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摘要：結合《義務教育英語課程標準（2022年版）》對核心素養培養和教材使用的要求，通過個案研究探究初中英語教師如何使用教材培養學生的思維品質。研究發現，受到教師信念、學生需求、教研共同體及課程標準的影響，教師主要通過刪改碎片化活動、增改文本分析和評價活動、創設真實情境活動發展學生的思維品質。建議教師在把握編者意圖和課標要求的基礎上，依據學情增加、刪減和改編教材內容，將語言學習、內容學習和思維品質發展整合到學生主動探究主題意義的過程中。
關鍵詞：初中英語；思維品質；英語教材；教材使用；英語課程標準
一、引言
教材是英語教師實施教學和深化教學改革的重要依托和保證。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，英語教材是培養學生核心素養的重要載體，教師要深入研讀教材，準確把握教材設計理念和內容，有效利用和開發教材資源，挖掘和落實課程的育人價值[1]72。教材功能和意義的實現離不開其使用邏輯[2][3]。教材使用的過程也是教學過程，涉及到教學活動實施和教師在教學材料使用過程中的作用等關鍵問題[4]。然而，與教材開發和分析相比，教材使用方面的研究非常少[4]，且主要關注高等教育[4][5]，對基礎教育階段研究較少[6]。同時，多數研究采用自我匯報式數據，基于課堂教學的教材使用研究很少[7]。此外，以往研究側重教師對教材整體或語言知識的使用及評價[5]，對思維等非語言知識的研究較少，而這些非語言知識會潛移默化地影響學生的終身發展[8]。本文探究了三名初中英語教師在公開課教學實踐中如何使用教材培養學生的思維品質，這對發揮教材的育人功能具有重要意義[9]。
二、文獻綜述
（一）英語學科中的思維品質
新一輪的英語課程改革對思維品質的培養提出了新的要求?！靶抡n標”將思維品質列為英語課程要培養的學生核心素養之一，是英語教學的一項重要任務?！靶抡n標”強調，思維品質是“人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平”[1]5。為引導教師培養思維品質，“新課標”明確了英語學科中的思維品質培養總目標，即“能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習；初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性”[1]6。“新課標”對思維品質的重視引起了學者和教師對這一問題的廣泛探索。課堂教學和教材是促進學生思維品質發展的重要途徑。基于英語語言特點，教師需要改變淺層次、碎片化的教學方式[8][10]，設定基于認知過程的思維品質教學目標[11][12]，引導學生在語境中觀察、比較語言現象的異同，歸納和掌握詞匯和語言結構的意義[13]；幫助學生從信息、結構、語言形式等層面分析文本，建構結構化知識[11][14]；開展追問式教學，引導學生推斷信息間的邏輯關系，反思和評判學習內容，主動進行意義探究和深層思考[8][10][14][15]；設置真實情境，幫助學生遷移形成的知識結構，創造性地解決問題[12][15]。教材是課堂教學的基礎，教師需要充分挖掘、開發教材，拓展學生的思維品質[1]72。然而，現有研究大多從理論和政策層面探討教材在培養思維品質方面的作用，對教師在教學實踐中如何使用教材培養思維品質關注較少。
（二）教學實踐中的教材使用
任何教材都需要教師根據教學情境進行二次開發，這受到多重因素的影響[3]。徐錦芬和范玉梅研究中的兩名高校教師會采取跳過、增加、修改、調整順序等策略處理教材任務以解決實際教學問題，滿足學生需求，提升學生英語學習動機和課堂參與度[7]。張虹等的研究則發現，高校英語教師經常采取增加和刪減的策略使用教材，而對教材中的材料與練習活動通常并不會去改寫[4]。林娟和戰菊發現高校英語教師的寫作教學理念、教學資源、學生的興趣和需求等多重因素會影響其對寫作教材的理解、評估和使用[5]。以上研究都彰顯了教學環境及教師主觀能動性對教材二次開發的影響，但只關注了高等教育階段。由于大學生更加獨立和自主，高校師生對教材的依賴度較低，但教材在中學英語教學中的作用遠高于高校[6]，中學英語教師對教材更為依賴[9][16]。本文采用個案研究方法，系統探究初中英語教師如何在公開課中使用教材培養學生的思維品質，具體回答以下問題：（1）中學英語教師如何對教材進行二次開發來培養學生的思維品質？（2）哪些因素會影響他們對教材二次開發的策略和方法？
