比較文學論文范例

本文作者：阮航 單位：西南交通大學藝術與傳播學院

一

比較文學自20世紀70年代末在我國學壇復興至今,已走過30多年的路程。30多年來,比較文學研究隊伍壯大,研究成果頻出,學科建設工作已有了很大的拓展,近年來有關比較文學的專著、譯著、論文、教材,無論數量和質量均上了一個新臺階。在教學領域,比較文學已進入了高等學校課堂,并且發展迅猛?，F在全國已有100多所大學招收比較文學碩士,有26所大學招收博士,上百所高等院校開設比較文學課程。從盧康華、孫景堯共同編寫第一部學科概論《比較文學導論》以來,國內學者編寫的比較文學教材不下70部。目前高校使用率較高的比較文學教材有教育部推薦的、由陳?、孫景堯、謝天振主編的《比較文學》(高等教育出版社,2001年),陳?、劉象愚主編的《比較文學概論》(北京師范大學出版社,2000年),劉獻彪、劉介民主編的《比較文學教程》(中國青年出版社,2002年),楊乃喬主編的《比較文學概論》(北京大學出版社,2006年),曹順慶主編的《比較文學教程》(高等教育出版社,2006年)等。教材的編寫內容主要包括三大部分:比較文學歷史理論、比較文學學科理論、比較文學方法理論。編者在選取編寫內容時既考慮了學生所學學科的理論和基本知識,又注重培養學生的世界視野和自覺的比較意識。教材的編撰者主要為長期從事比較文學教學與研究的學者,有一些是在校博士生。教材的體例編排上雖風格各異,但都力求突出特色,尤其是近年出版的教材為了配合教學,每章后面還有復習思考題,以啟發、引導學生去對一些重要問題進行思考;有的書有附錄,介紹主要參考書目、相關論文,以方便讀者查找;有的在涉及比較文學學科某一方面的理論章節后,均附有一篇專題研究的論文,為理論學說提供了實例分析的佐證。從使用者的定位上看,編寫的教材有的為研究生專業課教材,有的為漢語言文學或比較文學本科生專業基礎教材,有的為理工大學公共選修課教材(定位為人文素質教育教材)。從出版質量上看,近年各出版社都非常重視比較文學教材的出版,在編輯、出版、印刷等各個環節都精心組織、精心“施工”,出版了一批裝幀精良的教材。

而對教材編寫的研究也日益為廣大同行所重視。近年見諸雜志且較有代表性的文章有劉介民的《教材的認知和編撰———以〈比較文學〉教材編撰為例》〔1〕。文章試圖從學生學習心理的角度,綜合探討比較文學教材的編訂應注意的問題,以喚起學界對此問題的關注,還強調了比較文學教材建設的重要性,舉出了現有教材缺失的例子,并對教學內容編撰的模式及教材的編訂提出了建議。同時劉燕還寫有《比較文學的教學與比較視域的培養———評楊乃喬主編的教材〈比較文學概論〉》一文〔2〕,曾紹義、鄒建軍寫有《以研究體驗為基礎以教學實踐為目標———以〈比較文學教程〉為個案談比較文學教材建設》〔3〕。這兩篇文章分別對兩部教材進行了詳述。曾紹文、鄒建軍一文主要從具體的教材文本分析出發,圍繞胡亞敏主編的《比較文學教程》(華中師范大學出版社,2004年版)來展開論述,認為教材的編撰應以作者自己的科研體驗為基礎、以高校的教學實踐為目標,對學術概念要有理性的審視并具有前沿性,對文本的分析要有比較的視野并有自己的獨到見解,基礎性、長期性和實用性是比較文學教材建設應當追求的目標。仵從巨、管恩森寫有《現行比較文學本科教材問卷調查的分析與評議》一文〔4〕。文章通過調查得出以下結論:各高校在本科教學中使用的教材盡管各有選擇,但還是相對集中于教育部推薦的少數重點教材上;目前國內雖尚未有廣為覆蓋的主導性教材,但種類甚多,包括普及型、提高型與會通型三大類別,它們可以很好地適應于不同的教學目標和教學對象,較好地滿足了本科教學的需求。劉介民寫有《一部創新型的比較文學教材————評曹順慶主編的〈比較文學教程〉》一文〔5〕。

文章認為此教材以創新性、可讀性、簡練性受到學術界和授課教師的歡迎和肯定,并在短期內被很多高校采用,顯示出了它的生命力和重要價值。作者在肯定這部教材的同時,也指出了它的不足或欠缺。范良芹的《普通本科院校比較文學教材問題的調查與反思》一文指出:與繁榮的教材出版表象相對的是教材的接受者對教材內容的尖銳質疑;由于教材編寫者不重視教材接受者的主體地位,因而在普通本科院校的教學實踐中,比較文學教材普遍存在著教學目的不明確、教材內容抽象、語言艱澀難懂等問題〔6〕。文章還認為,只有在教材編寫中采取務實態度,充分考慮教材接受者的認知能力,才能真正做好教材的分層編寫工作,最終將教材改革落到實處。張能泉在《近三十年我國比較文學教材編寫情況評議》中總結了近三十年來比較文學教材編寫不同階段的特點,指出國內現有的比較文學教材,雖對推動比較文學學科的發展發揮著重要作用,但依然存在層次性不明確、相似處過多、重復率過高、學術性太強等問題。并針對這些不足,呼吁有關部門采取相應的對策予以解決,以此推動我國比較文學教材的改革和促進比較文學學科發展〔7〕。上述評論文章雖各有側重,但均認為,一部高質量的比較文學教材既要有利于學科知識的傳授,又要有利于深化教學改革和高素質人才的培養,因此編寫高質量的教材勢在必行。這些評論文章表明,人們愈來愈意識到比較文學教材在教學中的重要地位。尤其值得注意的是,這些文章的作者不是一味贊美或指責某部教材,而是結合教學實踐實事求是地總結教材得失。在文章里他們以商榷的口吻提出自己的意見和建議,有理有據,說服力較強,這無疑對日后教材的編寫有一定的啟發意義。同時我們也很高興地看到楊乃喬主編的《比較文學概論》每修訂一次,都吸納了大家的意見和建議,質量有所提高。

二

但是,我們也應該看到,在比較文學教材建設取得一定成績的同時,仍存在著一些問題,主要表現為以下幾個方面:

一、現代文學作家、社群與思潮

(一)戰后以至1950、1960年代的作家與文藝社群

1945年以后，大陸學者文人隨國民政府來臺者眾，當時進入臺大任教的幾位師長，帶來了“五四”文學的精神，也開啟往后的現代文學之路。最具代表性的，在中文系有臺靜農，他是魯迅的學生，來臺后雖然轉向古典文學的教學與研究，但他的小說集《建塔者》、《地之子》，后來也出版了，使讀者一窺“五四”遺風。在外文系則以夏濟安為代表，他創辦《文學雜志》，帶動寫作風氣，影響了當時仍是學生的白先勇等人，也締造了學院派文學雜志的成果。當時的青年學生輩，有來自大陸的學生，也有臺灣本地出生的青年，他們因為進入臺大就讀，受到這些老師前輩的啟發，以及同儕間的鼓舞，紛紛嶄露創作的才華，終于成為臺灣具有代表性的作家。這些學生包括中文系的林文月、葉慶炳、張健、吳宏一、柯慶明，外文系的余光中、白先勇、陳若曦、王文興、歐陽子、王禎和、杜國清、葉維廉等，各自在詩、散文、小說創作方面留下可貴的成果。林文月、葉慶炳以散文著名，余光中參與藍星詩社的創立，張健亦為藍星主要成員，杜國清、葉維廉則是笠詩社、創世紀詩社的重要成員。而以白先勇為主的《現代文學》雜志在1960年代創辦，陳若曦、王文興、歐陽子、王禎和等人，都是創始社員，共同推動現代主義的文學創作。

(二)文學雜志對現代思潮的譯介

由夏濟安主導的《文學雜志》創辦于1956年9月，而在1960年8月結束。但這份刊物的影響是深遠的，它代表臺灣戰后初期的文學潮流中，一群學院里的師生對于文學的喜好和堅持，并開辟另一個有別于“戰斗文藝”的園地。他們刊登的文稿，除一般創作，文學理論的譯介、中西文學的相關論述也相當多，這個現象可以說開創了一種風氣，也就是將現代文學的創作和文學理論、西方文藝思潮連結，提供給創作者和讀者新穎的觀念。以白先勇為主導的《現代文學》深受其師長輩創辦的《文學雜志》之啟發，該刊在1960年3月到1973年9月共發行51期，由白先勇負責籌措資金，而外文系的幾位同學一同寫稿、譯稿和拉稿。比起《文學雜志》，《現代文學》更強調創新的精神，他們努力介紹各種西方的思潮、創作觀念，以便所寫的作品可以表達屬于現代人的藝術情感;對于西方文學與理論的介紹，《現代文學》更以“專號”的形式推出，除作品翻譯外，往往也包括作者生平介紹，并附帶加以評論。除創刊號推出“卡夫卡專號”，也曾刊出多位諾貝爾文學獎作家的專號，對于艾略特的詩作與詩學，更前后刊出多期。《現代文學》編輯群對文學充滿熱情與執著，而這些譯介，為創作者與讀者帶來不同的視野，開拓更多元的文學品味。

