術造詣或者演講能力，而在于他輔導實踐的技藝。為此，必須給輔導教師提供制度上的保障，大學教師的考核、激勵機制和專業發展也要進行相應調整。第三，反映性實踐課將建立起一套新的課程模式。這一模式體現了師生之間的互動，包含了語言特征、慣例和范例，及其獨特的評鑒等。
(二)加強跨學科課程的建設
舍恩在論述設置反映性實踐課程時即認識到一種風險，反映性課程可能會成為一個孤島:既中斷了與實踐世界的聯系，又中斷了與學術課程世界的聯系。鑒于此，他認為反映性實踐課程必須有所改進，將學生的行動中認識和行動中反映與學術課程中的理論與技術聯系在一起。但舍恩也承認，這種阻力是非常大的。因為專業實踐活動往往超越系科或專業領域，需要跨學科的協同教育。在當代大學中，科學研究被劃分成若干領域，不同的領域被分為不同系科，每個系科又被進一步分成各門課程。要想真正將反映性實踐活動置于專業教育的中心，讓學生通過行動中反映獲得技藝輔導，獲得處理實踐中不確定情境的能力，就必須改變大學的這種學科體制，加強學科之間的融合，建設跨學科課程。在工程教育中設置跨學科課程，不僅是以反映性實踐課程為核心的課程體系的要求，也是由工程的性質決定的。工程實踐不單純是科學技術問題，更是一個復雜的社會系統，與社會政治、經濟、文化以及生態環境相聯系，受到多方面因素的制約。因此，工程師承擔的是一種構建整體的任務，不是僅具有技術知識背景的工程師所能夠勝任的。工程的這種整體性、系統性特征，要求工程教育必須打破學科壁壘，把被學科割裂開來的工程再還原為一個整體，使受過高等工程教育的學生具有集成的知識結構。［8］20體現在課程設置上，就是要求加強學科交叉，注重科學與人文的融合滲透，對高新技術、經濟管理、環境能源生態的可持續發展等社會問題予以最大的關注。大學要整合跨學科的課程元素，保證學生知識分布的全面性，使學生對工程實踐有深刻地認識，為學生提供綜合的知識背景和寬廣的視野，實現在整體工程教育基礎上的專門化。
(三)強化工程倫理教育
工程倫理問題與工程技術觀及其背后的實踐認識論有著密切的聯系。從科技理性的視角來看，專業實踐是一個問題解決的過程，專業實踐者所要做的就是選擇最有效的手段，來解決已經事先設定好的問題。按照這一視角，工程實踐就只有技術上的先進與落后之分，而不會有道德上的好壞之別。但事實是，這種視角忽略了問題設定的困難性。在真實世界的實踐中，問題并不是以實踐者假設的模樣出現，而是由令人困惑的、苦惱的、充滿價值沖突的各種情境所組成。實踐中的價值沖突不僅存在于社會工作、心理、教育等“次要專業”，也同樣存在于醫療、工程或農業這些“主要專業”中。舍勒曾舉例到:“當一群專業工作者下決心要建一條什么樣的路之后，接著便要思索如何才是修筑道路最好的方法。他們可能應用各種科技知識解決這一問題，但當路筑好時卻意外破壞了附近小區原有的生態環境，專業工作者發現他們再一次地處于一種不確定情境之中”［1］33。因此，專業實踐面對的是充滿各種沖突的復雜情境，問題的設定與解決不僅是技術問題，也是倫理和道德問題。工程師作為一項專門化的社會職業，在實踐活動中時刻面臨利益沖突的解決、安全性與成本的權衡以及環境保護的考量等問題。正確的倫理觀、職業道德操守和社會責任感對工程師至關重要。在國際工程教育中，工程倫理教育已經成為一個普遍關注的問題。美國自然科學基金會分別于1992年和1995年發起工程中的倫理問題研討會，來自不同工程學科的專家與哲學家一起，歸類、整理了100多個工程中的道德問題的案例，旨在為工程倫理學的教學提供素材。2003年10月，美國國家工程院舉辦了題為“新興技術與倫理問題”的專題研討會，探討一些新生的工程技術對社會道德問題、職業倫理以及工程教育帶來的挑戰。［8］21通過工程倫理教育，讓學生掌握工程活動中所要遵循的倫理行為準則，增強學生對工程問題的倫理意識，提高學生對復雜問題做出合乎倫理的判斷能力。
四、結語
高等教育改革必須要有教育哲學的支撐。在美國高等教育學家布魯貝克看來，指導高等教育發展的哲學主要有兩種:認識論的高等教育哲學和政治論的高等教育哲學。二者經由實用主義哲學思想的調和交替影響著高等教育的發展。［9］發達國家的經驗也表明，當前工程教育改革的重點已經從關注工程教育本身轉向強調影響工程教育的哲學、教育學和文化學基礎。［10］雖然舍恩的反映性實踐理論還受到許多質疑，他對“行動中反映”機制的解釋和建構遠不如對科技理性的批判那么精彩，但他無疑為我們在認識論的高度上擺脫科技理性的束縛，重新設計高等工程教育課程體系指出了一種新的解決之道，從而避免僅僅在科技理性的范圍內“修枝剪葉”。舍恩的思想深受杜威影響，他并不是強調行動理論的第一人，從“科技理性”向“實踐智慧”的轉向事實上貫穿于整個20世紀。但是正如佐藤學所說，“科技理性”始終在教育研究領域和實踐領域占壓倒性的優勢，詹姆士和杜威所倡導的教育實踐認識論研究并未真正展開。而這一缺口最終在1970年被兩個人打開了，一個是芝加哥大學的教育學家施瓦布，另一個就是舍恩。［11］
作者：姜超 單位：華東師范大學課程與教學研究所
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