前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的中學語文閱讀教學現況3篇，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
受到傳統教學理念和模式的制約，教師在開展中學語文閱讀教學時，常常忽視學生的主體地位，而是按照閱讀內容、相關材料等，借助填鴨灌輸的模式，一股腦將其傳遞給學生。這種千篇一律的閱讀教學模式禁錮了學生的思維發展，阻礙了學生語文核心素養的落實。而項目式教學的應用，徹底轉變了傳統的閱讀教學模式，以項目作為導向，使得學生在項目的引導下，以小組為載體，在積極主動探索的過程中完成既定的教學任務。如此一來，有效解決了傳統中學語文閱讀教學中存在的諸多弊端，促進了學生的語文綜合素養。
一、中學語文項目式閱讀教學開展現狀
新課程改革背景下，項目式閱讀教學模式應運而生，并開始應用到課堂教學實踐中。但在具體開展的過程中，受到多種因素的制約，依然存在諸多不足，集中體現在以下幾個方面。
（一）時間安排適當，缺失項目計劃
在中學語文閱讀教學中，雖然項目式學習模式具有顯著的價值。但就當前中學語文課堂教學來說，受到中考、高考的影響，學生依然面臨著十分繁重的任務以及較大的學習壓力。然而中學語文課堂時間有限，且語文課時安排也存在一定的分散性。在這種分散的語文課堂中，很難完成項目式閱讀學習計劃。另外當前語文課堂時間有限，而在項目式閱讀中，教師要圍繞學生的實際情況，科學設計閱讀探究項目，同時還應給學生預留足夠的時間進行項目探究。因此，為了保障項目式閱讀教學的順利開展，教師必須要提前設計好詳細的閱讀教學方案，合理安排時間才能達到預期的目標。但在教學實踐中，由于教師混淆了項目式閱讀和傳統閱讀模式，忽視了項目式閱讀教學計劃，難以對學生的閱讀學習進行指導。例如，在《狼》的項目式閱讀中，教師給學生設計了三個閱讀任務，即熟讀課文、學習字詞；疏通文章大意、理解文章內容；寫作《狼》微電影分鏡頭腳本，理解其中人物形象。但在具體的教學中，由于教學時間只有一個課時，也沒有給學生設計出詳細的項目計劃表，致使學生在實踐的時候，無法合理安排時間，學生沒有充足的時間進行交流、討論，致使閱讀學習始終停留在表面，并未真正發揮項目式閱讀的價值。
（二）教師專業素養有限，支持不足
與傳統的閱讀教學模式相比，項目式閱讀徹底打破了學科分離的現象，促進了語文與其他學科的有效融合，有助于培養和發展學生的思維能力、知識遷移能力等?；陧椖渴介喿x教學的特點，對教師提出了更高的要求。但在教學實踐中，中學語文教師的綜合素養依然無法滿足項目式閱讀教學的需求。一方面，項目式學習模式尚未大范圍開展，可供參考的資料比較少。在這種情況下，理論知識、實踐經驗原本不足的教師在開展項目式閱讀教學時，無法精準捕捉項目式閱讀的內涵，難以將其與其他學科聯系在一起，制約了項目式閱讀的效果。另一方面，部分教師雖然掌握了項目式閱讀的理論知識，在教學中也嘗試融入其他學科的知識，但由于教師自身的綜合素養低下，缺乏其他學科的專業知識，難以將其他學科知識融入項目式閱讀教學中。
（三）學情復雜，合作探究流于形式
基于項目式閱讀的內涵，教師必須要摒除“講解灌輸”的閱讀方式，尊重學生的課堂主體地位，引導學生在小組合作、探究的過程中完成既定的教學任務。但在教學實踐中，學生合作學習常常流于形式，難以達到預期的目標。一方面，小組成員搭配不科學。學生之間存在顯著的個體差異性，學生的認知思維能力、學習動機、學習態度和學習能力也存在顯著的差異性，教師在開展項目探究時常常忽視這一點，隨意分組致使分組出現了嚴重的不科學性。另一方面，小組分工不當。小組成員之間分工合作是項目式學習的核心，在項目式學習的過程中，每一個學生都扮演著不同的角色，承擔著不同的學習任務。但在教學實踐中，教師常常從整體的角度上對學習情況進行指導，忽視了小組內部每一個學生的任務。在這種情況下，常常出現小組內一人承擔整個學習任務，其他人則成為項目式學習的旁觀者［1］。