二、比較文學的學科成立與研究扎根

如上所述，《文學雜志》、《現代文學》以譯介外國文學與理論為宗旨，進而啟發作家的創作以及解讀作品的角度，其實已略具比較文學的雛形。進入1970年代，臺大文學院更以三軌并進的方式———成立比較文學博士班、成立比較文學會以及結合《中外文學》，促進了比較文學在臺大扎根與茁壯。1970年，臺大外文系成立比較文學博士班，推動者是當時文學院院長朱立民與外文系主任顏元叔。但這個博士班不打算走英美文學博士班的路線，反而希望結合外文系與中文系的學術資源，使學生可以同時接觸外國文學與中國文學，進而可以建立具有中國/外國文學雙重視野的比較文學研究。紀秋郎、單德興、李有成、高大鵬、陳昭瑛、古佳艷等，都獲得此博士學位，成為外文、中文學界的優秀學者。近年臺大外文系雖已將比較文學博士班并入一般博士班，但比較文學仍是其修業與研究的主要方向之一。1973年7月，朱立民等八位外文系學者與葉慶炳等四位中文系學者發起成立“中華民國比較文學會”，并藉此在《中外文學》開始介紹比較文學的觀念和發展;譬如《中外文學》創刊號(1972年6月)即刊登李達三著、周樹華與張漢良譯的《比較的思維習慣》，仿佛已經有所預告，2卷9期則有Al-dridge，A．O．著、胡耀恒譯的《比較文學的目的與遠景》(1974年2月);其后則陸續有袁鶴翔《中西比較文學定義的探討》，李達三著、許文宏與馮明惠譯的《東西比較文學史的檢討》等文章，一路推進，顏元叔、胡耀恒、朱炎、葉維廉、張漢良、陳慧樺、古添洪等，都是比較文學的旗手。古添洪與陳慧樺編著的《比較文學的墾拓在臺灣》(臺北:東大圖書公司，1976年)、李達三的《比較文學研究之新方向》(臺北:聯經出版公司，1978年)二書，可說是最早結集的相關著作。而葉維廉、古添洪與陳慧樺在東大圖書公司主編的“比較文學”叢書，更可說是具體的成果。此外，結合外文、中文兩系教授的“中華民國比較文學會”，自1974年8月起對外擴大征求會員，凡大專院校教師和研究生有志于比較文學者，皆可申請入會。而學會也每年度主辦國際或全國比較文學會議，開放對外征稿，相關的征稿主題、研究論文也都以專號的形式收錄在當期的《中外文學》或另一英文的比較文學刊物《淡江評論》(淡江大學外語學院出版);譬如第4屆國際比較文學會議主題為“比較文學與中國文學”(1983年8月)，第5屆主題為“現代主義與中西比較文學”(1987年5月);第25屆全國比較文學會議主題為“災難、創傷與記憶”(2001年9月)、第30屆主題為“認同的變向:全球化時代的主體生成與轉化”(2006年5月);無論其主題是企圖與中國文學對話，或是呼應世界文學脈動，或是跨領域研究、文化研究，都在帶動臺灣學界的研究潮流，累積豐富的學術資源。外文系主導的比較文學博士班、比較文學會，再加上《中外文學》，形成了現代文學與比較文學研究的鐵三角。我們也可以發現，就在《現代文學》即將衰退之際，1972年6月，外文系與中文系多位教授共同發起創辦一份新的刊物《中外文學》。這些學者包括外文系朱立民、侯健、齊邦媛、顏元叔、胡耀恒與中文系鄭騫、葉慶炳等人;而該刊自創刊以來，迄今一直穩定出刊，在臺灣學術界已占有關鍵性的位置?！吨型馕膶W》創刊初期，系以顏元叔為主導人物，他引進新批評，在第一期至第四期，藉由《細讀洛夫的兩首詩》，掀起一串現代詩論戰;而后又連續登載王文興小說《家變》，并舉行座談會，引起各方注目、論辯，具體呈現學界與讀者大眾對這篇小說褒與貶的兩極化情形，也為現代主義小說的讀者反應留下珍貴的紀錄。《中外文學》也曾連載林文月翻譯的日本文學名著《源氏物語》、《枕草子》等書，引起很大的回響。該刊既命名為“中外”文學，除了對外國文學以及理論的譯介，當然也兼納對中國文學的研究論文。除現代文學研究外，也有對于古典文學的研究，可分為兩個類型，一是屬于中國文學本身的研究模式，例如作家傳記考述、作品流派、文學史研究，另外更為突出的則是以西方文學理論來研究中國古典文學，例如張漢良的《“楊林”故事系列的原型結構》(1975年4月)，系以榮格的神話原型理論研究古典小說“楊林”、“枕中記”系列故事，這種研究視角深深地影響了此后臺灣學界對中國古典文學的研究，也是比較文學研究的具體實踐。綜覽《中外文學》的文章，可知其編輯和登稿的方向，和“比較文學”在臺大外文系的扎根與開展著實有密切的關聯。《中外文學》在1980年代以后，逐漸聚焦在對當代文學理論與文化研究的介紹，例如精神分析、結構主義、解構主義、女性主義、后現代、后殖民等理論，透過專題邀知名學者撰稿，無論是就理論觀念加以譯介，或是以文學作品為例實際操作，都成為后來者追摹的范例，也大大助長了現代文學與文化的研究風氣。

一、轉變教學理念，因時因人構筑課程體系

筆者所在的學校為地處西部的一所財經類大學，中文專業的比較文學課程從2008年開設以來，一直安排在第七學期進行授課，同時在課程設置方面經歷了從必修課到選修課的變更，課時安排為32學時，周學時2學時。筆者在教學實踐中調查發現，學生普遍反映這門課不好學，理由是比較文學課程所涉及的內容比較龐雜，讓他們感覺既不像純理論課程如文學理論課，又不像文學史課程。鑒于課程學時少、學理性強、學生學習困難這一情況，筆者首先在課程內容上進行調整，不再對教材內容按照第一章到最后一章的順序進行面面俱到的講授，而是側重于普及學理知識，有選擇性地以專題形式來組織教學，例如分為比較文學學科發展概述、研究類型介紹、中西文學比較經典案例賞析等。因為學生并非專攻比較文學的研究者，所以只要能讓他們建立起對已學的中國文學和外國文學的整體認識，初步形成從“跨文化”的角度來觀察文學現象和形成比較的意識，即意味著做到了讓學生學有所獲。為了做到這一點，在利用專題來組織教學的過程中，筆者始終強調基本概念的重要性。因為學生只有厘清了基本概念，才能建立對該學科的理論認識。例如，在梳理學科發展脈絡時，“比較”就成為教學中一個重要的概念，立足相應的閱讀文獻，調動學生探尋不同理論家圍繞“比較”所進行爭論的意義，探討“文學比較”和“比較文學”的區別，這就為學生正確地理解比較文學之“比較”的獨特含義奠定了基礎。但僅拘泥于基本概念是不夠的，還應該適時將當前的學術動態帶入課堂，這也是比較文學學科的開放性所決定的。恰如陳惇先生所言：“比較文學作為一門學科，已經形成自己的一套理論體系，但是，教學如果在理論上兜圈子，必然把一門生動的課程講得死氣沉沉，索然無味。比較文學的理念和方法之所以可貴，就在于它打開過去未能注意的天地，解決了未能解決的問題。新的學術領域、新的研究課題、新的視角、新的方法，是本學科的特長。”事實上，比較文學學科從19世紀末建立開始，就一直處于不斷的爭論之中，而這也為其發展、創新奠定了基礎。尤其是20世紀后半葉以來，在女性主義思潮、后殖民主義理論、文化研究等沖擊和影響下，關于比較文學學科是否死亡在中外學界都引起極大爭論，為此，適時將最新的學術動態引入課堂，不斷更新課程知識，對于學生深入了解本學科的發展概況和激發學生的學習興趣都有著積極的作用。

