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［摘要］南南高等教育合作是一種帶有反依附意涵的新型高等教育合作，因不同南方國家或地區之間開展高等教育合作的內涵不同，有必要對其進行分類。利用國家間發展水平差距和國家間地理距離兩個維度可構建南南高等教育合作的四種類型：以中非高等教育合作為代表的發展援助型合作帶有援助性且以單向流動為主；以金磚國家高等教育合作為代表的共同愿景型合作源于且基于國家間的共同身份和愿景；以非洲高等教育區域合作為代表的區域交流型合作其目的是促進區域交流和協調發展；以東盟高等教育區域合作為代表的交流援助型合作兼具區域交流與發展援助的特點。這四種不同類型的南南高等教育合作也分別面臨不同的挑戰，應分別采取不同的應對策略。
［關鍵詞］南南合作；高等教育合作；高等教育國際化；區域合作
南南合作指發展中國家通過團結互助集體實現自力更生，已經成為當前國際發展格局中的重要組成部分。這里的“南方”（South）并非完全意義上的地理概念，而是一種關系概念，“南方”國家一般指發展中國家，它與“北方”（North）國家，即發達國家相對應。這種關系概念賦予了“南方”一詞去殖民化和反依附的政治含義，因此南南合作意味著南方國家通過團結合作來共同抵制和改變全球權力的不平等。
南南高等教育合作作為南南合作的領域之一，是一種新型的國際高等教育合作，它有助于南方大學克服在價值觀、標準和文化方面對北方伙伴的依賴。[1]總體來說，在傳統的高等教育交流與合作中，提供者大多是北方國家，而接收者是南方國家。不論殖民主義時期還是冷戰時期政府資助的援外項目，都是將院校模式、實踐和課程從發達國家傳播至不發達國家。[2]這種高等教育國際化模式雖然也在一定程度上滿足了發展中國家的需要，但它大體上是由北方國家控制的[3]，也暗示了南北雙方地位的不對等，因此被認為在某種程度上維持了一種殖民關系。[4]與上述南北高等教育合作不同，南南高等教育合作遵循南南合作的基本原則，即尊重國家主權、國家所有權和獨立、平等、無條件、不干涉內政、互利共贏的原則。[5]由此來看，南南高等教育合作是一種帶有反依附意涵的新型高等教育合作。
發展中國家作為南南高等教育合作的主體，地理分布較廣，發展水平差異較大，導致了不同發展中國家開展高等教育合作的國際關系內涵不盡相同。因此，對南南高等教育合作不應該籠統地一概而論，有必要將南南高等教育合作劃分為不同類型，探析不同類型的合作所具有的不同特征。南南高等教育合作類型研究的理論意義在于厘清多樣化的南南高等教育合作，構建一種具有創新性的南南高等教育合作分類模型；實踐意義在于幫助發展中國家依照不同類型選擇更具針對性和有效性的南南高等教育合作戰略。
在當前有關南南高等教育合作或南南教育合作的國內外文獻中，對某些具體的南方國家之間的教育合作探討的相對較多，如中國和印度對非洲國家[6]、對“一帶一路”國家[7]、對拉丁美洲國家[8]和對阿拉伯國家[9]的高等教育合作，而將南南高等教育合作作為整體的研究[10]目前相對較少，也較缺乏將南南高等教育合作進行分類的文章。因此，基于以上背景，本研究希望基于一種類型學①的視角將南南高等教育合作作為一個整體的研究對象，探究南南高等教育合作可以分為哪幾種類型？分別具有怎樣的特征？分別面臨哪些問題？及其相應的應對策略是什么？
一、南南高等教育合作的類型構建
已有學者從不同層面和不同角度對國際高等教育合作進行了分類，菲利普·麥肯齊（PhillipMcKenzie）等人依據合作主體之間的關系對國際教育合作作出了三種類型劃分：第一種是合作主體承擔相似的角色，如兩國合作開展交流項目；第二種是合作主體雙方是買方和賣方的關系，如教育服務貿易；第三種是一種捐助者與接收者（受助者）的關系，如教育援助。這三種不同形式的合作相互補充、彼此促進。[11]這種類型劃分的對象是全球教育合作，也并沒有將合作主體限定在南方國家。此外，我國臺灣學者洪小萍基于不同的合作層次對南南高等教育合作作出了以下分類：跨區域層級——如亞、非及拉美學術合作計劃；次級區域層級——如南方共同市場（MERCOSUR）在高等教育領域的合作；國家層級——新興國家，如中國與巴西推動與其他發展中國家或區域組織在教育領域的合作；機構層級——如蒙特維多集團大學協會（AUGM）。[12]這種對南南高等教育合作的分類基于“層級”這一單一維度。