二、中學語文閱讀中項目式教學模式的開展路徑
（一）設計閱讀項目
基于項目式閱讀教學的內涵，科學設計閱讀項目是開展項目式閱讀教學的基礎，直接決定了中學語文閱讀教學的順利開展?；陧椖渴介喿x教學的內涵，教師在設計閱讀項目時，應注意以下幾個方面。第一，可行性。在設計閱讀項目之前，教師應對語文核心素養、閱讀內容進行全面深入的解讀，指向新課程下的教學目標，結合不同階段學生的語文知識結構、思維認知特點、身心發展規律等，設計出與學生認知發展區相契合的閱讀項目，確保其難易程度適中。第二，實用性、可操作性。新課改背景下，中學語文教師在設計閱讀項目時，還應關注項目的實用性、可操作性，確保設計出來的項目契合學生的實際生活，能夠促使學生在分析、解決項目的過程中提升自身的語文綜合素養。第三，跨學科性。為了實現中學生的全面發展，教師在設置閱讀項目時，不能局限于語文學科中，還應打破學科的界限，在語文學科的基礎上融入其他學科知識。例如，在《雷雨》的項目式閱讀教學中，教師就按照上述的原則，給學生設計了五個閱讀項目，即：（1）對《雷雨》進行自主閱讀，了解劇情，畫出人物關系，明確其主題。（2）觀看視頻，初步了解人物形象。（3）研究人物臺詞，揣摩人物情感，了解人物形象。（4）談一談最喜歡的人物？如何將其演繹出來？（5）利用角色扮演將其演繹出來。這一系列的閱讀任務不僅契合了學生的學習需求，也凸顯出劇本的文體特征，具備一定的跨學科性，在很大程度上促進了語文學科素養的有效落實。另外，為了保證項目式閱讀學習的順利開展，在確定完閱讀項目之后，還應對其進行拆分，使其成為多個細小的閱讀項目。之后，教師則結合項目式閱讀的內涵和語文閱讀教學課時，科學設計項目式閱讀方案，為學生做好詳細的安排，引導學生按照計劃完成既定的閱讀任務。此外，還應結合不同的閱讀項目設置主題不同的活動方案，引導學生在課內、課外、寫作、閱讀等不同的活動中完成中學語文的深度閱讀［2］。
（二）構建項目閱讀情景
中學生由于長期束縛在應試教學模式下，在閱讀學習中呈現出極強的被動性、依賴性，致使閱讀教學效果不佳。而項目式閱讀教學模式則凸顯了學生的主體地位，要求學生以積極主動的態度參與到文本的深度閱讀中。面對這一現狀，中學語文教師在開展項目式閱讀教學之前，應緊緊圍繞閱讀項目，基于中學生的情感經驗、生活經驗等，設計出富有挑戰性的閱讀情景，旨在激發學生的閱讀興趣，促進學生的思維發展。而要實現這一目標，教師在創設挑戰式閱讀情景時，還應關注學生的特點、認知經驗等，確保設計的問題情景中能夠喚醒學生的內在欲望，閱讀項目難度越大，越應關注情景的趣味性，否則就無法喚醒學生的主動探究欲望。另外，在設計閱讀情景時，教師還應最大限度地減少閱讀項目中存在的不確定因素，引導學生在特定的情境中靈活解決問題。例如，在“知人論世學習杜甫詩歌”的項目式閱讀中，為了引導學生更好地參與到項目式閱讀學習中，結合教師設置的閱讀任務，搜集了有關杜甫的相關資料，將杜甫的生平經歷、時代背景、創作背景等制作成為一個專題動畫片，使學生在“身臨其境”的情景中獲得別樣的體驗。如此一來，極大地喚醒了學生的閱讀興趣，促使其在主動探究的過程中深層次感悟到杜甫詩歌中的意境、情感，真正提升了杜甫詩歌項目式閱讀的效果［3］。
（三）小組合作實施項目