二、教學模式上的改革：課堂討論+案例分析

傳統的教學模式特別注重以教師的講授為主，在這種信息的“單向傳遞”過程中，學生學習的主動性被忽視，對學生學習效果的檢測也只能依靠期末考試的分數來判定。鑒于比較文學的學理性和專業性較強，如果仍強調以教師講授為主，很有可能將比較文學課程變成死氣沉沉的理論課。為此，在教學模式上筆者采用“課堂討論+案例教學”相結合的模式，力圖充分調動學生學習的興趣，并培養學生的獨立思考能力和口頭表達能力。正如諸多教改成果所示，課堂討論改變了教師和學生之間的主從地位，讓學生從單純地聽課變成主動參與課程。但課堂討論必須有的放矢，且教師在組織討論時應該合理設計問題并把控好時間，這樣才能達到師生互動又保證課堂教學秩序的目的。而在此基礎上結合案例教學，既可以避免學生對理論感到“空而玄”，又能通過例證印證學理闡釋，使學生在實踐中真正理解并吃透艱深的學理知識。舉例來說，針對課程教學內容以專題講授形式來呈現，筆者為每個專題選擇了兩到三篇中英文閱讀文獻作為典型案例，每篇文獻皆提出三個問題供學生在課后閱讀時回答。根據閱讀文獻的難易程度，筆者或將學生分成小組共同協作完成，或要求每個學生獨立完成，并在下次課堂上進行口頭匯報。在聽取學生匯報后，教師應該給予點評，形成自由的師生互動的討論氛圍。比方說，在講授比較文學研究類型專題時，對于法國學派提出的影響研究，由于涉及史料考證、翻譯、傳播等多種學科知識，學生理解起來并不容易，為此筆者給學生提供了兩篇學術論文作為案例，一篇是英文范文《寒山詩在遠東和美國的接受》，一篇則是中文范文，即范存忠先生的《<趙氏孤兒>雜劇在啟蒙時期的英國》。筆者要求他們除了寫出每篇文章的分析框架外，還要梳理出作品傳播的時間、媒介、路線、價值及意義等，這就把抽象的定義轉化為學生對文學作品、文學現象的討論，教師最后在點評時又結合學理進行總結，這就讓學生對影響研究的基本原理、研究方法等建立了較為清晰的認識。

三、合理有效利用多媒體資源作為教學輔助手段

為了進一步活躍課堂氛圍，調動學生學習的積極性，還應該在課程教學過程中合理、有效地運用多媒體資源。這體現為兩個層面：

一方面，充分利用高校圖書館的網絡資源，發揮學生的學習自主性。盡管比較文學課程開設在第七學期，學生同時也面臨著寫作畢業論文的壓力，但在課后調查中筆者發現，竟然有相當多的學生查找資料只會借助“百度”作為唯一的網絡渠道，而從未使用過學校圖書館的網絡資源。事實上，在我校的圖書館網站上，除了購買各種電子圖書之外，還購買了如維普學術期刊網、中國學術期刊網等資料。為了培養學生的獨立思考能力，同時也幫助其順利完成畢業論文的寫作，筆者有意識地要求學生借助這些網絡資源參與進教學中來。例如，在講解平行研究這一研究類型時，筆者推薦了《中國比較文學》刊物，讓學生去圖書館網站上查找發表在該雜志上的平行研究方面的論文，要求學生從中挑選一篇認真研讀，并在課堂進行“論文推薦”展示。在結束該章教學后的調查中，學生普遍表示這一過程不僅加深了對該研究方法的認識，而且對自己寫作畢業論文幫助很大。

一

比較文學自20世紀70年代末在我國學壇復興至今,已走過30多年的路程。30多年來,比較文學研究隊伍壯大,研究成果頻出,學科建設工作已有了很大的拓展,近年來有關比較文學的專著、譯著、論文、教材,無論數量和質量均上了一個新臺階。在教學領域,比較文學已進入了高等學校課堂,并且發展迅猛。現在全國已有100多所大學招收比較文學碩士,有26所大學招收博士,上百所高等院校開設比較文學課程。從盧康華、孫景堯共同編寫第一部學科概論《比較文學導論》以來,國內學者編寫的比較文學教材不下70部。目前高校使用率較高的比較文學教材有教育部推薦的、由陳?、孫景堯、謝天振主編的《比較文學》(高等教育出版社,2001年),陳?、劉象愚主編的《比較文學概論》(北京師范大學出版社,2000年),劉獻彪、劉介民主編的《比較文學教程》(中國青年出版社,2002年),楊乃喬主編的《比較文學概論》(北京大學出版社,2006年),曹順慶主編的《比較文學教程》(高等教育出版社,2006年)等。教材的編寫內容主要包括三大部分:比較文學歷史理論、比較文學學科理論、比較文學方法理論。編者在選取編寫內容時既考慮了學生所學學科的理論和基本知識,又注重培養學生的世界視野和自覺的比較意識。教材的編撰者主要為長期從事比較文學教學與研究的學者,有一些是在校博士生。

教材的體例編排上雖風格各異,但都力求突出特色,尤其是近年出版的教材為了配合教學,每章后面還有復習思考題,以啟發、引導學生去對一些重要問題進行思考;有的書有附錄,介紹主要參考書目、相關論文,以方便讀者查找;有的在涉及比較文學學科某一方面的理論章節后,均附有一篇專題研究的論文,為理論學說提供了實例分析的佐證。從使用者的定位上看,編寫的教材有的為研究生專業課教材,有的為漢語言文學或比較文學本科生專業基礎教材,有的為理工大學公共選修課教材(定位為人文素質教育教材)。從出版質量上看,近年各出版社都非常重視比較文學教材的出版,在編輯、出版、印刷等各個環節都精心組織、精心“施工”,出版了一批裝幀精良的教材。而對教材編寫的研究也日益為廣大同行所重視。近年見諸雜志且較有代表性的文章有劉介民的《教材的認知和編撰———以〈比較文學〉教材編撰為例》〔1〕。文章試圖從學生學習心理的角度,綜合探討比較文學教材的編訂應注意的問題,以喚起學界對此問題的關注,還強調了比較文學教材建設的重要性,舉出了現有教材缺失的例子,并對教學內容編撰的模式及教材的編訂提出了建議。同時劉燕還寫有《比較文學的教學與比較視域的培養———評楊乃喬主編的教材〈比較文學概論〉》一文〔2〕,曾紹義、鄒建軍寫有《以研究體驗為基礎以教學實踐為目標———以〈比較文學教程〉為個案談比較文學教材建設》〔3〕。

這兩篇文章分別對兩部教材進行了詳述。曾紹文、鄒建軍一文主要從具體的教材文本分析出發,圍繞胡亞敏主編的《比較文學教程》(華中師范大學出版社,2004年版)來展開論述,認為教材的編撰應以作者自己的科研體驗為基礎、以高校的教學實踐為目標,對學術概念要有理性的審視并具有前沿性,對文本的分析要有比較的視野并有自己的獨到見解,基礎性、長期性和實用性是比較文學教材建設應當追求的目標。仵從巨、管恩森寫有《現行比較文學本科教材問卷調查的分析與評議》一文〔4〕。文章通過調查得出以下結論:各高校在本科教學中使用的教材盡管各有選擇,但還是相對集中于教育部推薦的少數重點教材上;目前國內雖尚未有廣為覆蓋的主導性教材,但種類甚多,包括普及型、提高型與會通型三大類別,它們可以很好地適應于不同的教學目標和教學對象,較好地滿足了本科教學的需求。劉介民寫有《一部創新型的比較文學教材————評曹順慶主編的〈比較文學教程〉》一文〔5〕。文章認為此教材以創新性、可讀性、簡練性受到學術界和授課教師的歡迎和肯定,并在短期內被很多高校采用,顯示出了它的生命力和重要價值。作者在肯定這部教材的同時,也指出了它的不足或欠缺。范良芹的《普通本科院校比較文學教材問題的調查與反思》一文指出:與繁榮的教材出版表象相對的是教材的接受者對教材內容的尖銳質疑;由于教材編寫者不重視教材接受者的主體地位,因而在普通本科院校的教學實踐中,比較文學教材普遍存在著教學目的不明確、教材內容抽象、語言艱澀難懂等問題〔6〕。

文章還認為,只有在教材編寫中采取務實態度,充分考慮教材接受者的認知能力,才能真正做好教材的分層編寫工作,最終將教材改革落到實處。張能泉在《近三十年我國比較文學教材編寫情況評議》中總結了近三十年來比較文學教材編寫不同階段的特點,指出國內現有的比較文學教材,雖對推動比較文學學科的發展發揮著重要作用,但依然存在層次性不明確、相似處過多、重復率過高、學術性太強等問題。并針對這些不足,呼吁有關部門采取相應的對策予以解決,以此推動我國比較文學教材的改革和促進比較文學學科發展〔7〕。上述評論文章雖各有側重,但均認為,一部高質量的比較文學教材既要有利于學科知識的傳授,又要有利于深化教學改革和高素質人才的培養,因此編寫高質量的教材勢在必行。這些評論文章表明,人們愈來愈意識到比較文學教材在教學中的重要地位。尤其值得注意的是,這些文章的作者不是一味贊美或指責某部教材,而是結合教學實踐實事求是地總結教材得失。在文章里他們以商榷的口吻提出自己的意見和建議,有理有據,說服力較強,這無疑對日后教材的編寫有一定的啟發意義。同時我們也很高興地看到楊乃喬主編的《比較文學概論》每修訂一次,都吸納了大家的意見和建議,質量有所提高。