與上述分類標準和分類依據不同，還可以從國際高等教育合作中所包含的國際關系意涵出發去構建南南高等教育合作的類型。教育合作在廣義上指的是兩個或兩個以上的參與者為實現一個教育目標而共同努力的過程。在國際教育合作中，參與合作的主體來自不同國家。[13]在國際政治環境中，國際教育合作與交流是無法做到完全去政治化的。[14]國家開展國際教育合作與交流不僅僅是為了促進參與者自身的發展，而且還肩負著維護國家安全、實現對外目標的使命。[15]鑒于高等教育在國際關系中的作用，高等教育合作已經超越國家和雙邊層面，日益成為區域和國際議程的內容。[16]由此來看，南南高等教育合作也被賦予了國際關系內涵。因此，可以通過國際政治經濟關系和地緣政治經濟關系中所包含的國家“地理位置”和“經濟發展水平”兩個要素來構建一種南南高等教育合作的類型學。下面將對構建南南高等教育合作類型的兩個維度——國家間“發展水平差距”和“地理距離”分別進行解釋。
首先，南方國家發展水平差距較大，發展水平相近的南方國家間的高等教育合作和發展水平差距較大的南方國家間的高等教育合作形成了不同的圖景。全球大多數國家都為發展中國家，發展中國家數量繁多，其內部是多樣化，而非同質化的。尤其在2000年以后，發展中國家的分類和等級開始顯現，最不發達國家和中等收入國家發展出現了明顯的差距，新興國家成為南南合作的重要提供者。[17]聯合國將全球國家劃分為發達國家、轉型國家和發展中國家。發展中國家中又包含了最不發達國家，其中大多數最不發達國家地處非洲地區。[18]而對于發展較好、發展速度較快的發展中國家，國際上也有不同的稱謂，如新興工業化國家或新興市場國家。世界銀行則按照人均國民總收入將全球國家劃分為低收入經濟體、中低收入經濟體、中高收入經濟體和高收入經濟體，發展中國家則在前三類經濟體中均有分布。如阿富汗和烏干達等屬于低收入經濟體，印度和印度尼西亞等屬于中低收入經濟體，中國、巴西和南非等屬于中高收入經濟體。[19]由此可見，雖然發展中國家是一個與發達國家相對應的概念，但是由于發展中國家數量繁多，不同發展中國家之間的發展水平也存在較大差距。因此，對應到南南高等教育合作中，發展水平差距較大的國家之間展開合作和發展水平差距較小的國家之間展開合作具有不同的特點與內涵。
其次，南方國家之間的地理距離也影響著其高等教育合作，因為國家之間的地理距離影響著國家之間的最佳互動量，相鄰的國家有更多互動的機會與動機，這種互動既包括沖突，也包括合作。[20]由此來看，各國高等教育合作必然會受到參與國國家距離遠近的影響。世界發展中國家主要分布在亞洲、非洲和拉丁美洲地區。從全球角度來看，發展中國家整體分布較廣，地理位置跨越較大，位于不同的大洲；然而從地區的角度來看，發展中國家又分布得比較聚集，大多彼此相鄰，在亞非拉大洲內部都形成了比較聚集的發展中國家群。因此，南南高等教育合作既包括區域內的近距離合作，也包括跨大洲的遠距離合作。合作主體之間地理距離遠近不同也使合作具有不同特點，地理距離較遠的南方國家之間開展的高等教育合作與地理距離較近的南方國家之間開展的高等教育合作具有一定的差異性。
基于國家間發展水平差距和國家間地理距離兩個維度，可構建南南高等教育合作的類型學。南南高等教育合作可劃分為以下四種類型（圖1）：第一類是合作主體間發展差距較大且地理距離較遠，比如中國與非洲國家開展的高等教育合作，屬于“發展援助型”合作；第二類是合作主體間發展差距較小但地理距離較遠，比如金磚國家之間開展的高等教育合作，屬于“共同愿景型”合作；第三類是合作主體間發展差距較小且地理距離較近，比如非洲高等教育區域合作和拉美高等教育區域合作，屬于“區域交流型”合作；第四類是合作主體間發展差距較大但地理距離較近，比如東盟高等教育區域合作，屬于“交流援助型”合作。本文將分別對四種類型的南南高等教育合作進行分析闡述，并輔以相應的高等教育合作案例，以便加強對合作類型及其特點的理解。