基于項目式閱讀的內涵，基本上都是以學習小組作為載體，引導學生在合作、互動探究的過程中完成既定的閱讀項目，并制作相關的閱讀項目作品。首先，科學分組。為了切實保障小組合作探究的順利開展，必須要堅持“組內異質、組間同質”的原則，將學生科學、合理分組。同時，結合小組內不同學生的知識結構掌握情況、認知思維發展水平、興趣愛好、性格特點等，明確小組成員的具體任務，切實保障小組合作學習的順利開展。其次，合作探究。在中學語文項目式閱讀中，還應指導學生以小組的形式，圍繞閱讀項目，從教材、課外書、網絡、學生實踐中獲得相關的資料，確保資料包括圖片、音頻、視頻等多種形式。還應指導學生對資料分門別類，從中篩選出有價值的信息，并借助合作討論的方式，對其展開討論、分析，提出自己的見解、集思廣益，在合作的過程中思考、解決問題，最終確保閱讀任務的順利開展。最后，在合作閱讀中制作作品?；陧椖渴介喿x的內涵，學生可在小組探究閱讀的過程中發揮自身的創新思維，將其制作成為多種作品類型，包括研究報告、事物模型、論文、情景劇本等，使得學生在制作閱讀作品中深刻把握文章的內涵。例如，在《雷雨》的項目式閱讀中，學生就按照上述的原則，通過搜集資料、合作討論等，根據課文內容進行了改編，科學完成了角色安排、臺詞設計、動詞設計、旁白銜接等，使其成為一幕完整的情景劇本。
（四）明確教師角色定位
項目式閱讀教學的內涵凸顯了學生的主體地位，要求學生以課堂主人的身份，積極主動參與到閱讀中，并在閱讀思考中完成知識的構建，促進思維能力的全面發展。但在具體的教學實踐中，由于中學生的知識、能力有限，在項目式閱讀中常常面臨著諸多困難。此時，教師應明確自身的角色，以項目閱讀學習的引導者、合作者、啟發者的角色，通過適當的引導和啟發，切實保障學生順利度過在項目式閱讀學習中面臨的困難。否則，一旦缺失了教師的引導或者對學生面臨的困難視而不見，學生在困難之下就會主動放棄，致使項目式閱讀學習半路流產。例如，在《師說》的項目式閱讀學習中，針對學生在探究中面臨的困惑，就借助了一定的問題引導：為什么韓愈說“古之學者必有師？”一代文學宗師為什么要專門為一個名不見經傳的小伙子寫文章？在文章中的“師”主要是指哪些人？如此一來，通過教師的引導和啟發，進一步拓展了學生的探究實錄，使其在思考中對課文內容形成了深刻的理解，有利于真正落實語文學科素養下的閱讀教學目標［4］。
（五）展示并評價項目
項目式閱讀模式下，結合學生小組合作學習的成果，教師還應給學生提供展示的平臺和機會。展示成果是項目式閱讀學習中最為重要的一個環節，也是檢驗學生項目閱讀的重要途徑。一方面，引導學生對合作學習成果進行廣泛的展示，不再局限于班級內，還可以對學習成果展示范圍進行擴大，在校園內、社區內進行展示。另一方面，豐富成果展示的形式。在引導學生對項目式閱讀成果進行展示時，可指導其借助多樣化的途徑展示出來。如學習小組可以選出語言表達能力比較好的學生，以演講的方式將學習成果進行展示。最后，學生在展示項目學習成果時，還應對其進行詳細的講解，包括項目探究中存在的問題、解決方案等。待到項目式學習活動結束之后，教師還要對項目成果進行全面、科學的評價，以便于學生從評價中獲得反饋信息，促使其更好地開展下一階段學習。一方面，在實施評價時應堅持多元化的原則，不僅要對學生的項目成果進行評價，還應將學生的項目閱讀過程納入具體的評價中，使得評價標準更加全面、客觀。在多樣化原則下，還應確保評價主體多樣化，在教師評價基礎上，引導學生開展自我評價、小組評價，使學生在參與評價中，明確學習中存在的不足。另一方面，在實施評價時，還應堅持激勵性的原則，借助肯定、鼓勵的語言，挖掘學生學習中的閃光點、進步情況，持續強化學生的項目式閱讀學習自信心。