三、研究設計
公開課是教師探索和落實新教學理念的重要途徑，融入了教師對教材的系統思考和開發。由于教學目標能呈現教師的思維品質培養情況[11]，我們根據“新課標”列出的思維品質指標動詞，篩選出北京市2018—2021年與思維品質培養有關的初中英語公開課（受《普通高中英語課程標準（2017年版）》的影響，不少初中教師從2018年就開始關注思維品質培養），并基于自愿原則，邀請初一、初二和初三各一名教師作為個案參與本研究（見表1）。我們收集了三位教師公開課的教案、學案、教學視頻、反思和授課教材。通過對比教材內容和教學設計，歸納其使用教材的方式。隨后，我們對每位教師進行了約60分鐘的電話訪談，了解她們對培養學生思維品質的認識和策略、公開課的教學設計理念、教材二次開發的方法及原因等。我們對教學視頻和訪談數據進行轉寫，多次閱讀數據，尋找反復出現的主題，歸納、分析教師使用教材發展學生思維品質的策略和影響因素。
四、發現與討論
（一）教材使用策略
不同于以往研究[9][16]，本研究中的三位中學英語教師在公開課中幾乎沒有原封不動地按照教材進行授課，都會采用多種策略對教材進行二次開發，包括改寫語篇、刪減、增加、調整順序、改編活動或練習以及沿用教材等多種策略（見表2）。與高校英語教師不同[4][7]，本研究中的教師經常使用增加、改編和刪減策略，這可能與教材在中學英語教學中的重要地位有關[6]。具體而言，她們都強調化碎為整以及主題意義的研究。通過刪改碎片化練習，增改文本的多維分析和評價活動以及與生活緊密聯系的情境活動，把語言學習、內容學習和思維品質融入到主題意義探究的過程中[10][11][12][13][14][15]。
1.刪改碎片化練習，提升思維的深刻性
對三位教師而言，詞匯填空等獨立的信息類和詞義類練習雖能幫助學生獲取細節信息和學習詞匯，但會影響課程教學的完整性和邏輯性。她們對其進行刪減、改編或調整順序，將零碎、散亂的信息有機串聯起來，提升思維的深刻性[8][10]。一方面，她們刪減教材中的信息填空和判斷正誤練習，幫學生系統、全面、深入地思考[15]。例如，L教師刪減了教材中的判斷正誤和信息填空練習，因為“它們都是一些很碎片化的information，不能引導學生深入挖掘文本”（L訪談）。同樣，M教師刪減了教材中的細節填空任務：Readthetextquickly.Completethesentenceswithcorrectnum-bers，因為“它雖能幫學生到各個段落中提取細節信息，但會讓整個故事碎片化，學生思維很跳躍”（M訪談）。Y教師也刪減了教材練習：Completethepassagewiththewordsinthebox，因為“選詞填空只能幫學生處理最基礎的文本信息，很碎片，不能帶領學生深入分析語篇”（Y訪談）。另一方面，她們刪改或調整教材中的詞匯和語言結構練習，幫助學生融合語言和思維技能來強化對文本的整體理解性輸入和輸出[8][15]。例如，“為了不破壞語言學習和思維發展的整體性”（M訪談），M教師將“Completethesentenceswiththecorrectformofthewords”改為“Guessthemeaningofthesewords”，讓學生運用推測和歸納等思維技能，在學習和總結語篇內容的過程中辨析詞義；增加梳理文本的表格練習和問答練習，“為學生提供使用關鍵詞匯的機會，激發學生對文本的深層思考”（M訪談）；增改語篇復述和暴風雨中自救的遷移創新活動，讓學生運用學到的詞匯從不同角度講述故事，解決實際問題，激發和表達思維內容。除了詞匯學習，L教師和Y教師也注重改編教材中的語言結構練習，引導學生在梳理語篇的過程中感知、學習和歸納表達推測或建議的語言結構（如will、if條件句和should），并在語篇復述和遷移創新等活動中綜合運用相關語言結構，激發和表達思維內容[14][15]。由此，三位教師通過刪減、改編和增加教材練習，引導學生采用觀察、比較、歸納、概括、分析、推理、綜合等思維技能參與到語言理解和語言表達的活動中，讓他們在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習[1]6[8][12][15]。