二、發展援助型南南高等教育合作
合作主體發展差距較大且地理距離較遠的南南高等教育合作屬于“發展援助型”合作。上文已經提到，發展中國家之間的發展差距十分顯著。當合作主體發展水平存在較大差距時，合作往往帶有援助性質，南方國家中的新興市場國家承擔了原來北方國家的角色。但是，南南發展援助型合作相比于南北發展援助型合作具有一定的優勢。首先，與南北發展合作所不同的是，南南發展合作并未被視為一種“捐助-接收”的關系，而被視為南南合作背景下的伙伴關系。[21]與經合組織發展委員會（OECD-DAC）框架內的官方縱向發展援助（附帶條件）相比，南南合作的特點是橫向合作[22]，并不附帶援助條件。此外，在南南發展援助型合作中，新興市場國家與受援國具有發展中國家的共同身份，二者有更為相似的發展歷程，面臨許多相似的問題與困境。因此，新興市場國家對其他發展中國家，尤其是最不發達國家來說有更多可借鑒的發展經驗、技術和實踐知識。[23]
發展援助型南南高等教育合作的代表是中非高等教育合作。由于非洲的大多數國家發展相對落后和緩慢，超過一半以上的非洲國家屬于最不發達國家。①因此，長期以來，非洲是發達國家和新興市場國家參與國際教育援助的主要對象國。中國作為世界最具代表性的新興國家之一，也積極參與到這類“南南合作”框架下的教育援助之中。成立于2000年的中非合作論壇為中非高等教育合作搭建了良好的平臺和渠道。根據歷屆中非合作論壇官方發布的宣言和行動計劃，可以將中非高等教育合作的內容主要分為以下幾方面：人力資源開發、科技合作與知識共享、大學間校際合作、教育發展項目和師生與人文交流。
中非高等教育合作雖然涉及雙向交流，但是大部分都是中方作為輸出方，中方是高等教育資金、基礎設施、知識與技術的提供者，而非洲作為接收方，并派遣留學生到中國學習，合作帶有明顯的發展援助特點。大部分非洲國家與中國的高等教育水平存在顯著差異。以“中非高校20+20合作計劃”為例，根據多所學校項目負責官員表示，雙方在科研能力上仍存在較大差距，因此合作項目不得不以中方進行技術培訓，提供技術服務設備及支持為主。此外，在此項目長期和短期的人員流動中仍以非方派遣學生或教師前往中國學習為主。[24]雖然新興國家與最不發達國家的高等教育合作開展在南南合作的框架下，受到平等團結、合作共贏的原則約束，但是合作主體之間較大的發展差距使這類合作在本質上仍是以單向流動為主的發展援助型合作。
發展援助型合作話語與實踐之間的矛盾使它受到了部分國際學者的質疑，如莫賴斯·德·薩·席爾瓦（MoraisdeSaeSilva）認為不應該將南南合作浪漫化為橫向的和自命清高的（virtuous），它不能避免南北發展合作中廣泛存在的捐助者-受贈方的權利動態關系。[25]如果忽視了雙向性，將“南南合作”（South-Southcooperation）等同于功能主義框架下的“南南轉移”（South-Southtransfer）時，它就變成了一個技術概念，失去了依附理論所賦予南南合作的政治概念，南南合作也失去了成為創新型國際發展合作模式的潛力。[26]
因此，在開展發展援助型南南高等教育合作時，需要更加突出合作主體之間的互惠性與互動性。這種帶有援助性質的合作一方面在于幫助最不發達國家或處于弱勢的發展中國家實現發展，另一方面在于通過高等教育合作實現人文交流，形成共識，鞏固友誼和加強南方國家團結，達成知識外交（knowledgediplomacy）的目的。當合作主體之間的高等教育發展水平存在較大差距時，在實際合作中很難實現完全的相互和對等交流，這是由現實客觀因素決定的，但新興國家需要注意避免完全的單向輸出。因此，我國在開展這類高等教育合作時，應該基于對方的優先需求幫助對方實現科學技術知識發展，更應該主動了解對象國的優勢學科和語言文化，加強互動的雙向性，避免國際社會誤解。