三、結語
綜上所述，項目式閱讀教學模式契合了新課程理念，有效解決了傳統閱讀中存在的諸多不足，是開展深度閱讀、促進思維發展、落實語文核心素養的重要途徑?；诖耍袑W語文教師不僅要重視項目式閱讀教學，還應立足于項目式閱讀教學實踐中存在的諸多弊端，結合項目式教學模式的內涵，科學設計閱讀項目、構建項目閱讀情景、合作實施項目、教師引導、展示并評價項目等，切實保障項目式閱讀教學的順利開展。
作者：閆登云 單位：甘肅省天?？h教科局教研中心
中學語文閱讀教學篇2
隨著時代的發展與科技的進步，我國對高素質人才的需求不斷提升。中學教育的改革也在隨著社會需求不斷加深。在新課標的要求下，各個學科都根據學科特點及人才發展的規律進行不斷改革。語文閱讀教學作為中學語文教學重要的一部分，對學生思維能力的培養、語文素養的提高乃至綜合素質的發展都有重要作用。
一、新課標要求下的中學語文教學
語文核心素養是指學生在語文教學的實踐活動中，通過積極的積累與建構，而獲得的語言知識與能力，逐漸形成的正確態度、價值觀與良好的思維品質。新課標對語文學科的教學要求主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。
（一）語言建構與運用
語言建構與應用指的是根據語言的內在系統構建語篇，即先用詞組組成相應的句子，再用句組組成整個段落，完成文章。漢語作為學生的母語，在語言建構的學習過程中，初始語言建構能力的培養應是一個借助母語逐步走向理性的過程。尤其是在處理一些特殊體裁的內容進行書面表達時，要讓學生更充分考慮風格、形式、文化、審美等諸多因素。由于漢語是一門語言學科，語言建構的學習是語文中培養學生語文學科素養最重要的環節，讓學生在學習過程中獲得語言知識和能力，從而形成良好的漢語素養。
（二）思維發展與提升
語文學習能提高學生的思維能力。初中生正處在抽象邏輯思維發展的階段，而高中生的思維能力趨于成熟。對不同年齡階段的中學生，語文教材的設置也具有一定的層次性。在進行課內外文章閱讀和鑒賞的過程中，學生可以更直觀地體會到語言和文學意象，在語文課堂活動中，學生充分發揮總結、概括、聯系、想象的能力，將文章從一般到概括、從抽象到具體地進行內容的理解與情感的升華，并形成自己的觀點，滿足獨創性和批判性的要求和目標，最終可以將語言學習應用到解決生活、學習中的其他問題中。
（三）審美鑒賞與創造
中學語文中的審美欣賞與創作要求學生能從語文學習中感受中華優秀傳統文化和漢字的獨特美。通過文章的學習，學生要充分體會文字美、結構美與意境美，并形成自己獨特的審美能力，感作者之所感。因此，在開展高中語文閱讀活動的過程中，教師需要清楚地幫助學生解讀課文，在對內容理解的前提下進一步引導學生對文章意境的體驗，優秀的文章是一幅幅畫卷，而語文學習能引導學生欣賞與品味文字與情感之間的優美，產生對文章的思考與感悟，產生想象力與創造力，感觸文章的意境。
（四）文化傳承與理解
所謂文化傳承與理解，主要是指學生在語言學習過程中能充分繼承中華優秀傳統文化。語言是優秀文化的載體，學生通過語文學科的學習，對本民族的知識有了足夠的了解，并在理解的基礎上繼承與發揚，提高了文化視野、文化自覺和文化自信，充分了解中華文化的博大精深和源遠流長，傳承中華優秀傳統文化的內涵。文化傳承與理解也包括理解和包容不同民族、地區和國家的文化內容，對外來文化有一定的辨別能力，最終形成對不同多元文化的尊重。
二、中學語文閱讀教學現狀與不足
（一）教師的教學現狀與存在的問題