2.增改文本分析和評價活動，促進思維的深刻性及批判性
通過增加或改編教材中的問答練習，三位教師嘗試通過設置環環相扣的信息類、推理類或評價類問題，引導學生逐層深入地梳理語篇結構，厘清信息關系，或評價文本內容，促進學生深度挖掘文本，提升思維的深刻性和批判性[8][10][12][14]。例如，L教師將Matchtheparagraphswiththeheadings活動改編成Jigsawreading，“促使學生主動去梳理主要內容，搭建文章的結構框架”（L訪談）；增加文本信息類問題（如Whywillpeoplehavelongholidaysinthefuture?）的問答活動，“幫學生定位關鍵信息，系統梳理文本內容，為深層分析主題做準備”（L訪談）；增加評價和探究類問題的討論活動，引導學生評價文中預測，提升思維的批判性：（1）Amongthe5predictionsofthefuture，whichonedoyouthinkwillcometrue?Whichonewillnot?Why?（2）Ifallthe5predictionswillcometrue，whichonedoyouthinkisgood，andwhichoneisbadforpeople?（L教案）。同樣，M教師也改編和增加教材活動，引導學生多角度、深層次分析文本。雖然教材的填空和問答練習（Whydidn’tthegroupgodownthemountainrightaftertheearthquake?Whatproblemsdidthegrouphave?Howdidtheteamsolvetheproblems?Whatdidthegroupleadersdoatnight?）有助于提取細節信息，但“內容分散，會讓故事的敘述碎片化”（M訪談）。為讓學生清晰、連貫地理解故事，并融入其中，她根據記敘文的特點，增加了Setting、Development和Result的表格梳理活動，“以視覺形式將文本的主要內容、任務和時間的發展關系生動、清晰地呈現給學生”（M教案），培養學生梳理文章結構、提取關鍵信息、提煉知識結構的能力。她還改編問答練習內容和形式，增加情感推斷類問題（如howdidpeoplefeelaftertheverystrongearthquake?），并以追問的形式“引導學生在表格內容的基礎上從內容和情感兩條線索深入理解語篇，readbetweenandbeyondlines”（M訪談）?；诖耍黾恿巳沼洀褪龌顒樱╓ouldyoupleasehelpMr.Linretellthestorywithhisdiary?），幫助學生從主人公的視角去闡述這個故事，學會從不同角度看問題，感同身受。并增加團隊要素分析活動（Un-derlinethesentenceswhichcanshowtheteamfactorsandsummarizethem），“引導學生深挖文本，分析核心概念，深化主題”（M訪談）。通過改編和增加教材活動，M教師逐步引導學生從結構、信息、情感和核心概念等層面對語篇進行梳理、歸納、分析和推理，培養邏輯思維和辯證思維。Y教師也通過增加和改編活動去引導學生從語篇結構、情感和內容等維度分析和評價文本。在學生閱讀完Diana對Steve的回信后，她增加了Fillintheblanksofthemindmap的語篇分析活動，“通過結構圖梳理和呈現建議回信的知識結構，引導學生對關鍵信息進行提取、梳理和逐層概括，培養學生的邏輯思維能力”（Y反思）。在梳理結構和內容的基礎上，她增加了In-Depththinking的討論活動：WhatdoyouthinkofDiana’sadvice?WhatotheradvicewouldyougivetoSteve?鼓勵學生“評價別人的建議并且針對Steve的問題提出自己的觀點”（Y教案），引導學生獨立思考。這樣，學生能夠運用分析、評價等技能去分析文本的結構和內容，提升學生思維的邏輯性和批判性[8][12]。