二

但是,我們也應該看到,在比較文學教材建設取得一定成績的同時,仍存在著一些問題,主要表現為以下幾個方面:(1)由于多方面的原因,學術界對教材建設沒有給予足夠的重視。目前,仍有不少人有編寫教材“不算學問”的偏見。大多數高校在科研量計算方面非常重視發表文章的刊物的級別,而對教材編寫量的計算分值則偏低(其實編寫高質量的教材花費的時間并不少)。因未建立有效的激勵機制,部分教師(特別是長期從事比較文學教學的高水平的教師)編寫教材的積極性受到影響。(2)楊乃喬主編的《比較文學概論》(第三版)和曹順慶主編的《比較文學教程》比較受歡迎,但由于是“大兵團”作戰(前者多達29人參與編寫,后者22人參與編寫),執筆者水平不一,因此有些章節比較深入,有些則膚淺,用詞欠準,修辭不當。比如,“薛氏故事似乎更徹底地表現了父子沖突的嚴厲性”中的“嚴厲性”(曹順慶主編《比較文學教程》第258頁),“但是,這種向文化研究擴展與深化的傾向必須是建立在文學研究的基質上完成的”中的“基質”、“這種闡釋框架使文學翻譯研究成為一門合理合法的學問”中的“合理合法”(楊乃喬主編《比較文學概論》(第三版)第64、327頁)等等,就是這類問題的體現。(3)有些教材雖有創新,但為了追求“大而全”的效果,因此編寫時面面俱到、內容龐雜、表述重復、越編越厚。在最近召開的中國比較文學教學研究會第四屆年會暨學術研討會上,北京師范大學陳?教授尖銳地指出:不少本科教材對純理論的探討過多,對具體文學現象的分析重視不夠,致使課程內容變得越來越抽象,幾乎編成了“比較玄學”(不少一線教師的反饋),有的教材甚至把研究生教學的內容直接搬到了本科教學上,嚴重混淆了本科教學與研究生教學〔8〕。由此可見人們對現行教材的一種看法。(4)教材建設仍滯后于教學改革的實踐?，F用教材中有不少內容陳舊、未及時修訂(從最近的高等教育出版社教材征訂單上看,還有一些是20世紀末出版的)的教材,一些高校為了減少庫存或是其他原因仍在使用,這給教學帶來了不利影響。目前可供選擇的教材雖然較過去類型多,但有創新、符合本科教學大綱要求、適合作為比較文學的入門課程的教材并不多,這同樣不利于學生自學能力的提高和全面素質的培養。像楊乃喬主編的《比較文學概論》(第三版)和曹順慶主編的《比較文學教程》是目前公認的國內水平較高的教材,但筆者認為若定位為本科教材仍有修改的空間。(5)有些教材表述不嚴密,前后矛盾,如劉介民先生指出由曹順慶主編的《比較文學教程》中對譯介學這一概念的闡釋〔5〕就存在這種問題;有的概念是有局限性的,但未能提示讀者注意,如“海外華文文學”的命名(楊乃喬主編的《比較文學概論》第三版,第289頁)就是這樣。(6)對新教材的評介、宣傳、推廣使用不夠。筆者從網上期刊搜索可知,有關新教材的評介文章不多,高質量的文章則更少;從當前對教材的宣傳來看,網絡沒有被充分利用,教材信息化建設相對落后;有些新出版的教材則缺少教學實踐,需要進一步加強,并在實踐基礎上進行修訂,只有這樣才能成為精品教材而得到推廣。(7)教材的編寫與精品課建設結合不緊密。目前比較文學課程被列為國家精品課程的學校僅有四川大學、湘潭大學和上海師范大學,這些大學的課程建設與教材編撰相互促進,成效顯著;但國內大多數教材建設未與精品課建設有機結合,編者的精品意識不強,教材編寫時出現了內容重復編寫的問題。#p#分頁標題#e#

一、學科合并之合理性:學科整合

把“比較文學”與“外國文學”兩個學科合并為一個學科是否合理,是否有必要成立比較文學系,這些問題從上世紀90年代開始,就引起學界思考和爭論。筆者以為,將“比較文學”放在師范院校中文系,并將它與“外國文學”合并為一個學科———“比較文學與世界文學”,這種學科合并具有合理性,合并以后的中文系,其實就是比較文學系。從學科知識結構建構看,將“比較文學”放在中文系,相對于放在外語系,更為合理。這既是因為中文系諸學科具有接受“比較文學”的學科基礎,還因為這樣做有助于整合中文系諸學科。外語系的文學學科,僅僅是外國文學,而中文系的文學學科,既有中國文學,又有外國文學,還有文藝學等,在學科知識板塊基本設置上具備了在漢語語境下比較文學學科應該具備的基本知識結構。在中文系中,“外國文學”的設置本身,給中文系學科整體帶來一個可與中國文學互照互識的參照,使學生具有世界文學知識結構基礎。但由于沒有“比較文學”的學科理論,各門課程雖然在知識結構上具備整合基礎,卻各自封閉,缺乏溝通。“比較文學與世界文學”合并以后的中文系,通過輸入新學科———“比較文學”,使原有的“世界文學”知識結構有了整合的學科理論,可以對整個中文系原有諸文學學科知識板塊加以自覺整合。合并以后的“比較文學與世界文學”學科,賦予該學科整合中文系諸學科的功能,提升了“外國文學”在中文系的學科地位,使“比較文學與世界文學”成為中文系諸學科整體中的結構要素。確定“比較文學與世界文學”是中文系學科整體之結構要素,意味著認定“比較文學與世界文學”學科性質不局限于其自身,而要放大影響到中文系所有學科,使中文系諸學科在“比較文學與世界文學”學科規定的基本性質下相互作用轉換生成一個結構整體,具有傳統中文系原來所不具備的新的性質和功能。

這種整合后的中文系之整體性質和功能是什么呢?“比較文學與世界文學”學科的“世界文學”知識結構與視野、“比較文學”異質文化文學互照互識的基本方法,以及中西詩學核心概念等,將使中文系諸文學課程整體具有“世界文學”之整體性質。這種“世界文學”整體性質放大影響中文系諸傳統學科,將使中文系原有諸學科相互作用轉換為一個整體———培養具有世界眼光的中國語文工作者的載體,將使傳統中文系培養的能說會道的“筆桿子”,具有當下語文工作者應當具備的“世界文學”基本知識結構和全球視野。因此,“比較文學”與“外國文學”在中文系之合并,在全球化時代,不僅是合理的,而且是必要的。“比較文學與世界文學”怎樣整合中文系原來分散孤立的諸學科呢?首先,從中文系本科一年級開始,由“比較文學與世界文學”學科主持給學生講“學術導引”課,讓學生明白在本科四年學習過程中的總體要求,并與其他學科商討確定讀書寫作的具體要求:文學課程要求背誦的基本篇目以及背誦要求、細讀基本書目以及細讀要求、學科小論文寫作基本規范與基本要求、中國古代文獻閱讀基本要求、英語文獻閱讀基本要求等,讓學生明白做一個具有世界眼光的語文工作者應該在哪些方面打好扎實基礎。

在中文系諸學科中,只有“比較文學與世界文學”學科具有主持這種“學術導引”課程的宏觀視野和整合能力。誠然,國別文學學科就具體文學事實研究可能更加深入,文藝學學科可能就具體理論研究更加具體,但應看到,封閉的國別文學學科不具備“比較文學與世界文學”學科知識結構上貫穿中外、古今的跨越優勢與互照互識的視野,傳統的文藝學學科不具備“比較文學與世界文學”學科的文學實證基礎。所以,在主持“學術導引”課時,“比較文學與世界文學”學科雖應與其他學科充分交流溝通,尊重其它學科的意見,但還是由“比較文學與世界文學”學科主持統籌兼顧這種“學術導引”課程更為適宜。雖然由“比較文學與世界文學”學科主持“學術引導”課程,但學生“世界文學”知識結構建構卻不是“比較文學與世界文學”一個學科的任務,而應由中文系所有課程共同承擔。中文系一、二、三年級專業基礎課程,應落實各學科的背誦要求、閱讀要求,以及學科小論文寫作要求。在此基礎上,通過三年級(或四年級)“比較文學概論”課程講授比較文學基本精神、基本方法等,使中文系所開設的專業學科相互溝通,整合為一個有機整體———漢語語境下的“世界文學”。一年級的“學術導引”課,與四年級的“比較文學概論”互相呼應,因此,“學術導引”課程可以視為“比較文學”課程的一部分,課時由“比較文學概論”課時撥出。最后,通過四年級畢業論文寫作,學生在漢語語境下“世界文學”知識結構基礎上選擇題目,嘗試獨立分析問題,解決問題,并表達自己觀點。學生四年級畢業論文題目未必涉及中西文學比較,但是,由于學生論文題目是在漢語語境下“世界文學”總體知識結構基礎上對某一具體問題的選擇,這樣訓練出來的學生,與傳統的中文系學生相比,通常具有更自覺的世界眼光,具有跨文化語境的知識結構和學養,具有與世界溝通的能力,更適應21世紀全球化發展的跨文化交流需要。