1.閱讀教學理念落伍，方法老舊，技能欠缺目前，很多閱讀課程仍然按照傳統的教學理念和傳統的教學方法進行。教師是課堂的主體，通過講授的方式讓學生了解課本的內容。這種接受式教學的方式與理念較為被動。學生在課堂教學的過程中很難獨立閱讀，對于課本的內容只能被動接受。學生語言能力沒有得到充分鍛煉，不能主動地積累。此外，教師教學沒有考慮到中學生的心理發展特點，對于活潑好動的低年齡段中學生來說，如果課堂不讓其進行獨立閱讀與思考，課后他們將很難獨立閱讀，嚴重影響教學效果，難以有效提高學生的閱讀能力。因此，學生良好閱讀習慣的養成，離不開教師的有效干預。教師往往注重課程內容的教學而忽視閱讀技巧的培養。教師應根據課堂條件和學生知識的變化，分層次、有規劃地優化閱讀教學的設計。另外，在閱讀教學的課堂實踐中，教師的閱讀教學技巧還存在一些問題，教師缺少與學生足夠的互動，提問的方式與技巧不夠，不能設置由外到內、由淺至深的引導性問題，有時提問內容過于簡單，學生很容易從文章原文中找到答案，使學生失去獨立思考和閱讀的寶貴機會；有時又過于困難，學生缺少足夠的思考時間以及對其思維的引導，從而導致學生認為語文閱讀枯燥艱難，從而失去對閱讀的興趣。教師對學生的教學是被動灌輸，忽視了對學生發散思維能力、感知能力以及表達能力的鍛煉，直接將答案展示給學生，難以培養學生獨立學習的能力。2.講解內容局限于考試如今的中學教學體系正按照教學標準改革不斷深化，但仍有不少教師和學校將考試成績作為判斷學生能力水平的重要依據，教師的教學帶有強烈的目的性和功利性。尤其是初中、高中畢業班的教師，為了在短時間內快速提高學生的應試能力、提高成績，會教給學生一些應試方法與答題技巧，教學生如何“投機取巧”，在沒有完全理解文章內容時，通過某些技巧快速找到正確答案。但從長遠來看，學生只是通過閱讀課提高了“答題能力”，卻沒有培養出良好的閱讀和理解能力。教師過分關注考試成績，以考試內容為方向來進行閱讀講解，用“題海戰術”來培養學生，而忽視了對學生思維的深度和廣度進行拓展。學生對知識點的相關內涵也沒有深入理解，無法舉一反三，而只是按照答題套路進行記憶作答，一旦遇到延展性問題，學生就會不知所措。一味的技巧訓練違背了語文閱讀教學的初衷，這種學習方式并不能很好地培養學生的閱讀能力，也難以有效激發學生的閱讀興趣。閱讀教學本身就應該努力、長期努力，教師需要細心教導，讓學生不斷掌握方法，運用到閱讀實踐中。3.閱讀評價體系缺失在新課程標準的要求下，語文教學改革不斷深化，但學習效果仍靠教師寫試卷、學生作答、根據最終成績評判。教師基于成績的評價方法過于單一。這種閱讀評價體系違背了素質教育和核心素養的初衷，將閱讀理解作為試卷的一部分，閱讀技能的鍛煉只是為了在書本上體現滿分。學生不能通過閱讀發展思維、開闊視野、陶冶情操，違背了閱讀教學的初衷。教師根據學生的成績來評價學生，而忽視了學生之間的特殊性和差異性。單一的評價標準也不利于這個年齡段學生個性和思維的發展。學生很容易形成以成績來判斷自己個人價值的思維。中學生正處于青春期，他們更注重周圍人對自己的評價。一旦他們對自己的成績形成了不正確的認知，在面對成績的起起落落時，很可能會產生不良的后果。
（二）學生學習閱讀的現狀與不足
1.學生沒有養成良好的閱讀習慣與正確的閱讀思維中學生沒有養成良好的閱讀習慣。閱讀能力的培養是長久而緩慢的過程，是由量變到質變的過程，這需要學生將語文閱讀當成生活的一部分，利用空余的碎片化時間閱讀與思考。學生認為語文是自己的母語而減少其時間投入，對閱讀課程沒有足夠的重視，也缺乏耐心將閱讀能力的培養貫穿學習的始終。許多學生僅僅只是在課堂時間閱讀文章，甚至連基本的課后預習都無法做到。另外，以升學考試為目的的學習態度也使得許多學生對閱讀產生了倦怠心理。