3.增改真實情境活動，培養思維的靈活性和創造性
加強學生已有經驗與課堂知識之間的關系，設置真實的問題情境，是發展思維靈活性和創造性的重要途徑[12][15]。通過刪減、增加、改編或調整主題引入和輸出活動，三位教師都注意將教材內容與生活經歷相聯系，培養學生靈活遷移、綜合運用以及創造性解決問題的能力[10][12][14]。由于“與生活體驗相關的活動有益于思維發展”（L訪談），L教師沒有采用教材中的圖文匹配活動，而是用家人希望未來乘飛機上班的“異想天開的想法”（L訪談）導入話題，增加學生探究主題的積極性，將已有經驗與主題建立結構性關聯[10]。同時，啟發學生在新增的輸出活動中舉一反三，聯系自身經驗，發揮創造力，靈活、合理地預測未來生活：Discussandgiveashortreportaboutwhatlifewillbelikeinfiftyyears（L教案）。M教師和Y教師則注重改編或調整教材中的輸出活動，模擬社會實踐，幫學生靈活運用、遷移學到的語言和內容，創造性地解決“真實”的新情境中的問題。結合學生在學情分析表中提到的話題熟悉度問題和期望活動，M教師將教材中的語言輸出活動改為暴風雨中的團隊自救活動，在語言運用的過程中提升思維的靈活性和創造性：“因為學生有暴風雨天氣被困學校的經歷，我就把教材中的宇航員團隊活動改成了暴風雨中團隊自救的半真實任務，鼓勵他們發揮創造力，遷移運用學到的語言和知識去解決實際問題”（M訪談）。Y教師也注意將知識結構遷移到真實的解決問題的情境中。一方面，她調整教材后的求助信寫作任務順序，讓學生在課前寫下自己的煩惱，“為教材回信活動提供真實的問題素材”（Y訪談）；另一方面，她改編教材中的建議回信活動，讓學生們擔任訂閱報紙的JustAsk專欄的編輯，“幫助學生遷移運用學到的文本結構和語言形式，又讓他們去主動思考，發散思維，探索解決同學求助問題的不同方法，是創新思維的一部分”（Y訪談）。
（二）影響教材使用的因素
教師使用教材培養思維品質的方式受到了教師信念、學生需求、教研共同體及課程標準的影響，這與以往大學英語教師的研究結果類似[4][5]。
1.教師信念
教材使用深受教師的教材觀、思維品質觀以及英語教學觀的影響。本研究中的教師都認為教師不是教材的“奴隸”（L訪談），這種積極的教材觀促使她們在教學中發揮主觀能動性，與教材積極互動[4]。雖認為教材沒有顯性的思維內容，但她們愿意發揮主觀能動性，將教材作為活動設計的“重要抓手”（M訪談），“認真研讀語篇，理解編者意圖，精心設計”（Y訪談），讓教材在思維品質培養的過程中發揮支架式作用[2]。教師的思維品質觀會直接影響教學目標的設定和教材的具體使用方式。比如，M教師認為“思維品質強調思維的邏輯性、批判性和創新性。教師需要引導學生梳理語篇中的具體語言現象和概念，進行推理判斷，批判性地思考作者觀點，并遷移創新”（M訪談）。因此，她在教學目標中突出了梳理關鍵信息、分析核心概念和創造性解決問題的能力，并通過刪改碎片化學習活動，增改文本分析活動和真實情境活動，幫助學生提升思維品質。值得注意的是，三位教師都覺得自身知識不足，課堂中的思維品質培養不夠系統和深入，如“我對思維品質的認識還很表面，缺少系統性的知識……課堂控制性很強，思維內容做得不深入”（Y訪談）。再比如，Y教師雖增加了思維導圖的語篇分析活動，讓學生去補全框架中的具體信息，但“并沒給學生太多自主思考的空間，也沒引導學生深入分析語篇中專家建議與求助者問題之間的關聯”（Y反思），使思維品質的培養效果大打折扣。教師的英語教學理念也會影響教師對教材活動的取舍。三位教師都十分強調單元整體教學，在分析教材內容的基礎上，幫助學生在主題意義探究的過程中，建構連貫、整合性的知識結構[1]46-47。“如果教材任務契合主題意義的探究，我會使用；如果幫助不大，我不會強行加入，這會破壞知識的完整性和思維的流暢性”（M訪談）。受此影響，她們在公開課中都刪減或改編了教材原有的碎片化詞匯和信息類活動，將教材活動“變碎為整”（M訪談）或“整進整出”（Y訪談），幫學生探究主題意義，構建結構化知識，培養思維的深刻性、靈活性和創造性。