三、共同愿景型南南高等教育合作
合作主體間發展差距較小且地理距離較遠的南南高等教育合作屬于“共同愿景型”合作，即合作主體為了實現和達成同一目標而展開的合作。在國際合作中，地理位置距離較近、屬于同一區域的國家之間相對來說更容易促成合作關系，而地理距離較遠、發展水平相近的發展中國家之間開展合作則往往是基于共同目標和共同的國際利益。
在國際范圍內的南南合作中，因具有共同目標和共同國際利益而形成合作的最典型例子是金磚國家（BRICS）合作，即巴西、俄羅斯、印度、中國和南非之間的合作。這五個國家雖然地跨亞非歐拉四大洲，地理位置相對較遠，語言、文化和歷史等都具有較大差異，但是新興國家的共同身份以及共享的利益和目標推動了各國之間的合作。金磚國家都是全球發展較好、具有較大影響力的南方國家，金磚國家希望團結一致，共同在國際舞臺上代表南方國家發聲。金磚國家作為團體采取共同行動是因為它們有構建新的國際秩序的共同愿景，都希望改變不平等的國際舊秩序，打破西方發達國家對全球治理的壟斷，為全球的南方國家爭取權力和利益。[27]
在高等教育領域，改變舊有國際高等教育格局，建立新型高等教育治理體系構成了金磚國家的共同愿景。菲利普·阿特巴赫（PhilipG.Altbach）曾指出，工業化國家處于世界高等教育的中心地位，而第三世界大學處于邊緣地位。第三世界國家從全球高等教育系統的邊緣地位轉向中心地位并不是不可能的，但是難度非常大。大多數國家尤其是第三世界國家的大學系統根本無法完成這一轉變。[28]金磚國家與其他第三世界國家相比，各國高等教育發展水平較高、發展速度較快、高等教育資金和資源比較充足。但如果僅靠其中某一國家也無法改變高等教育合作中的依附現狀和不平等的全球高等教育舊秩序，需要金磚國家形成合力才有改變的可能。[29]
因此，金磚國家基于共同身份和共同愿景建立了高等教育合作的機制與方案。自2013年正式開展金磚國家教育合作以來，每年都會舉辦金磚國家教育部長會晤，形成金磚國家教育部長會議宣言，提出金磚國家高等教育合作目標。相比于中非高等教育合作偏援助性質的內容，金磚國家高等教育合作更突出合作性和集體行動性。金磚國家高等教育合作的內容主要包括建立金磚國家網絡大學（BRICSNetworkUniversity）和金磚國家大學聯盟（BRICSUniversitiesLeague）、支持聯合研究項目、推動金磚國家大學科研成果聯合出版等。此外，合作還包括推動金磚國家間的結構性對話和最佳經驗交流，推動學生流動，擴大獎學金名額，鼓勵教師交流，同其他金磚國家倡議平臺合作，共同建立推動金磚國家研究合作和知識轉移的有利框架，組織“暑期/冬季學?！?，為年輕一代交流合作搭建平臺等。[30]
雖然共同愿景型南南高等教育合作相比于發展援助型合作更加突出了雙向或多向的交流與互動，更遵循平等和集體性的原則，但是合作主體之間較遠的地理距離也給共同愿景型合作帶來了一些問題。較遠的地理距離在很大程度上意味著各國在語言、文化、歷史等各方面存在較大差異，各國的高等教育合作基礎也相對薄弱，不同國家的高等教育體系之間也存在較大差異，金磚各國便是如此。[31]此外，地理位置較近的高等教育國際合作有助于節省合作時間和費用，而較遠的地理距離則加大了國際高等教育的交流與合作成本，這些都可能對遠距離的高等教育合作造成阻礙。這也是造成目前金磚國家高等教育合作進展較為緩慢、合作難以落實等問題的主要原因之一。
解決上述問題需要投入更多的時間精力來彌補合作的“先天不足”，不能急于求成。受客觀因素的限制，這種類型的合作在初期進展可能相對緩慢，較遠的空間距離和較大的主體間差異都對合作進程造成了阻礙，但合作主體不能因此失去進一步合作的信心和耐心，而應該努力為合作打好基礎。一方面，可以合理使用遠程交流方式降低較高的交流成本；另一方面，應該加強對合作對象國的了解和研究，尤其加強對其文化、社會和高等教育體制及特色的了解與研究，并加強合作對象國所使用的外語人才的培養，減少潛在的合作阻礙。