學生只在乎閱讀題的答題技巧，認為學習閱讀就等于學會答題，將閱讀課程抹上了濃厚的功利性。學生在條件反射式的答題訓練中逐漸忘記對文章的觀點進行思索，對行文的結構充分分析，與文章的意境產生共鳴。2.學生的閱讀時間不足、資源匱乏對中學生來說，他們每天不僅要面對繁重的學業，還要應對中考、高考的壓力。與其他學科相比，語文學科注重長期積累和沉淀，這是一個從量變到質變的過程。學生閱讀水平的提高時間長，效果慢。有的學生背誦所謂的閱讀答案模板,在短時間內提高了成績，形成固定思維。他們認為閱讀只是為了學習課本和滿足考試的需要，因此缺乏主動性，難以長期堅持。此外，隨著互聯網的普及和發展，學生面臨更多新鮮事物的誘惑，更喜歡充滿活力和挑戰的事物，難以投入閱讀學習中。在日常的閱讀課中，如果學生不提前閱讀，教師在課堂上講課文時，學生只能置身事外，無法做到感同身受和身臨其境，很難引起學生對教師的講課內容和作者思想感情的共鳴，學生只是漫不經心地學習，沒有深入思考。也正因為如此，更多的教師果斷放棄閱讀課，直接進入閱讀技巧的講授部分，設置更多“習題課”來滿足學生的升學需求，學生和教師都忽視了語言學習的本質，只注重結果，放棄了對過程的探索。3.學生主體性地位嚴重缺失閱讀教學多為教師主導的閱讀課堂。中學生思維活躍、好奇心強、具有探索精神，僅僅進行知識理論和閱讀技巧的講授教學，相當于浪費了學生思維、感知能力都高速發展的好時機。在中學閱讀教學中，應充分考慮他們的天性，設置更多課程環節讓他們參與課堂討論，這種教學模式比較容易被學生接受，通過活動設置也使得學生學習能力和思維能力有了很大的提升。然而，目前的現實是，課堂教學仍以教師教學為主。教師只向學生灌輸知識點，雙方缺乏有效溝通，互動少。學生直接獲取知識，失去了探索的機會。缺乏思考的學習無法對知識點進行深刻理解，所學內容無法與過去的經驗建立起聯系，也忽視了學生閱讀習慣的培養，學生無法感受到通過自己的努力和探索獲得知識的快樂。教師在閱讀教學中通常側重于完成閱讀教學任務，提高學生的閱讀水平和閱讀技巧，但對學生閱讀方法的指導不夠重視，有的教師甚至沒有意識到培養學生良好閱讀習慣的重要性。
三、中學語文教學常用方法的研究
（一）拋錨式教學
這種教學方式是基于建構主義，強調以多元化的現實生活為背景，為學生創造真實體驗，為學生拋出切入點并引導其解決問題，從而提高學生思維能力、遷移能力和解決實際問題的能力。該方法強調學生對知識的主動且有意義的建構，強調學生在教學全程中充分參與，鼓勵學生自主發現問題、探索解決方法、實踐方案從而解決問題。該學習方法強調學生自主學習，師生之間以及學生之間進行合作，相互交流，拓展思維，交換解決方案，探討方案的可行性，對方案進行操作直至發現最佳的解決方案。拋錨式教學模式可以為學生創設適合閱讀的情境，教師帶領學生在真實的情境中對文章進行深度體驗，有針對性地提出問題，確定整個教學內容和教學過程，有效避免閱讀教學中的無序和片面化。拋錨式教學同樣尊重教學對象的差異性，考慮不同年級學生的發展特點以及不同學生之間的差異，提倡多角度、創造性地閱讀，形成獨特的個性化閱讀，提高學生的審美和鑒賞能力。
（二）情境式教學
情境教學為學生創設了真實而又生動的具體情境，學生在情境中產生體驗與感悟，自發地進行學習與探索。在情境中，學生產生情感上的共鳴與理性的思索，觸及學生的心靈。教師將教學內容融入具體情境，對學生產生潛移默化的影響。閱讀的情境式教學是將教學內容融入語境與意境，帶領學生在整個教學過程中對文章進行探索與體驗，提高學生對文章的感知能力，以情緒的培養為動力，通過情緒的產生來感知文章的真實意境，以生動的形象和真實感人的情感強化學生對教材的感知與體驗，引導學生積極參與。