二、學科合并方式:學科獨立

“比較文學”與“外國文學”應該以怎樣的方式合并?目前的現狀是不同學校處于各自嘗試階段:有的學校把比較文學的內容放在外國文學課程中講授,有的學校嚴格堅守兩個學科的各自邊界,兩門課程分開講授,并強調各自學科的獨立性。皮亞杰在《結構主義》中指出,子結構保持自己的結構邊界、結構平衡、結構轉換規律參與更大結構構造的自我調整性,是結構的三大特點之一。[1](1-11)從理論上講,如果“世界文學”知識結構是一個整體,“外國文學”、“中國文學”等國別文學,文藝學、比較文學等理論課程,都是其中的部分。各學科要參與世界文學知識結構建構,都應該保持自己作為子結構的結構邊界、結構構成元素以及結構要素等。“世界文學”作為更大結構對中文系包括外國文學、中國文學等課程整合,不是打亂各學科的邊界,隨意改變各課程的特定對象,而是中文系諸學科保持各自學科獨立性、自足性前提下的結構轉換,在保證各自學科的學科邊界與獨特學科對象穩定性前提下整合。學生跨越異質文化的知識結構與世界眼光,是中文系各獨立學科以“比較文學與世界文學”為核心相互作用轉換生成的新的整體結構性質與結構功能。在這個意義上,中文系諸學科不僅需要各自保持自己的學科獨立性,還要保證自己學科的扎實基礎,這既是中文系諸學科整合之絕對前提,也是“比較文學”與“外國文學”學科合并之絕對前提。沒有各學科之獨立邊界,“比較文學”主觀隨意地放在國別文學課程中講述,學生沒有各自學科的扎實基礎,很有可能不同學科知識混同于一大鍋漿糊。這樣培養出來的學生,可以把比較文學有關基本概念說得頭頭是道,但不僅學不好國別文學,比較文學也不可能學好。從文學知識結構看,只有在完整的中外國別文學基礎上,才能完成“世界文學”知識建構。如果中文系學生只具備“中國文學”的知識結構,沒有相應的“外國文學”知識結構,就缺乏“世界文學”觀念上互照互識的基本參照,不具備進一步學習“比較文學”的基本知識準備。反之亦然。如果學生不具備完整的外國文學知識結構,這時給學生講授“比較文學”課程,對學生來說,就只是能指的游戲,學生根本不具備接受這些概念的期待視野。#p#分頁標題#e#

三、學科基礎:雙語雙文本

本文作者：王楠 單位：河北省保定職業技術學院

一、跨文化研究的缺席

比較文學首先從歐洲興起，到現在其研究中心也依然是歐美。它是一門年輕學科。從1816年“比較文學”這一術語提出算起，已經有一百多年的歷史。其歷史表明這是一門內容廣博的學科，是一門跨民族、跨語言、跨學科、跨文化的學科。它的這種屬性要求我們的研究不能離開文化研究。但是恰恰是這一點在過去一直被忽視。法國作為比較文學研究的一個重鎮，為比較文學的發展做出了重要貢獻，聚集在《比較文學評論》周圍的法國比較文學家們標舉影響研究，崇尚實證主義，他們有時著重探討歌德在法國和英國或歐辛、卡萊爾、席勒在法國的威望以及影響和聲譽等問題。這一學派發展了一套方法學，除了收集關于評論、翻譯及影響等資料外，還仔細考察某一作家在某一時期給人的形象和概念，考察諸如期刊、譯者、沙龍和旅客等不同的傳播因素，考察“接受因素”，即外國作家被介紹進來的特殊氣氛和文學環境。法國學派的這種影響研究對于梳理民族文學關系，促進民族文學的了解.有積極作用。但與此同時，這種死抱“事實聯系”的做法并沒有注重起跨文化研究，沒有從文化的角度去考察文學之間的“事實聯系”，沒有探尋比較文學間的文化內因，甚至對文化交流熟視無睹，淇視比較文學的文化土壤，現在看來這肯定是它的歷史局限。平行研究是美國學派的理論，美國的比較文學研究崛起于二戰之后，他們不滿于法國學派漠視作品審美欣賞這種停留于外部考證的研究方式。

1953和1958年，注重文本批評的英美新批評派代表人物韋勒克，分別在《比較文學的概念》和《比較文學的危機》中，對法國學派重事實、講考證，只求“事實聯系”的研究方法提出全面尖銳的批評。1962年美國學派的代表人物亨利雷馬克發表了《比較文學的定義和功用》，重新定義“比較文學”：“比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，而且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術（如繪畫、雕刻，音樂，建筑）、哲學、歷史、社會科學（如政治、經濟、社會學）、自然科學、宗教學等等。簡言之，比較文學是一國文學與另一國或多國文學的比較；是文學與人類其他表現領域的比較。”美國學派的平行研究理論要研究文學和其他知識信仰領域也就是廣藝術之間的關系，它提倡“跨學科研究”，體現了比較文學的跨越性，拓寬了比較文學的研究范圍。但是卻又把比較文學的范圍擴大到無限，而且平行的擴大常常導致牽強附會的亂比，造成“無限的可比性”，“那也就很難說是嚴格的科學了”。從這一派來看，學科間的跨越性是很大的，然而它對于文化的差異的鑒別和分析，對于尋找文學文化的兼容和可比性，對于探求文學文化的互補互證，對于發現特定文化的文學映射仍然是十分欠缺的。影響研究是比較文學發展史上的最基本方法，平行研究是影響研究的修正和補充。它們共同構成比較文學的理論框架和批評基礎。比較文學正是循著這一道路發生發展并且走到現在。同時這些理論也構成了比較文學存在的基礎。這是其巨大的理論貢獻?？墒潜M管比較文學有這兩大學派的理論支持，仍然可以發現其文化研究的不足。影響研究重實證、重考據，根本就排除了美學的文化的批評：它的跨越性也僅僅體現在法、德、意等歐洲國家中，顯然其跨文化研究是不在場的，是缺席的。美國的平行研究雖然改變了“事實聯系”，擴大了跨越，但是其文化顯像仍然是虛弱的；由于它的隨意性，主觀性，讓人很難相信其為科學。它的大跨越并沒有體現大文化，因此其跨文化缺席是有目共睹的。文化是文學的土壤，文學的解讀和比較必然要尋求文化之間的話語實踐，跨文化的缺席也必然要被它的出場替換。

二、跨文化研究的出場

比較文學的磨難不斷，它的危機嚴重影響到其自身的存在。因此，為比較文學研究找出路顯得十分關鍵。只有在危機中尋找出路，尋求突破，比較文學才能不斷發展。如果說是比較文學的歷史局限造成了它的跨文化研究的缺席的話，那么，在當下全球化語境中，跨文化研究的出場應該屬于“堂而皇之”，適應了比較文學的發展和新時代的研究需要。第三次科技革命有力地推動了國際間的聯系，特別是信息技術、網絡技術更是打破了國家間的壁壘和界限，全球性的時空緊縮使全球結合為一個緊密聯系、彼此依存和互相聯動的信息整體,使得我們賴以生存的地球變成了真正意義上“地球村”。商業資本在國際間的流動帶動了人員的大流動、文化的大傳播，在這種全球化語境條件下，經濟多元化，政治多元化，文化多元化是世界的總體面貌。世界的多元變革也促成了人們思維的改變。多聲共奏，雜語喧嘩，這就是全球一體化的特征。一體化是世界交流的需要，文化多元化是保持自身身份的選擇，一體化和多元化成為新世紀的特征。在全球多元化的語境里，比較文學的跨文化研究成為必然的出場了。實際上，比較文學中的文化研究當然還有一個學術背景；二戰以來，西方學術界文學批評理論和文化理論特別活躍，新批評、結構主義、解構主義、心理批評、符號學、女權主義、新歷史主義、后殖民主義等各種理論流派競相登臺，其中的不少代表人物本身即是比較文學家，由此對當前西方比較文學研究擇向產生了很大的影響。就其自身來說，比較文學的跨文化研究從20世紀80年代就已經開始。第十二屆國際比較文學學會年會(1988年)的主題為“文學中的烏托邦”，已帶有社會學研究的性質。至于此后幾屆年會的主題，如1991年第十三屆年會的“欲望與幻想”，1994年第十四屆年會的“多元文化與多語種社會中的文學”，以及1997年第十五屆年會的“作為文化記憶的文學”，包括不斷發表的論文都已經顯示了跨文化研究的傾向。蘇珊巴斯奈特還斷言：“一旦脫離了民族文化和文化身份這些關鍵問題，比較文學就會迷失方向”。