四、區域交流型南南高等教育合作
合作主體間發展差距較小且地理距離較近的南南高等教育合作屬于“區域交流型”合作。在這種以區域一體化為目標的區域合作中，一般情況下，參與國的發展水平不會有非常大的差距。從目前區域合作的現狀來看，一般不存在具有壓倒性優勢的國家。即使在一些大國占據主導地位的區域合作中，由于地緣政治和地緣經濟的存在，主導性大國也往往無法獲得為所欲為的特權。[32]區域高等教育合作往往發生在區域一體化的框架之下，除了經濟、政治等傳統的區域合作領域之外，高等教育合作也逐漸成為區域合作的領域之一。
非洲高等教育區域合作和拉丁美洲高等教育區域合作都屬于區域交流型南南高等教育合作的范疇。以非洲高等教育區域合作為例，非洲形成了數量繁多的非洲大陸、次大陸以及泛非洲區域組織等層面的高等教育合作項目和機構。非洲大陸一級的高等教育區域合作機構包括非洲聯盟（AfricanUnion）、非洲大學聯盟（AssociationofAfricanUniversities）和非洲教育發展協會（AssociationfortheDevelopmentofEducationinAfrica）等。實際上，非洲次大陸一級的高等教育一體化要比大陸一級的高等教育一體化更加緊密。[33]非洲在地理上分為北非、東非、西非、中非和南非，使用語言也分為阿拉伯語、英語和法語等。由于地理和語言上的多樣性，在非洲大陸一級之下形成了很多次大陸一級的合作組織與機構。如南部非洲發展共同體（SouthernAfricanDevelopmentCommunity）成立了“南部非洲大學聯盟”（SouthernAfricanRegionalUniversitiesAssociation）。此外，東非共同體（EastAfricanCommunity）、西非國家經濟共同體（EconomicCommunityofWestAfricanStates）、阿拉伯大學協會（AssociationofArabUniversities）與非洲和馬達加斯加高等教育委員會（AfricanandMalagasyCouncilforHigherEducation）等組織也都出臺了相應的區域高等教育合作文件或項目。
非盟和非洲大學協會使用“協調”（harmonization）一詞來定義非洲高等教育區域化進程。協調指的是非洲高等教育規定達成共識、實現相互配合和同步化。協調不等于標準化、創造統一或構建相同的高等教育體系。雖然制定和商定各國之間與各國內部資格的同等性及可比性的最低標準是一個重要方面，但重點是提高質量，促進各國高等教育系統能夠更有效地相互運作，以便推動非洲大陸的發展?；趨f調原則，非洲高等教育的協調進程包含以下5個具體目標：通過國家認證機構的協調努力，彌合因殖民而遺留的不同教育系統之間的隔閡；為對話和行動提供綜合平臺，制定強有力的區域協調倡議，形成統一的大洲進程；推動學歷認可，推動非洲學生和教職人員在整個非洲大陸的流動；推行有效的質量保障機制；保障非洲高等教育機構成為國際高等教育舞臺上日益活躍的力量。[34]
由此來看，區域交流型合作的特點主要是推動區域內高等教育的交流與協調。在區域交流型合作中，由于合作主體發展水平差距相對較小且以推動區域一體化為最終目標，因此區域內各國具有相同身份和平等地位，很少存在區域內某個或某些國家單方面的輸出和輸入現象，而是在合作過程中強調各國之間的相互交流、交換和協調，以此來促進相互了解和區域內的統一。此外，次大陸一級的區域交流型合作也比較常見。在非洲和拉丁美洲的高等教育區域合作中，既有基于整個大洲的區域合作，也有基于大洲內不同的地理位置、語言和宗教等因素而劃分的次區域合作。