（三）講授式教學
講授式教學是較為傳統的教學模式，教師通過講授現成理論知識，讓學生接受教學內容中的知識結構。這種方法可以減少學生探索知識的時間，直接將前人的經驗傳授給學生。但該方法不利于學生進行探索與創新。在當今的中學教育中，更提倡對學生綜合能力的培養，講授式教學只重視知識的內容而忽視了學生的自主性，不利于學生學科素質的培養。
（四）支架式教學
支架式教學是為學生建立起新舊知識之間的橋梁。該教學方法也是建構主義的一種教學模式，它強調教師應充分考慮學生思維的特點以及現有的知識結構與知識水平，為學生提供一定的外部支持，教師提供與新知識有一定關系的材料，通過提問、舉例等方式，對學生進行一步步的引導，帶領學生完成對知識的探索。隨著學習活動的開展，教師逐漸減少外部支持，鼓勵學生自己進行嘗試與探索，直到學生能獨立完成任務。在這種教學方式中，學生充分發揮了自主性，主動建立起新舊知識的聯系，并逐漸形成獨立思考問題和解決問題的方法。
四、結語
本文對新課標下語文教學的課程目標進行了分析，針對課程目標的要求對照語文閱讀課程的教學，探究了中學語文教學的現狀與不足，學生和教師在進行課程內容的探索時都帶有一定的功利性，這也與應試教育的大環境有關。在語文閱讀的教學方法上，教師多選擇講授式、情境式、支架式以及拋錨式的教學方法，本文分析了這些方法在語文閱讀教學中的應用，并做出了一定的評價。
作者：劉雯 單位：甘肅省定西市安定區公園路中學
中學語文閱讀教學篇3
美國心理學家加德納提出多元智能理論，認為智力帶有多元化特點。語文閱讀是培養學生語文素養的基礎，在現代融媒體高速發展背景之下，新舊媒介全面整合，閱讀媒體多樣化，學生信息獲取形式也趨于多樣，這些都有利于學生智能多元開發。為此，有必要將多元智能理論貫徹于實際，在優化現有閱讀教學模式的同時，激發學生閱讀興趣，拓展學生閱讀范圍，提升學生語文素養。
一、落實因材施教，助力個性化成長
為將多元智力理論切實融入語文教學中，教師應充分了解每位學生成長需求，積極挖掘學生潛在的閃光點，培養學生學習意識，充分利用不同媒介推動學生在已知領域和未知領域的探索，使每位學生都能在個性化教學的環境下，實現多元化成長。從高中學生于語文閱讀教學課堂所呈現的狀態來看，許多學生對音頻、影像及語言較為敏感，可以在短時間內借助多媒體跟隨教師教學節奏，領悟文章語言的深層次含義，體會文章所傳遞的情感，以此實現對文章的進一步掌握。而有些學生閱讀能力較弱，就更需要提供一些輔助方式，例如音頻、影像這些相對直觀的資料，或激趣，或啟發，才能深化學生對文章的理解。如教師在開展《雷雨》一課教學期間，需先明確，此篇文章是展現當時時代下存在的社會問題，其核心在于潛臺詞的使用，彰顯文章主題魅力。如魯侍萍說：“你是萍……憑什么打我的兒子，我是你的……你打的這個人的媽?！贬槍@句潛臺詞，許多對于語言較為敏感的學生很快便能理解魯侍萍的內心活動，也體會到當時情境下文章所呈現的痛苦和矛盾質感。為激發此類學生潛能，強化學生邏輯思維能力，教師可以為學生提供不同題材的議論文和說明文，并為學生設置一些學習任務，以此促進學生對文章的深層次探究，達到對學生自主學習能力的培養。而對于部分語言能力較差的學生，僅憑借文章講解不足以強化學生在課上的閱讀體驗，因此，教師可播放一些關于“雷雨”的背景音樂，通過聽覺沖擊、利用節奏韻律調動學生情感，使學生能夠掌握文章核心內容，達到強化學生語文閱讀能力的目的。
二、基于多元智能理念，開展作業布置評價