2.學生的水平、興趣和需求
學生的水平、興趣和需求會直接影響教師使用教材發展思維品質的方式[7]。比如，L教師認為教材的單元主題“未來生活”雖有趣，但語篇內容略低于學生的語言水平和認知水平。因此，她改寫教材語篇，增加了學生感興趣的玩具內容，并拓展了教材對未來衣服、天氣、交通和假期的描述，“讓文本更符合學生的認知水平、語言水平和興趣點，激發他們真正地去思考”（L訪談）。為貼合學生需求，M教師在課前增加了學情分析表任務，并根據學生水平和期望，增加了日記復述活動，改編暴風雨團隊自救活動以創設盡可能貼近學生生活的應急情境，培養思維的深刻性、批判性、靈活性和創造性。同樣，Y教師也依據學生的語言水平改編和拓寬了教材中的語言結構練習。
3.教研共同體
教研共同體能夠為教材二次開發提供支架作用[5]。通過評課活動，教研共同體可以促進教師反思，提升教材使用效益。正是通過反思教研員的評課建議，L教師在公開課中調整了詞匯教學方式，將詞匯學習和思維品質發展融入到主題意義的探究中：“思考上次教研員提出的詞匯問題后，我特意讓學生在語篇學習的過程中學習和運用詞匯，這比直接圖片展示思維要求更高”（L反思）。另一方面，通過舉辦思維品質講座和培訓，教研共同體可以發展培養學生思維品質的教學知識。例如，參加培訓活動拓寬了Y教師對思維品質培養活動的理解，并在公開課中增加思維導圖任務，幫助學生進行信息轉換，提升思維的深刻性：“一次教研活動中，專家說思維品質不一定就是在最后給學生提一個大問題去思考。用另一種結構去梳理文本也是思維的展現”（Y訪談）。
4.課程標準
課程標準是教材二次開發的重要依據。“新課標”鼓勵教師深入研讀教材，開展教學活動[1]72，這為教師進行教材的二次開發提供了政策保障和信心：“合理、明智地使用教材是好老師必有的一種能力，也是課標的要求”（L訪談）。同時，“新課標”也鼓勵教師培養學生的思維品質[1]4，這為教師二次開發教材提供了方向。“課標強調，英語教學不只是教語言知識，還要培養思維，我做課程設計的時候會盡量朝這個方向靠近”（M訪談）。
五、結語與啟示
本研究回應了在基礎教育階段開展基于課堂實踐的教材具體內容的使用研究的需求[6]。通過聚焦公開課中的教材使用情況發現，受到個人教材觀、思維品質觀和教學觀的影響，在教研共同體的幫助下，教師能夠發揮主觀能動性，將教材內容與學生需求及課標要求相結合，刪改碎片化練習，增改多維分析和評價活動，增設真實情境，靈活使用教材發展學生的思維品質。雖然本研究只關注了三位教師在公開課中的教材使用情況，但通過深描她們使用教材的策略和影響因素，研究結果同樣有重要啟示。首先，本研究支持了教師在使用教材發展學生思維品質中的能動作用。作為教材使用的能動者以及教材和學生之間的中介者[4]，教師需要認識到基于學情、“課程標準”和教學環境開展教材二次開發的重要性和必要性，從“教教材”轉變為“用教材教”[2][9]。其次，由于思維品質觀、教材觀和英語教學觀會直接影響教材使用，教師需要反思自身信念，設定以思維品質為導向的教學目標[11]，并靈活運用多種教材使用策略或目標。此外，教師需要在準確把握編者意圖和“新課標”要求的基礎上，為思維品質培養找準“方向”，依據學情增加、刪減和改編碎片化練習、文本分析和評價活動及真實情境活動，創造性地將語言學習、內容學習和思維品質發展整合到學生主動探究主題意義的過程中[1][10][15]。雖然部分教師對思維品質及其培養方式有所了解，但缺少系統性的知識，思維品質培養容易淺嘗輒止。因此，學校也可以構建教研共同體，幫教師厘清、解決使用教材發展培養思維品質方面的困惑和需求，提升教材使用能力[2][4]。
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作者:鄒敏 陳則航 單位:北京理工大學外國語學院 北京師范大學（北京100875）外國語言文學學院