國學大師季羨林也曾說過：“比較文學的研究屬于文化交流的范疇”。由此可見，比較文學研究的文化之思已經是比較文學界的共識，跨文化研究已經登上比較文學的舞臺了?？缥幕芯孔鳛樾率兰o比較文學的發展道路，將會促進比較文學的繁榮。在全球化的語境里，文化一體化是不可能消滅多元文化的。盡管存在文化大交流和國際間的文化大融合，但是“每一個民族都將在這樣一個全球性的大合奏中演奏自己的聲部”，異類文化在相互交融和吸收的同時，仍然保持個體的存在。恰恰是由于“沒有任何一個民族愿意放棄它的個性”，所以在全球一體化和文化一體化的背景下，多元化將是新世紀的格局。這樣，在這種文化交流頻繁，多元共生的局面下，跨文化研究將會因為被給予的新的契機而大有用武之地。比較文學是一種文學研究，它首先要求研究在不同文化和不同學科中人與人通過文學進行溝通的種種歷史、現狀和可能，其根本目的就在于通過文學研究，促進不同文化之間的溝通，堅持人類文化的多樣性，改善人類的文化生態和人文環境。跨文化研究就是要走出比較文學的單一影響或平行研究，把思考的焦點對準多種文學的多元文化背景，尋求人類相異文化之間的對話和平等交流，探詢不同民族的個性的文學流露，建設新的人文環境。正因為這樣，跨文化研究才把比較文學的研究帶到一個更為開放的領域，它深人到文學的文化背景，掘動了文學之間最豐富的沃壤；它從文學中獲得對他者文化的認可，體認相異文化的文學映射，并在跨越文化的對話中獲得互補、互識、互證，推動比較文學進人新世紀的新天地。作為一種文學研究,跨文化的比較文學研究以不同文化和不同學科中人與人之間以及不同文化間的互相溝通、理解、尊重和寬容為研究內容。新人文精神為跨文化比較文學研究提供了廣闊的發展空間，為促進文化溝通，改善人類文化生態和人文環境，實現不同文化間的尊重寬容、和諧統一、和平發展具有重大的現實意義和理論指導作用。#p#分頁標題#e#

一、基本原理研究：構建“世界文學”體系

作為一門歷史并不悠久，尚在成長中的學科，比較文學尚有許多原理性的“疑難雜癥”，如定義、根本屬性、可比性和中國學派等未獲有效解釋。比較文學家們往往會根據自己的志趣和專長，擇取其中一二加以考辨。自踏入比較文學界以來，胡良桂對比較文學基本理論進行了持續性和系統性的關注，只不過他側重于另一個原理性問題的探索：“世界文學”。1996年，他發表了第一篇比較文學論文《“世界文學”的成因與現代意義》[1]，拉開了追問“世界文學”奧秘的序幕。該文被人大復印資料《外國文學研究》同年第6期、《文藝理論》同年第12期全文轉載，還被《高等學校文科學報文摘》同年第6期轉摘。這些熱烈的反響從一個側面證明了廓清“世界文學”概念對于比較文學學科理論建設的重要性。胡良桂繼續用系列論文和42萬言的專著《世界文學與國別文學》，從“何謂世界文學”、“世界文學提出的背景”、“世界文學與比較文學”的關系、“民族文學與世界文學的關系”、以及“世界文學的共同規律和特殊規律”等角度，構建起一個自成一家的“世界文學”體系。胡良桂以“世界文學”為中心和起點，通過建構“世界文學”體系來建設他的比較文學理論，較為符合比較文學發展的內在軌跡，因為，比較文學本身就起源于歌德在1827年所“發現”的“世界文學”：“民族文學在現代算不了很大的一回事，世界文學的時代已經來臨了?，F在每個人都應該出力促使它早日來臨。”[2]“何謂世界文學”？它通常有三種含義：①世界各國文學的總和。②超越族界、時代，廣為流傳的世界名著、經典。③世界各國文學將成為一統的時代，各國文學融為一體。胡良桂認為，歌德所倡導的“世界文學”顯然指第三種理解，即靜態、孤立、封閉的世界各國文學，以世界名著、經典為代表和載體，通過相互的交流、互識、互補，構建起一個動態、聯系和開放的“世界文學”。

歌德提出“世界文學”的背景是什么呢？在胡良桂看來，這一觀念的提出是資本主義發展的歷史產物。資本主義以世界市場為市場，以世界資源為資源，它的侵略性和開拓型客觀上推動了文化、文學的交流，也正是在這一前提下，身居德國的歌德才有機會閱讀到來自遙遠中國的《玉嬌梨》、《花箋記》和《風月好逑傳》等小說，從而領略了另一種獨具魅力的文學和文化，這也引發了歌德的“世界文學”暢想。歌德發現了“世界文學”，實際上也為后人設置了一個文學上的“哥德巴赫猜想”。因為“世界文學”固然呈現出一種趨勢，但是趨勢不等于現實。首先世界文學的基本構件，即“國別（民族）文學”是豐富而龐雜的，如何認識把握它們非常困難；其次，國別文學之間的交流非常有限，就像歌德那時還只能讀到三部三流的中國小說，對于李白、杜甫等主流文學還一無所知；再次，不是每一個人都像歌德那樣形成了“世界文學意識”，大部分人恐怕還只是局限于自己的民族視野。所以說，“世界文學”不僅對歌德來說是一個遠大理想，就是對今天和未來的人來說，也將是一個美好的祝愿。這并不意味著“世界文學”的提出毫無意義。對于人類而言，理想的價值在于它提供了一種全新的希望，而人類在追求理想的過程中，實際上已經完成了理念的升華和自我的超越。何況，明知不可為而為之，也是倔強的人類喜歡做的事情。所以歌德也向世人發出邀請，“現在每個人都應該出力促使它早日來臨”。就算“世界文學”在事實上不可能來臨，那么，我們至少要用自己的努力來逼近這個境界，就像人類無法成為上帝，但至少應該朝著至善的方向跋涉一樣。這樣，歌德在提出“世界文學”的同時，也就提出了另一個重要問題：“國別文學”如何通向“世界文學”？“比較文學”的提出正是后人響應歌德的號召，出力促使“世界文學”早日來臨的結果。“世界文學”的基本構件是國別（民族）文學，因此，要實現“世界文學”的理想，必須從“自覺”推動國別文學之間的交流起步。如何“自覺”推動國別文學之間的交流呢？“比較文學”便“與時俱進”地誕生了。為此，胡良桂撰文《比較文學是橫向溝通的形式》[3]，清晰闡明了“國別文學”、“世界文學”和“比較文學”的關系：“比較文學”是“國別文學”通向“世界文學”的一個必然和重要的橋梁。這樣，比較文學的基本任務和根本性質也隨之浮出水面。