就目前許多高中教師語文作業布置方式來看，更多的是圍繞教學目標引導學生反復練習，以此增強學生對知識的印象，而作業的完成情況也逐漸作為學生學習質量和學習效率的評判標準。雖然作業是強化學生學習能力的一種重要舉措，但作業是否能夠發揮效用還取決于教師對作業布置形式的設計。多元智能理念下，教師應充分考量不同學習水平學生的真正需求，基于學生學習能力和擅長領域進行作業針對性布置，以多元化的設計方式為主，滿足不同學習水平學生存在的個體差異，如此才能在提高學生作業完成質量的同時，保障語文閱讀教學效果。如教師在《念奴嬌·赤壁懷古》一課的教學期間，教師可利用多媒體設備為學生播放關于蘇軾所處時代以及這首詞創作背景的相關視頻或是圖片，以此方式增強學生課上體驗，引導學生盡快進入學習狀態。在教學環節結束后，教師需明確本堂課程教學目標在于，幫助學生結合注釋掌握正確的鑒賞詞作方法，此外，通過對詞作的學習，分析文章寫作手法和表達技巧，體驗文中所傳達的情感。基于因材施教的理念，教師可根據學生學習能力進行分組，設置不同難度的三種作業內容。第一種，作業難度相對較大，更適于優等生開展，要求學生背誦這首詞，并且在此基礎上利用所學知識和信息資源，尋找蘇軾其他的詞作進行賞析，分析蘇軾與其他詩人在寫作方面存在的不同之處，并將閱讀的感受呈現于文本中和其他同學共同交流分享。第二種針對中等生，在背誦這首詞的基礎上，分析《念奴嬌·赤壁懷古》這篇文章的寫作手法和傳達的情感，體會蘇軾豪放的詞風。第三種針對學困生，保障能夠完成詞作獨立鑒賞以及背誦任務即可。此種作業分層設計，既圍繞本課程教學主題，又在激發學生學習動力的同時，讓學生在符合自身學情的學習領域，實現知識的進一步探索。
三、創設教學情境，落實多層教學
多元智能理論所強調的閱讀教學，不止在根據學生智力水平設計教學活動，還需教師結合閱讀情境，打造多層次教學，利用多種教學手段，促進學生逐步進入語文閱讀狀態，基于課文內容展開多方位、多角度的聯想?？梢哉f，聯想是幫助學生理解文章內容的基礎，學生通過聯想可以將文字逐步演變為畫面，進而對文章情境和情感形成感同身受的體驗。為使每位學生都能明確文章中心思想，教師有必要搭建文章和學生之間溝通的橋梁，使學生能夠與文本產生“無聲對話”，以此促進學生對文本脈絡的進一步掌握，使多元智能理論能夠落實于實處。如教師在開展《再別康橋》一課教學期間，可帶領學生共同閱讀文章，直至學生閱讀至“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”段落時，教師可組織學生閉上眼睛，基于文字描述展開畫面聯想，教師此時可針對文章內容進行誦讀，以此營造教學情境，使學生能夠對景物形成進一步感悟。再如，在進行《芣苢》課程教學期間，教師可以展示“勞動號子”，再現勞動熱火朝天的場景；也可以通過播放李子柒短視頻，獲取農耕體驗，還可以組織學生一邊進行詩句誦讀，一邊展開畫面聯想，體會詩句所傳達的意境。這種教學方式，不僅開發學生語言潛能，還實現學生在音樂、畫面、空間方面的智能發展，一方面為學生閱讀能力的提升打下基礎，另一方面推動學生價值觀念的形成，使學生能夠在合理的情境中，體驗到不同文章的情感價值，以此實現學生語文學習能力的提升。為使多元智能理論切實融入實際教學中，教師有必要堅持因材施教原則，基于學生學習情況建立不同的教學計劃，發布差異化學習任務，更可以借助多媒體手段豐富作業形式，使學生能夠在符合自身認知條件的學習活動中健康成長。此外，基于作業設計和評價環節，也應在符合課程教學主題前提下，尊重學生差異，保障作業設計和評價既能開發學生潛能，又能幫助學生打好學習基礎。同時，優化多層教學，利用多種教學途徑實現學生智能開發，深化學生在語文閱讀課堂中的情感體驗，以此保障高中語文閱讀活動有效開展。
作者：張嵐