另外，還需要關注的是，北方國家或代表北方國家利益的國際組織經常參與到區域交流型的南南高等教育合作中，構成了一種三角合作。如，非洲高等教育區域化受到各種外部因素的影響，如聯合國教科文組織、世界銀行、歐盟委員會（EuropeanCommission）和其他捐助國。[35]類似地，在拉丁美洲的高等教育區域合作中，20世紀90年代前半期，世界銀行通過向拉美各國的政府提供資助而獲得了影響力，隨之而來的是通過新自由主義政策強調知識的經濟價值，將市場環境強加于各國。而在20世紀90年代后半期，聯合國教科文組織取代了世界銀行在拉美的主導地位。[36]雖然北方國家和國際組織作為支持者為南南合作提供了技術性和資源性支持，也為更具包容性的伙伴關系模式開辟了空間，但同時需要注意的是三角合作可能會加強傳統援助中的垂直關系，破壞南南合作本身的政治意涵。因此，在南方國家開展區域合作時，既要對北方國家和代表北方國家利益的國際組織的參與保持開放包容的態度，同時也要認識到它們參與南南合作進程的隱藏意圖，在合作中保持南方國家的主要話語權，避免因北方國家和國際組織的參與而破壞南南合作的有機性、政治性和潛在創新性。
五、交流援助型南南高等教育合作
合作主體間發展差距較大且地理距離較近的南南高等教育合作屬于交流援助型合作。與上一種區域交流型合作相同的是，交流援助型合作的主體同樣地理距離較近或地處同一區域，具有區域一體化的需求；不同的是，區域內各成員國的發展水平有明顯的差距。
屬于此類南南合作的典型例子是東盟（AssociationofSoutheastAsianNations,ASEAN）之間的合作。東盟是由東南亞10個成員國組成的經濟聯盟。1967年東盟在最初成立時包含5個創始國——印度尼西亞、馬來西亞、菲律賓、新加坡和泰國，后來文萊、越南、老撾、緬甸和柬埔寨也陸續加入這一組織。后4個國家——越南、老撾、緬甸和柬埔寨的加入使東盟出現一種雙層結構。這4個國家與其余6國在人均收入、人力資源、制度能力、基礎設施建設和競爭力水平等方面都存在較大差距，東盟10國被劃分為兩個梯隊，分別是發展較好的6國和發展較為落后且最后加入的4國。[37]一方面，成員國之間較大的發展差距使合作帶有發展援助的色彩。東盟政府首腦會議于2000年通過了一項縮小東盟發展差距的特別方案《東盟一體化倡議》（InitiativeofASEANIntegration），旨在較發達的東盟成員國可以幫助有需要的其他成員國。2001年，東盟外長會議還通過了《關于縮小發展差距促進東盟一體化河內宣言》（HaNoiDeclarationonNarrowingtheDevelopmentGapforCloserASEANIntegration）。[38]另一方面，東盟各國共處同一地理區域，雖然存在較大的發展差距，但是它們都希望實現一個愿景，共享一個身份，成為一個共同體。[39]因此，東盟將區域一體化作為合作目標，兼具區域交流型合作的部分特點。
在高等教育領域，東盟推出了多項高等教育合作文件并成立了相應的組織機構，如東盟大學網絡（ASEANUniversityNetwork）、東盟質量保障網絡（ASEANQualityAssuranceNetwork）、東南亞教育部長組織-區域高等教育和發展研究所（SoutheastAsianMinistersofEducationOrganization-RegionalInstituteofHigherEducationandDevelopment）等。其中，東盟大學網絡的戰略重點是推動區域合作，支持東盟各成員國中至少要有一所主要大學開設“東南亞研究”的本科和研究生課程，同時支持成員國學者開展東盟區域研究。[40]有學者對東亞峰會16國的（東盟+6）教育合作內容進行了分類，包括人員流動、跨國教育、信息交流、規制改革和發展伙伴關系。[41]其中，前四項內容都屬于國際高等教育交流，最后一項內容則屬于高等教育發展援助。