胡良桂認為比較文學的基本任務在于溝通。由于異質性的存在，“國別文學”之間很容易產生沖撞和摩擦。比較文學張揚用世界的眼光看本土文學，乃至用世界的眼光看世界文學，可以引導國別文學在相處的過程中求同存異、相互敬重、取長補短。比較文學需要并且能夠承擔這樣的重任，這是由它的根本性質所決定的。胡良桂認為，“比較文學”的根本性質在于它“是一種自覺的跨文化的文學關系研究與對話”[4]，簡潔而又切中要害。通常認為，比較文學的性質在于“四跨”：跨民族、跨語言、跨文化、跨學科。[5]這樣的表述很容易造成語義上的重疊和含混。首先，“跨民族”的未必“跨文化”，如美國是一個多種族文化國家，但不同種族的文化都屬于“美國文化”。其次，“跨語言”的未必“跨文化”，如印度有上千種不同的語言，光法定語言就有十六種，但印度的十六種語言不等于十六種獨立的文化。再次，“跨國界”的未必“跨文化”，如韓國和朝鮮是兩個國家，但他們屬于同一種文化。最后，“跨學科”則使得比較文學的學科邊界變得模糊不清，容易讓比較文學研究走向非文學的研究。因此，把“跨文化”視為比較文學的必要條件，較好地解決了比較文學的學科定位問題。作為個體的比較文學學者，由于語言、身份、學識等方面的局限，無法跨越所有的異質文化，但如果每個學者都可以立足自己的文化語境，跨越兩種或以上的文化，那么，無數個體的跨文化交融在一起之后，“國別（民族）文學”也就面向“世界文學”的方向，遙望、爬行、最后有節奏地大踏步了。在追尋“世界文學”的路途中，如何處理好“民族（國別）文學”與“世界文學”的關系？胡良桂為我們提供了幾種思路：第一，“民族文學”應該保持自己的民族性。“世界文學”是“民族文學”的終極目標，但這并不意味著民族文學完全丟棄自己的民族性，臣服于某些抽象的世界性。民族文學走向世界文學，不單純指民族文學認識、學習他人，也指民族文學走向世界舞臺，被他人所認識和學習。第二，世界文學既是民族文學的目標，也是民族文學自我完善的動力。“民族文學”的演進有縱向的動力源，它來自民族文學自身的傳統，還有橫向的動力源，它源于異質文學之間的相互碰撞和交融。只有兩種動力的“合力”才能造就更具有生命力的民族文學。第三，要努力揭示民族文學的世界性，即通過民族文學的相互參照，揭示民族文學的共通因素，這些共通因素也就構成了世界文學的共同規律，而民族文學的民族性則構成了世界文學的特殊規律。#p#分頁標題#e#

二、“平行—貫通”法：超越“X比Y”模式

世界文學的共同規律和特殊規律是胡良桂致力于探索的一個領域。為此，他發表了《世界文學中的20世紀意識》[6]、《文學的人類性、世界性及其與民族性、時代性的關系》[7]、《異化：一股世界性的文學思潮》[8]等論文，并在專著《世界文學與國別文學》中設置了“諾貝爾文學獎的總體人類關懷”、“全球化：世界文學的總體形成”、“世界總體文學的發展脈絡與階段性特征”、“世界文學共同體的形式選擇模式”等章節。這些總體性的探索顯然不是“X比Y”式的兩項或兩極對比可以完成的，它需要多項、多極的旁征博引的比較研究才能承擔。在比較文學提供的研究方法中，平行研究運用最廣，由于它常常只涉及兩種異質文學之間的比較，因此被稱為“X比Y”模式。不少比較文學專家對這種模式批評多于認同。比如季羨林就認為：“試問中國的屈原、杜甫、李白等同歐洲的荷馬、但丁、莎士比亞、歌德等有什么共同的基礎呢？……勉強去比，只能是海闊天空，不著邊際，說一些類似白糖在冰淇淋中的作用的話。這樣能不產生‘危機’嗎？”[9]錢鐘書對平行比較也充滿擔憂：“看到人家大講‘比較文學’，就記得小學里造句：‘狗比貓大，牛比羊大’；有個同學比來比去，只是‘狗比狗大，狗比狗小’，挨了老師一頓罵。”[10]平行研究之所以飽受詬病，并不是比較文學不需要這種研究方法，而是因為人們由于視野和能力的局限，常常將平行研究機械化、簡單化成為兩國文學（包括作家、作品、文學思潮等）的簡單比附，缺乏問題意識和深度挖掘。至于多國、多民族文學現象之間的關聯，自然讓這種“X比Y”模式無能為力，而世界文學的共通規律和特殊規律則更讓它束手無策了。錢鐘書不僅在語言上揶揄這種平行比較，他更是用實際行動為超越這種“X比Y”模式作出了表率。王向遠正是以他的《管錐編》為范本，提煉出一種完善版的平行研究：“平行—貫通”法。[11]

王向遠發現，《管錐編》在論及古今中外的文學時，很少使用直接的、表面的比較，它們更多是把多種文學現象連綴在一起，不做過多的展開和發揮，給人留下了許多思考和想象的空間。這種“比較”類似于修辭學上的“排比”，即用一連串相關和類似的材料來反復強化和凸顯同一主題、同一觀點或同一結論。這些材料本身來自不同時代、不同民族、不同文化體系，一般沒有事實聯系，但一旦在特定的議題下把它們擺在一起，它們就成為一個活的有機體，各條例證材料之間就能相互顯發，有了密切關聯。通常的“平行比較”常常流于“X比Y”式的兩相比較，而《管錐編》運用的則是“X1∶X2∶X3∶X4∶X5……”這樣的多項式“排比”；一般的“X比Y”式“平行比較”只是說明被比較雙方的“異”和“同”，而錢鐘書先生的多項式“排比”卻不是簡單地求同存異，而是發現和呈現隱含于這些材料中的某些規律性現象，在材料例證的連綴和排比中，古今中外就被“打通”了。一般的“比較”常常缺乏可比性，未必能有“打通”之效，不免穿鑿附會，流于皮相之見，而錢鐘書的將古今中外匯而通之的方法，是水到渠成的自然而然的“打通”，也是一種更深層次的上下貫穿、左右相連的“平行貫通”。來自不同民族、不同語種的材料，在表達內容與表達方式上竟如此相似和相通，就不由地使讀者產生“人同此心，心同此理”的文化認同感，而作者的觀點也就自然呈現，有時無需多費一詞，便有很強的說服力。[12]在《世界文學與國別文學》的后記中，胡良桂表達了對《管錐編》的敬意，“原計劃這是一部百多萬字的多卷本，很想寫成像錢鐘書《管錐編》那樣———古今中外囊括于中———探索人類文學共同規律與特殊規律的皇皇巨冊。”[13]雖然該著作的規模離《管錐編》還有一些差距，但在某些方面確實深得《管錐編》的神髓，比如在尋找世界文學的規律時，它同樣將“平行—貫通”法運用得自然和充分。不過，錢鐘書偏愛于靜態的案例類比，不喜做理論和價值判斷，這一點，胡良桂表達了不同的意見。在談到《管錐編》、《談藝錄》中的比較方法時，他認為“類比與對比雖有簡潔、明確和方便的優點，但也有其局限性。它的思維方法基本上是線性的，是在一個層面上直線式地分辨一物與它物的同與異；而且，隨著參照系的變換，比較所得的結果也往往大相徑庭。”[14]

經過近一百年的探索與發展，中國比較文學研究取得了引人注目的成就，儼然成為一門顯學，并且與中國古代文學、中國現當代文學、文學理論、民間文學甚至語言學等傳統學科產生了密切的聯系，發生了重要的關系，因而成為了當代中國一門具有前沿性的學科。然而，也有不少學者對中國比較文學研究的現狀與走向表示憂慮:憂慮之一是理論空洞化傾向，憂慮之二是比較文學的泛文化傾向，憂慮之三是比較文學中國學派的建立路徑。當我們讀到鄒建軍教授的新著《多維視野中的比較文學研究》(武漢:長江文藝出版社，2009年，以下簡稱《多維》)時，聯系到中國比較文學研究的歷史與問題，特別喜出望外。因為作者的努力，似乎正是要消除一些學者對中國比較文學學科建設的憂慮，也是要回答當今中國比較文學研究所面臨的問題?？梢赃@樣說，此著正是集中了作者對于中國比較文學建設的思考，體現了解決中國比較文學研究中的一些理論問題的新思維。除著名學者王忠祥教授在本書“序言”中所作的分析與評價之外，我們認為本書還有以下三個鮮明的特點:

首先，問題意識的強烈是本書學術價值最為突出的一個方面。正如聶珍釗教授所說:“古往今來的學者們大都有提問的習慣，對于學術問題的討論一般是提問或立論，因此提問是學術研究和討論的前提。”他認為學術與學問的根本目的就是“研究問題、解釋問題、給出答案、獲取知識和追求真理”(13)。由此可見，問題意識的有無，決定了一個學者能不能做學問和能夠做出多大的學問。本書所有的章節提出的問題，幾乎都是關于比較文學研究中的一些新的問題，比如“文學流傳得以實現的幾種方式及其動因”、“外國文學的網絡化與文學教育的大眾化”、“文學倫理學批評的實用性與有效性”、“華茲華斯詩歌的意象形態”、“英國湖畔派詩歌的倫理探索”、“新詩民族性與當代性的二重建構”，如此等等，都是從前的中國學者沒有或者少有討論過的問題。鄒建軍教授所從事的比較文學研究，沒有按照現有的比較文學教材內容來進行，也沒有按照從前的中國比較文學學者的思路來選取，更不是按照西方比較文學理論家所提出的理論對中外作家與作品進行分析，如果那樣的話，本書的價值就非常有限。從表面上看來，作者在各章中所討論的內容，似乎并沒有西方文學理論特別是20世紀西方文論中的那些理論觀點的引用，如解構主義、新歷史主義、女性主義與現象學批評等，其實，在每一部分中所討論的都是新的問題、所表達的都是新的學術發現與理論思考?？梢赃@樣說，《多維》中的每一章都充滿了問題意識，并且都使用了適合于問題本身的特定研究方法。全書將英美新批評學派所提倡的文本細讀法作為一種最基本的方法，將審美批評與文學倫理學批評相結合，因而將自己的研究建立在扎實的基礎之上，得出來的結論也是可信的。在本書作者看來，前人的理論是他們經過自己的研究而得出來的，如果已經成為一種基本知識而存在的話，那它本身就沒有多大的價值了;如果說它們有價值的話，那只在于對后來的研究者有所啟發。中國比較文學學者身上存在的最大問題，就在于總是不能脫離西方的理論而不能自創，或者總是言必稱先秦與唐宋而不能自新，所以，本書作者不想在每一章中都來引用前人的理論證明自己觀點的科學性，更不想以自己的努力來證明前人理論觀點的正確性。《多維》中所討論的所有內容都是問題，或者說都是從問題出發而做出的種種新的思考。寫作此書的一個基本出發點，就是為了回答中國比較文學學科建設存在的問題，如作者回答了中國比較文學學科存在的前提是文學間性的問題，論證了中國高校本科比較文學教學“文學史化”的目標。問題意識的強烈與突出，正是本書寫作的出發點，同時也是最基本的特點。