在東盟10國的高等教育內部合作中，新加坡和馬來西亞一直是高等教育一體化日常工作中參與度最高的兩個國家。新加坡作為東盟區域內高等教育水平最強的國家，通過“新加坡獎學金”吸引了區域內其他國家的留學生。[42]同時在《東盟一體化倡議》框架下，新加坡從2000年至2016年承諾捐助1.7億新加坡元給越南、老撾、緬甸和柬埔寨，通過培訓來幫助這4個國家進行人力資源能力建設，并在這4個國家都設立了培訓中心。[43]
從以上可以看出，像東盟這種國家間地理距離近且發展差距大的高等教育合作帶有混合性，即高等教育合作同時具有交流性和援助性。一方面，與區域交流型合作相似的是，東盟也將區域一體化和區域融合作為高等教育合作的目標，因此，“交流”是其高等教育合作的特點之一。另一方面，各國較大的發展水平差距也使東盟高等教育合作帶有援助性，區域內發展水平較高的國家需要對發展水平較低的國家施以高等教育援助。由此來看，交流援助型合作相當于結合了發展援助型合作和區域交流型合作的特點。
由于交流援助型合作同時兼顧區域交流與發展援助，即同時具有交流性和援助性，二者之間的矛盾在一定程度上增加了合作困難。區域一體化目標要求各國開展高等教育的平等交流與合作，但是合作主體間的發展水平差距增加了區域高等教育一體化的難度。因此，在合作中需要找到區域交流與發展援助之間的平衡點，協調好這兩個目標之間的關系，使二者同步推進，相互促進?？s小發展差距能使合作主體更加平等，平等的主體間關系更有助于實現主體之間的交流與融合。同時，在高等教育區域交流與協調過程中，也有助于提升薄弱國的高等教育發展水平。
六、結語
世界范圍內的南南高等教育合作數量繁多，類型豐富。本研究基于合作主體間發展水平差距和地理距離遠近兩個維度將南南高等教育合作劃分為發展援助型、共同愿景型、區域交流型和交流援助型4種類型的合作。在這4種類型的合作中既包含雙邊、多邊關系，也包含區域、跨區域關系。這4種類型的南南高等教育合作分別具有不同的特點：發展援助型合作是帶有援助性質的南南高等教育合作，共同愿景型合作的合作主體具有共同身份和共同愿景，區域交流型合作以區域交流和協調為目標，交流援助型合作則兼具區域交流和發展援助的特點。不同類型合作的特點也決定了它們各自面臨的挑戰，應采取不同的應對策略。在發展援助型合作中應加強合作主體的雙向交流與互動，在共同愿景型合作中應投入更多時間精力克服客觀因素的阻礙，在區域交流型合作中應辯證看待全球北方代表的參與，在交流援助型合作中應該平衡并協調好交流與援助的關系。
2020年發布的教育部等八部門《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》要求我國深化拓展與世界各國在教育領域的互利合作和交流互鑒，強調了“一帶一路”是我國教育對外開放的重點，其中大部分“一帶一路”國家屬于發展中國家。且隨著我國對外開放的半徑不斷擴大以及外交布局的更高需求，我國不僅需要與發達國家繼續深入高等教育交流合作，而且發展中國家也越來越成為我國高等教育合作的重要對象。因此，我國政府及高校在與“一帶一路”國家以及其他發展中國家開展高等教育合作時，也應對合作對象進行區分，針對不同的合作類型分別采取不同的合作策略。
最后，本研究只是從宏觀的國際層面為南南高等教育合作的類型劃分提供框架，所建構的類型學只是對南南高等教育合作的一種抽象概括，對現實中特定的南方國家或地區之間的合作還需要具體情況具體分析。國際合作的類型多樣，在國際合作實踐中，這些合作類型并非界限分明，往往不同類型的合作相互交織，同時展開。[44]在國際高等教育合作中同樣如此，由于南方國家關系的復雜性和多樣性可能無法將某個現實中的南南高等教育合作簡單明確地完全歸于某一種合作類型，而是處于兩種或多種類型之間，兼具不同理想類型的特點。因此，在使用該類型學分析現實問題時，應保證其靈活性。此外，國家間的教育交流與合作必然會受到國際格局和國際關系變動、各國的發展戰略布局、各國高等教育制度、高等教育特色特點、各國留學生政策、獎學金和簽證政策等多方面因素的影響。綜上，若具體到某個南南高等教育合作案例，還需要綜合考慮合作主體本身及合作主體關系的特點。
作者：楊璦伊 單位：北京師范大學國際與比較教育研究