其次，提出一些新的概念與新的說法，體現了作者的探索精神。中國現有的比較文學學科理論主要是從西方引進來的，中國人自己創造的有關比較文學理論的術語，也許只有“雙向闡發”、“跨文明”、“變異學”、“譯介學”等少數幾個，與此相關從中國古代文論轉化而來的并且可以實際運用與操作的比較文學術語，則少之又少。本書作者從自己的比較文學研究實踐中，提出了中國比較文學學科建設的“三種運行模式”說，并具體分為“平行模式”、“上升模式”與“下潛模式”進行論述，本書的基本結構就是依據這種理論創構而分成三編共二十章，形成了一個自足的論述結構。當然，作者所提倡與著重論述的，自然是比較文學的“下潛模式”。作者提出高校本科比較文學教學內容的“文學史化”，雖然有的學者并不認同這種說法，但“文學史化”是有其特定內涵的，那就是要求教師少講空洞而大而化之的理論以及與此相關的概念術語，而要結合中外文學史上的作家與作品等內容來分析相關的比較文學理論，比如聯系《圣經》在世界各地的流傳來講“流傳學”，聯系魯迅與尼采的關系來講“淵源學”，聯系林紓對西方一百多部小說的翻譯來講“譯介學”等，如果能夠這樣做的話，就比那種只按照教材上的理論概念講述要到位得多，并且也符合大學生學習比較文學的實際。再比如有關文學倫理學批評的“三維指向”的說法、文學倫理學批評的“獨立品質”與“兼融品格”的說法，從前的學者們都是沒有提出過的。新的學術發現，更多地自然是體現在對具體的中外作家與作品的分析上，比如深入討論的易卜生詩歌寫作“三種向度”的問題、華茲華斯詩歌意象的四種形態問題。所以，本書從頭到尾到處充滿了作者的見識，主體內容都是作者創造性思維的體現。只就書名的“多維視野”與看問題的“多度視域”而論，也是本書作者研究中國比較文學問題新思維的體現。而在本書中之所以會有如此多的新思考，主要是作者的研究是以發現問題為起點的，并且總是有針對性的進行討論。正如作者自己所說:“三十年來，中國比較文學研究雖然碩果累累，但由于其學科性質與研究取向的原因，也引起了種種爭議，其他學科的專家時不時地提出批評，指責在中國比較文學研究中存在的那種大而空的現象，正是這種議論引起了我對比較文學學科建設問題的關注”(鄒建軍272)。#p#分頁標題#e#

再次，以文本細讀為基礎提出與解決問題。“下編”全都是對于經典作家與作品個案的分析與探討:對湖畔派詩歌倫理主題的討論，涉及到許多具體的詩作與文獻材料;對華茲華斯詩歌意象形態與柯勒律治詩歌藝術品質的分析，涉及到許多具體的作品與評論資料;對聞一多和賀敬之詩歌與中外文學傳統關系的分析，所有的論述都是以作品為分析對象，通過對作品細節的分析與探討才得出了自己的結論。如果沒有比英美新批評派學者更為細致的閱讀與審美分析過程，也許就沒有問題的發現與問題的解決。如果沒有對華茲華斯詩歌具體意象的辨析，就不可能有對其詩歌四種意象形態的發現，從而也不可能得出對其詩歌意象形態的真理性認識。其實，從“中編”開始就是以作家與作品個案為主要研究對象的:關于易卜生詩歌的三篇文章，具體深入地探討了易卜生詩歌的倫理主題、政治情結與“三種向度”的問題，且不說作者所討論的問題是從前從來沒有提出與討論過的，更重要的是本書作者總是從對具體詩作的分析入手，結合易卜生個人經歷與生活閱歷進行研究的。本書作者所作的比較文學研究是研究具體問題的，不是空對空的理論梳理與作品欣賞，而是將主要的精力放在對具體問題的發現與探討。對作家與作品的個案分析并不是一般性的解析，而總是有一個特定的角度，如從意象形態的構成來討論華茲華斯的詩歌藝術，從藝術品質的角度來談柯勒律治的詩歌，從聞一多與中國詩歌藝術傳統的關系來談聞一多的詩歌，從賀敬之詩歌的藝術來源來討論其與外國詩歌藝術傳統的關系，如此等等。這就是對于問題的發現與研究，恰好是中國比較文學研究的正道，也是對前人比較文學研究是一種反正。

本書最具創造性的價值集中體現在中編“觀念與方法”里。這里所謂的“觀念”與“方法”，正是聶珍釗教授與他的同事們一起著力提倡的文學倫理學批評方法。鄒建軍教授除了從倫理的角度研究易卜生的詩歌、英國湖畔派詩歌以外，還在博士論文中以倫理為角度探討了當代美國作家譚恩美的五部長篇小說，寫出了長達三十萬字的專著(武漢:華中師范大學出版社，2008年)，受到專家學者的高度評價。同時，寫出四篇關于文學倫理學的理論探討文章，即“中編”的三篇以及還沒有正式發表的“文學倫理學批評與審美批評”。作為批評方法的文學倫理學批評，在當代美國學界有一定的影響，但是在中國沒有得到應有的響應，因此提倡此種文學批評方法的意義與價值就不可小視。在本書作者看來，文學倫理學批評正是比較文學跨學科研究的重要部分，是中國比較文學研究新的亮點。因為從倫理的角度來研究，與從道德的角度、文化的角度、審美的角度研究同樣的作家作品，得出來的結果是不一樣的。文學的跨學科研究，也只有具體到某一學科對文學所產生的影響，或者是作為文化要素之一的內容與文學的結合，才會發生意義，因為只有這樣的研究才會有對于新問題的發現。本書作者在討論這個問題的時候，同樣沒有離開對具體作家作品的分析與探討，并且正是因為新的批評方法的運用，在對易卜生詩歌與湖畔派詩歌的研究中，得出了與從前大不一樣的結論。文學倫理學批評的理論與實踐，體現了一種新的文學觀念與批評方法的運用，正是鄒建軍教授在中國比較文學研究中多維視野與多度視域的突出體現。

《多維視野中的比較文學研究》是一部具有較高學術價值的專著，因為它來自于作者比較文學的教學與研究實踐，來自于長期以來對比較文學學科建設的思考，來自于對中國比較文學存在問題的種種發現。《論“實踐性”在本科比較文學教學中的核心地位》就是有感于比較文學教學中空洞的理論講述而提出來的，《比較文學與世界文學專業碩士論文寫作問題》就是作者針對研究生論文寫作存在的問題而撰寫的。最重要的是，本書作者與當今中國比較文學界有著密切的聯系，對于學科的前沿問題有自己的觀察，本書附錄的《方法與方向————陳眾議研究員訪談錄》與《文本、文學與文化:中國比較文學發展的動力———樂黛云教授訪談錄》，就是本書作者與兩位具有代表性的外國文學與比較文學權威學者的“對話”。由于本書的所有章節都在《新華文摘》、《外國文學研究》等刊物發表，可以驗證已故著名學者龍泉明先生的一個論斷:一本書寫得如何，就是看其主要章節能不能在高檔次的學術刊物上發表。本書作者以自己的努力為中國比較文學研究做了許多工作，正如王忠祥教授所說:“建軍勤奮而堅韌，敏銳而敦實，孜孜不倦，筆耕不已，獲得了顯著的學術成就，尤其令人敬佩的是他那種大無畏的攻關勇氣和務實創新精神”(王忠祥1)。相信在未來的日子里，他會對中國比較文學學科建設做出自己的更大貢獻。